la marionnette : une relation à ne pas négliger

c) Des moments de langage plus individualisés

d) Une utilisation multiple de la marionnette... IntroductionEn lisant les Instructions Officielles de 2002 concernant l’école maternelle, j’ai pu constater que la dimension transversale des apprentissages langagiers y était fortement affirmée. C’est en effet à travers tous les domaines d’activité, qu’à l’école maternelle l’enfant doit apprendre l’usage du langage, justifiant ainsi l’assertion : « le langage est au cœur des apprentissages ». L’objectif premier de l’école maternelle est qu’elle devienne une réelle école de la parole. Pour atteindre cet objectif, je me suis alors interrogée sur les conditions nécessaires à cet apprentissage de la langue orale en me demandant quelles pouvaient être les pratiques pédagogiques les plus efficaces. Lors de ma relecture des nouveaux programmes à ce sujet, je me suis arrêtée sur une phrase qui m’a rappelé de lointains souvenirs personnels : « L’utilisation d’une marionnette peut permettre de créer des moments de dialogue qui engagent les plus timides à parler. » En effet, je me souviens que mon instituteur de Grande Section avait mis plusieurs marionnettes à la disposition de la classe. L’une d’entre elles m’avait particulièrement troublée car avait deux visages : l’un triste et l’autre souriant. Il m’a paru alors intéressant d’étudier plus profondément cet outil qui semble d’ailleurs aujourd’hui être très peu reconnu comme objet pédagogique à part entière alors que son utilisation est récemment préconisée dans les Instructions Officielles. Aussi, lors de mon premier stage en responsabilité en petite section, j’ai décidé de m’investir dans un projet motivé par cette envie de revaloriser la marionnette à l’école maternelle. Entrer à l’école maternelle, et spécialement en petite section, c’est, pour les jeunes élèves, exister par rapport à de nouveaux visages, de nouveaux rythmes, de nouveaux lieux ; c’est établir de nouvelles relations et s’inscrire dans une communication bien souvent difficile. Aussi, la marionnette me semble être un objet à privilégier pour faciliter les interactions et susciter le désir de parler chez chacun de ces jeunes élèves. Ma démarche, lors de mon premier stage en responsabilité, s’est alors développée autour d’un questionnement précis : « Comment le jeu symbolique et fascinant de la marionnette peut-il permettre aux élèves de Petite Section de développer certaines compétences langagières en les incitant à entrer dans la communication ? ». Pour tenter de répondre à cette interrogation, il m’a semblé nécessaire de faire, dans un premier temps, un point sur la place accordée au langage à l’école maternelle, afin de mieux pouvoir exposer par la suite les situations dans lesquelles la marionnette m’a permis de développer chez les élèves certaines compétences langagières. Enfin, en troisième partie, je me suis demandé s’il n’était pas nécessaire de prendre en considération d’autres éléments pour rendre les situations langagières plus productives et si d’autres utilisations pédagogiques de la marionnette étaient tout autant créatrices de langage.

I) De la réflexion à la mise en œuvre

a) Les enjeux et conceptions de l’apprentissage du langage en maternelle

L’école maternelle : « l’école de la parole »

« Maîtriser le langage[1], c’est : disposer d’un atout majeur pour comprendre et apprendre ; être reconnu d’autrui et tenir un rôle social ; savoir apprécier et manier les subtilités de la langue ; c’est, s’assurer, à la manière du peintre avec les couleurs, du musicien avec les sons, ce supplément d’âme qui fait l’embellie dans le quotidien de la vie »[2].

Comme le souligne Agnès Florin, dans l’introduction de son ouvrage : Pratiques du langage à l’école maternelle et prédiction de la réussite scolaire, la période de fréquentation de l’école maternelle, pour un enfant de trois à six ans, apparaît comme cruciale pour la socialisation et le développement de son langage. Aussi, est-il important d’accorder le plus grand intérêt aux conditions que rencontrent les enfants à l’école maternelle pour parler et développer leurs compétences langagières. Développer le langage d’un enfant, c’est lui permettre de communiquer avec les autres, de transmettre des informations ; c’est développer en lui une certaine autonomie acquise grâce à une utilisation personnelle des structures langagières… Le langage revêt surtout un rôle social qui ne peut en aucun cas être négligé.

Si l’on étudie les textes officiels de 1977 à nos jours, nous pouvons remarquer que la place accordée au langage à l’école maternelle a évolué. En 1977, le langage n’était pas considéré comme prioritaire. Seules, l’affectivité, l’expression corporelle, l’action et la créativité de l’enfant suffisaient pour faire de l’enfant un « être social en puissance ». Le langage ne s’enseignait pas mais devait se construire par un effort personnel et permanent de l’enfant. Quant aux Instructions Officielles de 1995, mettant en application la loi d’Orientation de 1989, elles ont distingué deux types d’activités mettant en jeu le langage : celles qui lient l’expérience au langage en permettant à l’enfant d’en « mettre en œuvre le fonctionnement » dans des situations[3] authentiques de communication ; et celles qui permettent d’effectuer des acquis linguistiques qui deviennent, « des connaissances nécessaires à la maîtrise de la langue orale » portant sur les matériaux sonores de la langue, la syntaxe et le lexique. L’interaction entre l’oral et l’écrit devenait primordiale. Le 21 octobre 1999, une instruction intitulée Les langages, priorité de l’école maternelle affirmait que le langage devait être à la fois un outil de communication et un objet d’étude. L’acquisition de compétences langagières, en variant les modalités de regroupement pour tenir compte des différentes catégories de parleurs, devait donner aux enfants le « pouvoir de penser pour mieux faire » et devait être évaluée. Cette directive préconisait alors un langage explicite et structuré pour :

- apprendre à échanger ;

- apprendre à pratiquer les fonctions variées du langage ;

- apprendre à comprendre ;

- apprendre à s’intéresser au fonctionnement du langage lui-même.

Enfin, dans les programmes de l’école primaire de 2002, la dimension transversale des apprentissages langagiers est fortement affirmée. C’est à travers tous les domaines d’activité qu’à l’école maternelle l’enfant doit apprendre l’usage du langage : « L’école maternelle est d’abord l’école de la parole ». Il est nécessaire d’assurer « la plus grande variété dans les situations proposées » et ce, dans les cinq domaines d’activité qui vont permettre de pratiquer les « multiples usages et fonctions du langage ».

Quel type de langage développer en maternelle ?

A l’école maternelle, l’enfant va acquérir des compétences pour communiquer, comprendre le monde par sa mise en mots, accéder à une culture et préparer la réussite de l’apprentissage systématique de l’écrit. Pour acquérir toutes ces compétences, il s’agit désormais de travailler l’oral en tant que tel. La maîtrise de l’oral apparaît en effet être une condition nécessaire à une entrée réussie dans l’écrit. L’enfant doit donc développer, dès les premières années de sa scolarité, ses compétences langagières car il a besoin d’un langage pour transmettre et recevoir des informations. Mais quel langage développer chez nos jeunes élèves ? Le langage utilisé pour et par l’enfant au début de son apprentissage (en Petite Section notamment) pourrait être qualifié de langage implicite (langage en situation). Les mots, mots-phrases, énoncés très brefs sont bien souvent émis « en situation » car ils se trouvent en relation immédiate avec une réalité concrète directement perceptible à la fois par le locuteur et par l’interlocuteur. L’enfant à l’école maternelle (en fin de Grande Section) devra dépasser ce stade de l’implicite et accéder à un registre d’expression verbale qui lui permettra de communiquer un message, de transmettre une information sans avoir de référence directe à une situation concrète : le langage explicite (ou langage dit d’évocation).

L’interaction : moteur principal de l’acquisition du langage

En analysant les Programmes de 2002, il semblerait que l’interaction entre l’enfant et son environnement constitue le moteur principal de l’acquisition du langage. Déjà dans les années trente, Vygotski avait montré l’importance de cet ancrage social du langage. Celui-ci pensait en effet que tout individu n’était en fait que le résultat de ses rapports sociaux. Selon lui, l’Homme est un être social qui ne peut se développer qu’au travers de l’ensemble des interactions (actions conjointes mettant en présence au moins deux acteurs) qui s’opèrent dès sa naissance. Ainsi, le développement du langage d’un enfant ne peut se construire que dans les différentes interactions avec son entourage. Pour Vygotski, il y a deux stades distincts : le développement actuel de l’enfant, ce que celui-ci peut faire seul sans interaction ; et la zone proximale de développement qui désigne les capacités potentielles de l’enfant, ce qu’il est capable de faire avec interaction. Cette théorie insiste alors pour que l’enseignant intervienne toujours dans cette zone proximale de développement. A la suite de

cette approche interactionniste est apparue une conception du langage qualifiée de pragmatique, défendue notamment par Bruner, selon laquelle tout acte énoncé permet également de créer des relations nouvelles entre l’énonciateur, son partenaire et le contenu de son énoncé. Une nouvelle fois, dans cette conception sociale du langage, la médiation assurée par les adultes, mais aussi par les pairs, paraît avoir un rôle déterminant dans les apprentissages. Le langage serait alors un acte qui permettrait surtout à l’enfant d’agir sur le monde et sur autrui. Ces deux conceptions du langage m’amènent donc à penser que le langage apparaît comme un moyen d’agir sur l’enfant qui, lui-même, avec son propre langage, va aussi agir sur ses interlocuteurs. L’acquisition du langage chez un enfant résulte donc essentiellement de stimulants extérieurs que constituent les différents langages de son entourage (spécialement celui des adultes). « Pour faire un homme il faut d’autres hommes. Mes gènes mes permettent de fabriquer des cordes vocales qui me permettent de parler, mais mes gènes ne m’apprennent pas à parler. Ce sont d’autres hommes qui m’apprennent à parler ».[4]

b) Quelles compétences langagières développer ?

Des compétences communicationnelles et linguistiques

A l’école maternelle l’enfant doit acquérir des compétences langagières, c’est à dire des compétences communicationnelles mais aussi des compétences dites linguistiques. Les compétences de communication sont nombreuses : il s’agit tout d’abord pour l’élève d’apprendre à exprimer son désir de communiquer en écoutant les autres et en prenant la parole à un moment précis. Il doit pouvoir tenir compte de l’enjeu de la discussion, du lieu concret de la communication ; il doit savoir adapter sa voix (timbre, rythme, puissance, mélodie…) et établir un contact « socialisé » en vainquant sa timidité… L’élève doit par ailleurs, savoir faire évoluer l’échange langagier en adaptant, à son niveau, ses stratégies discursives (raconter, décrire, expliquer, prescrire, argumenter…). Il doit pouvoir jouer plusieurs rôles dans l’acte communicationnel, celui d’émetteur ou de récepteur. En Petite Section, il s’agira par exemple pour l’élève d’acquérir une compétence communicationnelle bien précise : connaître les données des situations de communication c’est-à-dire, dialoguer avec les autres pour répondre à une question ; prendre la parole lorsque l’enseignant sollicite l’élève, se placer pour être entendu de tous, s’exprimer à son tour…

Les compétences linguistiques, quant à elles, concernent surtout la « Maîtrise de la Langue ». Il s’agira pour l’élève d’utiliser les outils linguistiques appropriés à la situation langagière (types de phrases, organisateurs et connecteurs logiques, expression verbale du temps, jeu des pronoms…) mais aussi de traiter l’information donnée, savoir la reformuler. D’après Laurence Lentin[5], en ce qui concerne la structuration syntaxique des énoncés, il convient surtout d’aider l’enfant à parvenir au niveau du récit oral et donc d’amener l’élève à atteindre un registre narratif au moyen de phrases simples. La phrase simple peut alors revêtir des formes variées : comporter un nom et un verbe, un nom un verbe un complément, plusieurs compléments, des adjectifs, des adverbes… Elle peut être affirmative, négative, interrogative, exclamative…Pour développer ses compétences linguistiques, l’élève

devra également développer ses compétences lexicales en enrichissant son vocabulaire et en sachant le réutiliser à bon escient. Il ne s’agit pas de vouloir unifier ce qui serait le vocabulaire minimal d’un jeune enfant en lui faisant apprendre une grande variété de mots, mais plutôt, de travailler avec lui, en interaction, à partir des éléments lexicaux qu’il a « capté » dans le langage qui lui est adressé. D’après Laurence Lentin, il n’est pas indispensable en maternelle que les élèves aient une grande étendue de vocabulaire. Il est juste nécessaire de développer chez chacun d’eux une précision dans l’utilisation des mots revenant très souvent et manipulés en de multiples occasions. En Petite Section, les élèves doivent utiliser le code linguistique de manière pertinente en faisant varier les pronoms de conjugaison je et tu, en variant les verbes et en utilisant du vocabulaire dérivé d’un nom générique. (exemple : Noël,le cirque).

c) Quelles stratégies pédagogiques adopter ?

Créer un contexte plaisant où l’intérêt de l’enfant est pris en considération

Il m’a paru essentiel d’exposer précédemment les principaux enjeux de l’apprentissage du langage oral à la maternelle. Mais face à toutes ces idées, il me semble important de préciser que, lors de situations de communication, tous les élèves ne réagissent pas de la même façon : certains restent inhibés, d’autres monopolisent la parole ou encore certains aimeraient participer mais n’ont pas les moyens d’y parvenir (élèves primo arrivants…). C’est donc à ce moment précis qu’il convient de trouver un outil qui permettrait peut-être à certains enfants d’entrer plus facilement dans la communication. En effet, d’après Denise Durif, le simple goût de parler vient par le désir de communiquer. Aussi les situations en classe doivent recréer des conditions propices pour permettre à chaque enfant d’entrer dans la communication. Les pédagogues modernes ont pris conscience de l’importance en maternelle d’un certain nombre d’éléments dans le développement de l’enfant : l’activité, les cinq sens, la curiosité, la socialisation et surtout le jeu. Je pense que tous ces éléments doivent aujourd’hui être pris en compte lors de la mise en œuvre d’activités en maternelle. « Il s’agit de créer autour de chaque enfant un contexte favorable »[6] Les programmes nous incitent d’ailleurs à travailler le langage sous forme ludique.

La marionnette, un réel objet médiateur

La marionnette ne permet-elle pas à elle seule de réunir tous ces éléments ? Elle peut en effet donner l’occasion aux enfants de développer à la fois : leur curiosité face à un personnage fascinant ; leur écoute et leur attention lorsque la celle-ci va s’animer et parler, leur activité lors de la manipulation de petites marottes…La marionnette peut ainsi devenir alors un réel objet motivant pour les élèves car s’inscrit dans « un jeu fascinant et magique où l’inerte matériel se met à vivre des mouvements du manipulateur »[7]. Les enfants vont observer et écouter la

marionnette avec un grand plaisir. Cet notion essentielle de « plaisir » est d’ailleurs soulevée par Janine Joubert dans L’enfant et la marionnette : « La marionnette est pour l’enfant source de plaisir et objet d’un divertissement qu’il prend au sérieux, car il l’appréhende de tout son être en tant que spectateur actif. » Simonpoli[8] insiste aussi sur cette nécessité de prendre du plaisir en classe : « …prendre du plaisir à parler exige d’abord prendre du plaisir à être avec les autres, à agir ici et maintenant, et ensuite être en position sociale d’avoir à répondre aux sollicitations du groupe par et dans le langage ». Pour inciter l’enfant réservé à échanger avec les autres, il faut le mettre en confiance tout en le sollicitant. La marionnette, en s’adressant à l’ensemble du groupe, mais aussi à chaque élève en particulier va favoriser cette mise en confiance. Lorsqu’elle s’anime, elle entraîne la prise de parole des plus timides et de ceux dont les difficultés langagières sont les plus importantes. Aussi, face à une communication parfois difficile, il me semble parfois nécessaire d’utiliser un médiateur entre l’adulte et l’enfant mais aussi entre les enfants eux-mêmes. La marionnette, dont la charge affective n’est plus à démontrer, devient alors un réel médiateur de langage entre l’adulte et l’enfant. Elle va ainsi séduire les élèves qui, désormais, prendront plus de plaisir à participer aux échanges oraux dans la classe.

Quelles situations langagières mettre en place ?

En Petite Section, nous l’avons vu, il est nécessaire de mettre en place des situations ludiques. Mais en ce qui concerne la conduite de situations avec la marionnette, il me semble nécessaire de prendre en considération quelques critères qui doivent toujours être pris en compte lors de la mise en place de moments langagiers[9] :

Veiller à ce que l’organisation spatiale permette et facilite la communication : tous les participants doivent se voir (et voir la marionnette) et pouvoir se référer à ce dont on parle ;

Préciser à l’enfant ce que l’on attend de lui ;

Faire reformuler les consignes par l’enfant ;

Présenter des modèles différents et variés pour formuler une pensée ;

Demander à l’enfant de reprendre certaines formulations pour l’amener à améliorer ses phrases, préciser son propos ;

Reprendre les formulations de l’enfant en les enrichissant par des expansions ;

Maintenir la motivation en encourageant l’enfant ;

Réduire la dépendance à l’égard de l’adulte, en mettant en place des réseaux de communication entre enfants.

La marionnette peut alors, de par son rôle de médiateur, créer cette distance

nécessaire entre l’enseignant et les élèves. Elle peut également devenir un « prétexte » engendrant des moments de reformulation notamment lorsque celle-ci feint de ne pas avoir compris ou entendu les propos d’un élève…Les enfants, motivés face à la marionnette, vont alors s’appliquer dans leur reformulation et multiplier les échanges entre eux. La marionnette va, sous le contrôle de l’enseignant, permettre une meilleure mise en application de la conduite d’étayage de l’adulte. Dans la classe, la marionnette donne l’occasion de faire de l’oral un réel outil de communication. Dans ce contexte attrayant d’interaction, les enfants vont devenir de réels acteurs dans le système de communication et vont petit à petit développer leurs compétences langagières. Il semble alors nécessaire que l’enseignant utilise toutes les occasions afin que les élèves prennent petit à petit conscience de la diversité de la communication orale. Les situations langagières peuvent être menées lors de moments de parole précis « Quoi de neuf ?, Papote de l’imaginaire...», dans des situations de conversations courantes, en situation directe de communication…A ce propos, plusieurs pédagogues semblent préférer privilégier les moments de communications orales motivés par un projet social (situations dites fonctionnelles) où l’objectif est de s’écouter, de s’affirmer entre enfants ou entre enfants et enseignants, plutôt que des moments de langage programmés.

D’après Eveline Charmeux[10], il n’est pas nécessaire de faire produire de belles (??) phrases à

l’oral mais plutôt de faire parler les élèves comme l’usage social y invite et selon les besoins de la situation.

Après avoir exposé les conceptions qu’il est, à mon avis, essentiel de prendre en considération lors de la mise en place de situations langagières, je vais, dans un second temps, tenter de présenter ma modeste pratique de la marionnette en Petite Section (Ecole Jules Ferry à Montreuil-Sous-Bois). D’après J. Joubert, c’est probablement en Petite Section que la marionnette exerce sa fascination la plus vive. « La marionnette va troubler et attirer l’enfant par son pouvoir quasi-magique : celui de passer à l’état d’inertie à celui de vie. Le mouvement, le geste caractéristique de la marionnette va permettre une véritable communication avec l’enfant car ils sont pour lui « manière de dire » : le simple bras tendu est un « pont tendu à l’autre », le simple regard par rotation de la tête est une invitation. »[11]

2) La marionnette, un outil pédagogique créateur de langage ?

a) La naissance de Grelottin le lutin

Une marionnette attrayante incitant à entrer en communication

J’ai décidé d’utiliser pour mon stage une seule et unique marionnette. N’étant pas une spécialiste de l’animation, j’ai tout d’abord réfléchi au type de marionnette qui me conviendrait le mieux, celle qui, d’après moi, serait la plus facile à manipuler. C’est en effet parce qu’elle est animée et mobile que la marionnette va « attirer

l’œil ». C’est son aspect, ses gestes, son attitude qui vont susciter chez les élèves un certain intérêt : « Ce que font les marionnettes domine entièrement ce qu’elles disent. Que près ou loin on s’arrête devant le théâtre, devant ce trou carré garni de décors, c’est d’abord le tapage et les étranges mouvements de ces êtres sans jambes…vêtus de costumes bariolés…qui saisissent et retiennent l’esprit… ».[12] Être articulé, la marionnette doit surtout et avant tout attirer le regard et l’attention par ses mouvements et les actions qu’elle pourra effectuer, ou plutôt, que le manipulateur va vouloir lui faire effectuer. J’ai alors opté pour la marionnette à gaine en modifiant cependant quelques petits aspects. Il me paraissait important que la marionnette puisse attraper des objets avec ses deux mains et qu’elle soit assez grande pour me cacher derrière elle lorsque je serai assise au coin regroupement avec les enfants. Mon premier stage se déroulant du 24 novembre au 12 décembre, il m’a semblé judicieux de créer une marionnette annonçant les préparatifs de Noël. Aussi, j’ai décidé de confectionner un petit lutin du Père Noël. Je me suis alors mise à la place des enfants : ma première crainte, surtout en Petite Section, était que la marionnette leur fasse peur et ne soit pas assez attrayante. Pour moi, il était nécessaire que le lutin suscite non pas de la crainte mais plutôt de la curiosité et de la fascination afin que les situations de langage soient des plus productives. Aussi, lors de sa confection, je me souviens avoir porté une attention particulière aux couleurs de tissus (couleurs vives) et aux matériaux utilisés (grelots sur le chapeau, paillettes sur la robe…). J’ai aussi ajouté à ce petit personnage un petit sac à dos qui lui permettrait alors d’apporter à la classe quelques petits objets « surprises ». Lors de sa fabrication, je me suis posée une question, selon moi essentielle, mais à laquelle je n’avais pas vraiment de réponse : Fallait-il dessiner une bouche à la marionnette quitte à figer son expression ? Dans un premier temps, j’ai pris la décision de ne faire qu’un discret petit point… Mais le matin de sa première apparition aux enfants, je me suis résolue à lui tracer une fine bouche, ce qui lui a d’ailleurs donné un petit visage beaucoup plus rayonnant et « vivant ». Enfin le lutin Grelottin prenait vie !

La marionnette au cœur des apprentissages

Lors de la préparation de mon premier stage, j’ai décidé de placer la marionnette au centre même de mon projet. En Petite Section la plupart des activités devraient donc s’articuler autour de Grelottin. En plus d’être un réel médiateur entre les élèves et moi-même, il me semblait nécessaire que la marionnette devienne un élément « fusionnel » entre tous les ateliers proposés : elle me permettrait ainsi de placer le « langage au cœur des apprentissages ». Le lutin annoncerait les activités, ferait verbaliser aux élèves ce qu’ils faisaient pendant les ateliers ou ce qu’ils avaient fait au moment du bilan collectif... Il devenait alors un réel « déclencheur » de langage. Il était présent à quelques grands moments de la journée : lors de la lecture d’albums en groupe- classe, de la mise en route des ateliers, des rassemblements dans le coin regroupement pour découvrir les objets surprises... Parfois, il était également l’objet même de quelques exercices: en graphisme (« Trace la tête de Grelottin à l’aide d’un gabarit puis ses grelots et son petit nez tout rond »), en atelier de découverte du monde : formes et grandeurs (« Entoure tous les petits lutins »)... La marionnette est alors devenue un repère pour les enfants car « vivait » avec eux à leur rythme et

les aidait à donner du sens à leurs apprentissages.

La découverte de Grelottin le lutin

Après mûre réflexion, je me suis résolue à ne faire apparaître le lutin que le deuxième jour. Il me semblait en effet nécessaire que, dès le premier jour, les élèves comprennent que j’allais remplacer leur maîtresse et devenir leur nouvelle « référence ». Aussi, ce n’est que le mardi matin que Grelottin est apparu aux élèves. J’ai décidé de créer un effet de surprise en me cachant derrière la porte de la classe. Une petite vitre à hauteur du sol juste en face du coin regroupement m’a permis de faire entrevoir le lutin aux élèves (encore endormis !). Celui-ci frappa à la porte, les enfants, les yeux écarquillés, lui firent signe de rentrer. Je me cachai derrière le lutin, je ne dis rien, je m’assis avec la marionnette sur les genoux, attendant la réaction des enfants. A mon grand étonnement, Julien, un enfant refusant de participer au regroupement collectif, s’approcha du lutin et lui fit un bisou. Les dix-neuf autres élèves firent de même. Je me suis levée avec Grelottin et ai demandé aux enfants de se rasseoir. La marionnette s’est alors mise à bouger et à parler. A ce moment précis, je me suis rendue compte qu’il était très difficile de changer de voix et de manipuler la marionnette en même temps. Je me sentais très peu à l’aise mais le regard des enfants m’incita à continuer.

Grelottin : Grelotti, Grelottin me voici petit lutin ![13]

Tous : Ohhhh!

Grelottin : Bonjour les enfants ?

Certains : Bonjour !!!

Nathanyel : C’est un clown !

Liza à la marionnette : Comment tu t’appelles toi ?

Yoro : Yoro, papa, ouiouo… !

Grelottin : Je m’appelle Grelottin, et toi comment t’appelles-tu ?

Liza :Je m’appelle Liza K…….

Grelottin :Bonjour Liza ! Et toi ? Comment t’appelles-tu ?...

(Le lutin pose cette question aux 18 élèves présents)

Grelottin à Nathanyel : Pourquoi penses-tu que je suis un clown ?

Nathanyel :T’es rigolo !

Ismaël : Mais il n’a pas de nez rouge, ce n’est pas un clown !

Mathilde :Pourquoi il fait du bruit quand il bouge ?

Grelottin : Parce que j’ai des petits grelots accrochés à mon chapeau !

Ismaël : Comme Oui-Oui ?

Grelottin : Oui, comme lui.

Nathanyel : Tu es un clown ?

Grelottin : Non, je ne suis pas un clown.

Liza : Tu vois bien que c’est un lutin qui brille !

Sarah :(son doudou dans les bras et le pouce dans la bouche) Pourquoi tu as des paillettes là ?

Grelottin : Ce sont des poussières d’étoiles…

Haïré : Des poussières d’étoiles du ciel ?

Grelottin : Oui, du ciel, car j’ai beaucoup voyagé pour arriver jusqu’ ici…

Liza : Eh bah moi, mon papa il voyage beaucoup dans le ciel !

Mathilde : Tu ressembles à un magicien !

Grelottin : Mais je ne sais pas faire de tours de magie.

A Liza Au fait, comment vois-tu que je suis un petit lutin ?

Liza :T’as un chapeau rigolo !

Grelottin :Savez-vous de qui je suis l’ami ? Il est habillé en rouge et blanc comme moi !

Tous :…

Grelottin :Dites-moi, qu’y a-t-il de spécial au mois de Décembre ? (Je me retourne face au calendrier affiché au tableau)

Nathanyel : Le spectacle de Loulou…

Grelottin : Oui, c’est vrai, mais à la fin du mois de Décembre, pendant les vacances ?

Milo :C’est Noël !

Grelottin : Oui, ce sera Noël. Et moi je suis donc un petit lutin envoyé par…

Ismaël :Le Père-Noël !

Grelottin :Je suis dans votre classe pour voir ce que vous faites à l’école. Ça m’intéresse beaucoup car moi je ne suis jamais allé à l’école.

Ismaël : T’es pas allé à l’école des lutins ?

Mathilde : Les lutins c’est ceux qui fabriquent les cadeaux !

Grelottin : Oui, et moi je vous aiderai à fabriquer un petit « cadeau surprise » pour vos parents. En parlant de surprise, il faut que je vous dise aussi que j’ai dans mon dos un petit sac pour vous apporter des surprises. Aujourd’hui, je vous ai apporté un petit quelque chose…

(Anouk sort du sac du lutin un petit triangle)

Ismaël : C’est un triangle !

Grelottin : Oui, c’est un triangle. A chaque fois que je ferai tinter ce petit triangle comme ceci, vous viendrez vous asseoir autour de moi. D’accord ?

Tous : Oui !!

Grelottin : Au fait ? Comment je m’appelle?

Mélissa : Relotin

Grelottin : GRELOTTIN oui c’est ça…car j’ai des petits grelots sur mon…

Quelques-uns :…chapeau !

Grelottin :Maintenant est-ce que je peux m’asseoir à côté de vous sur cette petite chaise, j’aimerai vous apprendre une petite poésie. (J’ai un visage tout rond, rond, rond, rond comme un ballon…)…

Après avoir fait découvrir la poésie aux élèves, j’ai posé la marionnette sur la chaise et me suis assise à côté d’elle, face aux enfants. Je leur ai alors demandé : « Mais qui est ce drôle de personnage ? ». Seuls neuf d’entre eux ont participé et ont répondu assez précisément à ma question en faisant des phrases très simples. (« C’est Grelottin », «Le lutin du Père Noël », « Il brille avec des paillettes », « Tu sais, Maîtresse c’est toi qui parle en fait ! »…). Ils ont réussi à évoquer ce qu’ils venaient de voir (le nom du personnage, pourquoi il était ici, ce qu’il allait faire dans la classe). Des élèves donnaient des idées tandis que d’autres les précisaient.

Julien, quant à lui, était déjà reparti au fond de la classe. Je l’ai appelé puis assis sur mes genoux. Quant aux enfants n’ayant pas participé à l’échange oral, ils sont cependant restés très attentifs aux dires de leurs camarades.

Ce premier moment de langage en situation avec la marionnette m’a semblé fructueux car, même si les élèves n’ont pas tous pris la parole, ils se sont montrés curieux et très observateurs. Lors de mon analyse à posteriori de ce moment d’interaction entre la marionnette et les enfants, je me suis dit que, lors des prochaines situations de communication, je devrais être plus vigilante afin qu’un plus grand nombre d’élèves interviennent à l’oral. En effet, tous les enfants, mis à part Julien, Soukaïna (primo arrivants) et Yoro qui ne savaient communiquer que par gestes et par sons, semblaient capables de prendre part à une discussion collective si je les y encourageais.

b) La marionnette dans la vie de classe

Une marionnette le plus souvent accessible

Il me semble important qu’en Petite Section, la marionnette soit toujours accessible aux enfants, qu’ils puissent la toucher et à certains moments la manipuler et jouer avec elle. Lors de moments informels, les enfants s’isolaient parfois avec elle, se rassuraient auprès d’elle et jouaient avec elle comme avec une poupée ou une peluche. Le matin, lors de l’accueil échelonné, les élèves allaient tous embrasser le lutin (replacé consciencieusement la veille au soir par les enfants sur sa petite chaise) et lui parlaient. (Milan : « Alors ça va toi ? Qu’est-ce que tu nous as apporté aujourd’hui ? »). J’ai par ailleurs remarqué que seuls quelques élèves s’amusaient à faire parler le lutin en modifiant leur voix et en inventant quelques dialogues. (Liza, Ismaël, Haïré, Mathilde). A certains moments, lorsque la marionnette devenait source de conflits, il m’arrivait de la poser debout sur le meuble où elle n’était plus vraiment à la portée des enfants, puis discrètement, je la rasseyais sur sa petite chaise.

Un objet transitionnel et fédérateur

La marionnette est très vite devenue dans la classe un objet « transitionnel »[14]. Au début du stage, il était très difficile pour certains enfants de déposer leur doudou pour rejoindre les petits camarades sur les bancs du regroupement. Aussi, tous les matins lorsque Grelottin s’animait, les enfants chantaient la petite ritournelle : « Grelotti, Grelottin, te voici petit lutin ! ». A ce moment précis Grelottin ramassait les doudous un à un. Tous les élèves étaient alors près à entrer en communication car attendaient avec impatience que le lutin leur fasse découvrir la surprise du jour. La marionnette en plus d’être un objet transitionnel, est devenue un élément fédérateur au sein de la classe. En effet, la plupart des élèves vivait des expériences communes avec ce petit personnage. Lors de la sieste avec les autres classes, certains présentaient fièrement la marionnette comme une sorte de mascotte. De la

même façon, chaque enfant avait présenté à ses parents le petit lutin comme un membre à part entière de la classe. Un après-midi, lorsque les enfants invitèrent l’autre classe à faire de la musique, j’ai surpris Liza et Nathanyel dire à un élève de la classe voisine : « Regarde c’est notre lutin du Père-Noël, mais il n’y a plus de surprise dans son dos, on l’a prise ce matin : c’était un livre magique ! »).[15] En devenant ainsi un élément fédérateur, donnant une certaine identité au groupe, la marionnette m’a permis petit à petit de rendre les situations de langage beaucoup plus riches car tous les enfants se sentaient concernés par les sujets de discussion se rapportant au petit lutin.

Un objet régulateur dans la vie de classe

Grelottin a également joué un nouveau rôle, celui de régulateur de la vie de classe. Lors de conflits, de chahuts…je m’empressais de prendre la marionnette qui interpellait puis rassemblait les enfants afin de régler certains malentendus. Lorsque le niveau sonore dans la classe devenait trop élevé, Grelottin tapait sur son triangle ou partait dans la pièce voisine… A ce moment précis, les enfants, surpris de voir leur mascotte disparaître, se calmaient. Néanmoins, pour Julien, le lutin n’avait pas tellement d’effet sur son comportement, bien au contraire. Cet enfant, suivi par le RASED, avait beaucoup de mal à admettre que je change de voix et me cache derrière la marionnette. A certains moments, lors de discussions avec les élèves, et spécialement lorsque j’utilisais le lutin, Julien poussait des cris dans le but, à mon avis, de recouvrir ma voix. Ce n’est que lorsque la marionnette chantait qu’il se rasseyait auprès de ses camarades et chantait avec nous. Aussi lors de séances où je manipulais la marionnette, Julien eut le « privilège » de s’asseoir sur la petite chaise du lutin, près de moi, face aux autres enfants. Ainsi, me voyant animer la marionnette de plus près, il paraissait un peu plus rassuré.

c) La marionnette, un objet créateur de langage.

Au fil des jours, la marionnette est devenue un véritable outil de communication en permettant la mise en oeuvre de véritables situations langagières.

Elle a ainsi participé et incité les élèves à échanger, à donner leurs avis dans la plupart des activités de la classe. Le matin, par exemple, Grelottin essayait de compter les élèves par cinq mais, bien sûr, se trompait. Les élèves, très attentifs, se faisaient alors un grand plaisir de le corriger. Lors de la « papote » sur un objet mystérieux caché dans une boîte (branche de sapin, boule de noël…), Grelottin participait avec les élèves afin de deviner l’objet en question. Il faisait alors des propositions parfois insensées afin de faire réagir les élèves. A ces moments précis, je jouais deux rôles : celui de Grelottin et, bien sûr, celui de la maîtresse qui régulait les prises de parole… Ce « jonglage » entre les deux personnages et donc les changements de voix qu’il engendrait était très difficile à gérer mais très plaisant pour les enfants. Il me semble important de préciser que la marionnette est devenue, lors des séances de langage, aussi bien un outil de communication qu’un sujet de

communication. La marionnette ne jouait donc pas toujours le même rôle dans les situations langagières. Les moments de langage n’ont d’ailleurs pas tous été réalisés avec la marionnette. Parfois, elle participait aux échanges ou n’en n’était que l’élément déclencheur (lorsque le lutin apportait un objet, annonçait une nouvelle…), mais à certains moments elle devenait une simple spectatrice. Il m’a en effet semblé nécessaire de faire varier les différentes interventions du lutin afin que les situations proposées ne deviennent pas monotones et routinières.

Développer des compétences communicationnelles grâce au langage d’évocation

La séance que je vais désormais décrire a eu lieu une semaine après le début de mon stage (le mardi) : Grelottin avait disparu, il n’était pas sur sa petite chaise. Comme je le prévoyais, les élèves, dès leur arrivée, étaient très surpris et cherchaient le lutin dans tous les recoins de la classe. Lors du regroupement une seule et même question revenait sans cesse : *« Il est où Grelottin ? ». Julien et Yoro, qui avaient pris l’habitude de regarder chaque matin l’objet « surprise » dans le sac à dos de la marionnette, paraissaient aussi étonnés que les autres enfants de cette soudaine disparition.

Moi :Yoro que t’arrive-t-il ?

Yoro :Yoro pati lutin, a pas…

Moi :Comment ça ? Le lutin est parti ? Chut, chut… Ecoutez…

Tous dans un brouhaha : Oui, on ne le trouve pas ?

Haïré :Il n’est pas là !

Walid :Il est peut-être dans une autre classe ?

Mathilde :Peut-être qu’il est reparti fabriquer les jouets ?

Ismaël :Mais non, il nous avait dit qu’il nous apporterait une surprise qui ne pourrait pas tenir dans son sac ?

Moi :Mais quelle surprise ?

Ismaël :Je ne sais pas moi mais elle devait être énorme. (Il fait un grand mouvement avec ses bras. Pendant ce temps, Julien vient s’asseoir sur mes genoux, je l’installe à côté de moi sur la chaise vide de Grelottin).

William:Il est malade dans sa maison ?

Milo :Peut-être qu’il a attrapé la grippe comme Dora ?

Moi :Peut-être, mais en tout cas moi, je n’ai eu aucune nouvelle.

Et vous, Imane et Marine, qu’en pensez-vous ?

Imane :J’sais pas.

Marine :Il est allé se promener…

Dora :Y aura pas de surprise aujourd’hui !

Liza :Oh non !!

Anouk :Tant pis…

Moi :Moussa, hier soir tu as attendu ta maman avec Grelottin dans les bras ?

Moussa :Oui…

Moi :T’as t’il dit quelque chose à l’oreille ?

Moussa :Non…

Sarah :T’es sûr ?

Moussa :Oui…

Sarah :Il est peut-être resté chez son papa et sa maman ?

Moi :Tu crois ?

Milan :Tu sais maîtresse, y avait trop de bruit hier, il était pas content alors il est parti !

Ismaël :C’est de la faute à Liza et Soukaïna.

Liza :Non, parce que je me suis calmée.

Moi :Qui veut dire autre chose ? Walid ? Soukaïna ?

Moi :Bon …et bien ce n’est pas trop grave, nous allons quand même essayer de travailler ensemble. Et s’il revient jeudi nous lui raconterons ce que nous avons fait aujourd’hui ! Regardez, je vous ai apporté une nouvelle petite chanson…

Cette situation de communication devait surtout amener les élèves à développer leurs compétences communicationnelles. Je souhaitais avant tout que chacun puisse réagir librement et spontanément. Lors de cette séance, il était important pour moi de dépasser le moment de langage en situation, cette fois-ci, il ne s’agissait plus de

parler « avec » la marionnette (langage en situation) mais plutôt « de » la marionnette (langage d’évocation). A mon grand étonnement, je me suis aperçue que la discussion n’était pas seulement un va et vient entre mes questions et les réponses des élèves. Le réseau de communication n’était pas uniquement centralisé (une question de l’enseignant amène une réponse de l’élève..) mais s’ouvrait parfois lorsque certains enfants communiquaient entre eux. Dans cette situation d’échanges, il s’agissait donc pour chacun des enfants de donner son avis et d’émettre des hypothèses sur les raisons de la disparition du lutin. Il fallait que les élèves comprennent la situation dans laquelle ils étaient placés, sachent écouter les autres, prennent la parole dans un groupe en restant dans le sujet de l’échange en argumentant leurs idées…De nouveau, certains élèves assez timides, (Marine, Imane…) ont peu participé malgré mes sollicitations ; d’autres par contre ont été très actifs (Ismaël, Liza, Mathilde…) et ont su écouter les idées de leurs camarades. Par ailleurs, dans la classe, deux élèves non-francophones (Julien et Soukaïna) avaient de grosses difficultés pour verbaliser leurs idées. Je fus néanmoins surprise de constater que, malgré tout, ils comprenaient la plupart des mots usuels que j’utilisais. Lors des séances de langage, ils écoutaient très peu leurs camarades, balbutiaient quelques sons et « décrochaient » très vite. Au cours de ces trois semaines de stage, j’ai été très étonnée par les progrès d’un élève en particulier : le petit Yoro. Lorsque je suis arrivée le premier jour, il ne faisait que répéter à tout moment « Yoro, Papa ; eiuo.. ». Mais, quelques temps après, il se mit soudainement à répéter quelques mots entendus. Lorsque la marionnette disait une phrase, par exemple : « Nous allons chanter une chanson », Yoro répétait : « Yoro, chanson ». Il commençait ainsi à s’inscrire dans une réelle situation d’échange. Un après-midi, alors qu’il se réveillait de la sieste, je n’ai pas eu besoin de lui dire d’aller chercher ses affaires. Il m’a regardé et m’a dit : « Yoro, chaussures, là-bas ». Je lui ai alors répondu : « Oui, Yoro, tu peux aller chercher tes chaussures dans ton casier là-bas ». Ainsi, lors des séances de langage, Yoro se mit à participer à sa manière en répétant fièrement quelques mots souvent déjà prononcés par ses camarades. Les autres élèves se sont très vite rendus compte que Yoro participait de plus en plus à la vie de la classe. Un matin, Liza m’a d’ailleurs dit : « Tu sais maîtresse et ben ça y est Yoro il parle ! »

Objet médiateur et fédérateur, la marionnette a ainsi rassemblé les conditions requises pour être désormais un réel objet créateur de langage. En effet, au cours des trois semaines, les compétences communicationnelles des enfants se sont petit à petit développées et pour certains consolidées à l’occasion de dialogues élèves/marionnette, élèves/élèves qui correspondaient souvent à des situations de communication occasionnelles (disparition de Grelottin, découverte d’un nouvel objet surprise...). De la même façon, la marionnette m’a permis de mettre en place des exercices sur la structuration du langage. Les divers jeux de Grelottin ont en effet, à d’autres moments, favorisé l’acquisition d’un langage plus précis lié à l’action, qu’il s’agisse de vocabulaire ou de formes syntaxiques.

Un langage lié à l’action: la découverte du sapin de Noël

Cette séance s’est déroulée un après-midi, après la sieste, alors que je n’avais que

douze élèves. J’ai donc profité de ce moment à effectif « réduit » pour mettre en place des situations de langage. Mon principal objectif était cette fois-ci de développer en priorité certaines compétences linguistiques[16]. Les enfants devaient ainsi :

acquérir quelques notions lexicales telles que : lourd/léger, grand/petit, arbre/sapin, piquants/aiguilles ainsi que du vocabulaire concernant les couleurs (rouge, vert) et les décorations de Noël (guirlande, boule…) tout en utilisant à bon escient le vocabulaire déjà acquis

s’exprimer en s’en tenant au sujet exprimé

comprendre des relations de causalité (si…alors)

s’exprimer en utilisant le verbe au temps adapté;

exprimer une phrase en utilisant les pronoms qu’il convient (je, tu, il) ;

émettre des hypothèses face à une situation délicate (Comment transporter le sapin ?).

Cette situation langagière a été menée en trois phases. Grelottin en a été le déclencheur. En effet, une fois que les élèves étaient tous regroupés sur les bancs, le lutin (qui n’avait pas amené de surprise le matin), leur a annoncé qu’une grosse surprise les attendait à la cantine.

PHASE DE MISE EN ROUTE :

Ismaël : C’est un goûter ?

Milo :Des carambars ?

Grelottin : Mais non les amis! C’est quelque chose de très grand ! Allez, posez moi des questions si vous voulez savoir !

Mathilde : C’est grand comme ça ? (Elle fait un grand geste avec ses bras)

Grelottin : Encore plus grand !!!

Liza : C’est un cadeau de Noël ?

Ismaël : Pour tout le monde ?

Grelottin :Oui, pour tout le monde. Et toi, Marine as-tu une idée ?

Marine : Je sais pas…

Sarah :C’est peut-être le sapin qui pique ?

Quelques jours auparavant, j’avais caché dans la « boîte à toucher » une branche de sapin et leur avais dit que nous aurions peut-être un beau sapin dans notre classe.

Grelottin : Je ne sais pas, vous allez voir cela par vous-même. Moi, je reste ici, je vous attends avec une autre surprise.

DEUXIEME PHASE :

Les enfants se sont alors dirigés vers la cantine où « trônaient » trois beaux sapins. Ils étaient tous petits devant ces grands arbres. Je les aidés à en choisir un. Un problème s’est alors posé : comment emporter ce grand sapin, lourd et piquant, jusqu’à la classe ? Les élèves ont ainsi formulé des hypothèses (Ismaël : « Et si on le couchait par terre et on le glissait en tirant tous dessus ! ». Finalement, après avoir proposé plusieurs idées, les enfants m’ont demandé de le porter. De retour en classe, j’ai posé le sapin puis repris Grelottin dans mes bras. Celui-ci les a alors interrogés…

TROISIEME PHASE :

Grelottin :Mais que m’apportez-vous ?

Tous :Un sapin !!

Mathilde :C’est le plus grand ! Il est très lourd !

Haïré :Mais ça pique !

Grelottin :Pourquoi pique-t-il ?

Ismaël : Parce qu’il a des piquants!

Grelottin :Des piquants comme le hérisson ?

Milo :Oui…

Grelottin :Ce sont plutôt des aiguilles !

Comment trouves-tu votre sapin, Imane ?

Imane :Il est beau…

Milo :T’as vu Maîtresse ça sent bon ?

Grelottin :Oui, c’est vrai, il sent très bon. Touchez les branches…

Sarah :Ça colle !

Grelottin :Et oui, c’est de la résine…

Au fait, où avez-vous trouvé ce beau grand sapin ?

Marine :Dans la cantine…

Grelottin :Il a poussé dans la cantine ?

Ismaël :Mais non, il a poussé dans la forêt et quelqu’un l’a amené dans la cantine.

Anouk :C’était ça ta surprise ?

Grelottin :Oui ! Mais j’en ai une autre, regardez…

Grelottin va chercher deux boîtes pleines de décorations de Noël.

Melissa :Y’a des guirlandes !

Grelottin : Est-ce que vous voulez m’aider à décorer le sapin ?

Milan :Oui mais on va le mettre où ?

Grelottin :Où vous voulez ! Peut-être dans le petit coin par ici !

Marine :Faut le décorer !

Grelottin :Qui peut m’apporter des décorations toutes rouges ?

Grelottin:à Haïré Que m’apportes-tu ?

Haïré :Une boule rouge…

Milo : Moi j’ai trouvé une guirlande mais y a une autre couleur dessus!

Grelottin :Ah ! oui, c’est une belle guirlande rouge et argentée. Tu peux l’accrocher…

Ismaël :On peut accrocher les étoiles que j’ai apportées ?

Grelottin :Bien sûr, tu as combien d’étoiles rouges ?

Ismaël :Trois…les autres elles sont bleues.

Liza :Maîtresse le sapin, il va tomber !!

Moi:Et oui les enfants, il ne faut pas accrocher les décorations sur un seul côté, sinon il va être trop lourd, pencher d’un côté et tomber. Vous devez accrocher vos décorations tout autour.

Nathanyel :Maîtresse, on peut monter sur le banc ?

Moi :Oui Nathanyel mais ne vous bousculez pas.

Mathilde :Y’a plus de rouge !

Grelottin :Maintenant vous pouvez prendre n’importe quelle décoration mais vous devez me dire ce que c’est !

Milan :C’est une bougie mais y a pas de fil…

Grelottin :Tu peux la poser quand même dans le sapin…

Reste-t-il de grosses boules ?

Mathilde :Y a plus que des toutes petites boules.

Grelottin : Et si vous mettiez tous une guirlande ? Je vais vous aider…

J’ai finalement reposé Grelottin mais la situation langagière se prolongea car, pendant près de dix minutes, les élèves, terminant de décorer leur sapin de Noël, n’ont pas cessé de discuter entre eux. Le lendemain matin, les enfants, aidés par le lutin, ont également raconté aux autres (langage d’évocation) ce qu’ils avaient fait la veille.

Des compétences linguistiques difficiles à développer chez tous les enfants

De nouveau lors de cette séance, les élèves ont été très actifs. Cependant, je trouve qu’il a été difficile pour moi d’atteindre pleinement mes objectifs dans l’acquisition de compétences spécialement linguistiques. En effet, même si les élèves ont su émettre quelques hypothèses (Phase 2) et employer quelques mots de vocabulaire attendus (Phase 3), leurs phrases sont restées très simples. Il me semble très délicat, spécialement en Petite Section, de vouloir faire acquérir une compétence linguistique particulière. Aussi, au cours des autres séances de langage, je me suis surtout attachée à accroître chez ces jeunes élèves leurs compétences communicationnelles afin que chacun d’entre eux se sente plus à l’aise et sache mieux prendre la parole au sein d’un groupe. En effet, « la pédagogie du langage doit reposer tout d’abord sur le rétablissement puis le maintien de la communication entre chaque enfant ».[17] Je pense particulièrement au cas de Marine, une petite fille d’origine asiatique, qui n’avait aucun problème d’ordre

syntaxique et lexical dans la construction de ses phrases, bien au contraire, mais qui rencontrait plutôt un problème d’ordre communicationnel. Très inhibée, elle refusait souvent toute participation orale face à ses camarades. De la même façon, Ismaël, très actif à l’oral, a dû réapprendre à écouter les autres, à réguler son débit de parole… Je me suis alors rendue compte que chaque enfant avait son propre comportement à l’oral. Je pense d’ailleurs qu’il aurait été nécessaire, si j’avais eu plus de temps et d’expérience, d’étudier plus précisément chaque personnalité afin qu’au sein du groupe-classe, chacun progresse à son rythme.

Ainsi, l’utilisation de la marionnette permet de faire entrer plus facilement les élèves dans la communication. Comme nous l’avons vu, par ses rôles de fédérateur et de médiateur, elle peut alors devenir un réel objet créateur de langage. Mais l’analyse de mes séances m’amène à penser que, beaucoup d’autres paramètres doivent être pris en considération pour rendre les situations productives et permettre aux élèves d’acquérir plus facilement certaines compétences. Par ailleurs, d’autres utilisations de la marionnette peuvent aussi, à mon avis, permettre d’accroître les compétences langagières en développant, cette fois-ci, en plus du langage oral, le langage écrit.

3) Pour rendre les situations langagières encore plus productives…

a) L’enseignant et la marionnette : une relation à ne pas négliger

Un contact privilégié avec la marionnette

Je pense que, dans un premier temps, si l’enseignant n’a pas lui-même un contact privilégié avec sa marionnette, les élèves ne pourront pas adhérer aux jeux et aux différentes actions proposées par celle-ci. Une grande difficulté rencontrée lors de mon stage a justement été la gestion de la marionnette. La voix et la manipulation sont deux éléments importants dans l’animation qu’il convient sans cesse de travailler. Lorsque Grelottin était triste ou heureux… il fallait en effet que les enfants puissent voir et ressentir les émotions uniquement par la voix et par la gestuelle du lutin. Lorsque celui-ci s’adressait à un élève en particulier, il fallait que son regard s’oriente vers l’enfant…

Une utilisation de la marionnette préparée et non démesurée

D’autre part, il me paraît essentiel que la marionnette intervienne le plus souvent possible à des moments précis, préparés et programmés par l’enseignant (même si quelques situations imprévues et spontanées peuvent parfois s’avérer très riches). Aussi, Grelottin s’animait le plus souvent après les « rituels » matinaux et à quelques moments précis dans la journée (lors des bilans des activités, pour reformuler des consignes non comprises…). Mon stage m’a permis de me rendre compte qu’il est vraiment important que la marionnette ne devienne pas l’unique

médiateur et régulateur de la vie de la classe. Ce rôle doit surtout rester attribué à l’enseignant. Il me semble que la marionnette ne doit être qu’un outil parmi d’autres permettant la médiation entre l’enseignant et les élèves. Il est ainsi nécessaire que celle-ci, à certains moments, n’intervienne pas, soit présente mais n’agisse pas, laissant alors place aux interactions entre l’enseignant et les élèves et des élèves entre eux. Je me suis d’ailleurs efforcée de développer les moments informels de relation duelle entre élève et enseignant qui, à mon avis, méritent qu’on leur accorde beaucoup d’importance. C’est en effet bien souvent dans ce contexte beaucoup plus souple que certains enfants vont essayer de communiquer. (Je pense particulièrement à des élèves tels que Yoro, Marine et Julien). Tous les élèves doivent pouvoir trouver face à eux un interlocuteur lors des temps forts d’interaction (accueil, toilettes, collation, récréation)… Dans ces moments bien précis, je pense de nouveau que la marionnette doit se montrer discrète.

b) Des moments de langage plus individualisés

Une construction des compétences langagières liée au développement de chaque enfant

Je me rends compte qu’en Petite Section, il ne faut en fait pas avoir trop d’exigences de communication entre pairs : l’enfant entre deux et trois ans parle d’abord pour lui seul et pour répondre à l’attente de l’adulte ensuite. En effet, il faut absolument prendre conscience que la construction des compétences langagières est étroitement liée aux stades du développement de l’enfant. Les situations de langage doivent donc être impérativement pensées en fonction de ces stades de développement, variables d’un individu à l’autre. Il est donc nécessaire, comme je me suis attachée à le faire, de proposer des sujets en prise directe avec le quotidien de l’enfant et son affectivité. Comme le souligne Agnès Florin, il faut toujours partir du besoin de communication et d’expression des enfants, les laisser parler, les faire parler et leur répondre car c’est en parlant que l’enfant apprend le langage. Je m’aperçois également que, comme le considère Eveline Charmeux et bien d’autres pédagogues, le développement d’aspects précis du langage développant des compétences grammaticales, lexicales, discursives… ne peut pas tellement se faire par un apprentissage formel lors de moments de langage spécialement programmés. Ces compétences doivent plutôt se développer dans des activités motivantes où leur maîtrise deviendra alors nécessaire. C’est plutôt en parlant et en s’exprimant dans des situations de communication liées à un moment, à un thème… que les enfants de Petite Section vont pouvoir acquérir à l’oral des compétences linguistiques.

Construire une grille d’évaluation pour chaque enfant

Les enfants arrivent à l’école maternelle avec des capacités de communication très diverses. Aussi, avant de penser à la situation à mettre en œuvre avec la marionnette, il me paraît utile de reconnaître non seulement les difficultés, et les compétences de chacun. Il peut être intéressant pour chaque élève de remplir, à

plusieurs moments de l’année, une grille d’évaluation en définissant certains critères de réussite avec des indicateurs précis. Cette évaluation étant centrée sur l’essentiel des compétences à atteindre durant l’année scolaire. Ces grilles pourront alors servir pour la mise en place d’une programmation des apprentissages et donc des situations d’enseignement.

Mais elles seront également une trace non négligeable des progrès faits par chaque élève.

Varier les modalités de regroupement : du grand groupe aux groupes conversationnels à effectifs plus réduits.

Avec une marionnette, le grand groupe me paraît être une situation propice au démarrage, à la régulation ou au bilan d’un projet ou d’un atelier, au débat sur des problèmes liés à la vie collective, à la formalisation de nouveaux savoirs… Il permet de placer tous les enfants au cœur du processus de communication et de socialisation. Ils peuvent tous être récepteurs même s’ils ne prennent pas la parole. Mais je me suis aperçue que le grand groupe ne pouvait pas constituer la seule occasion d’entraînement des compétences langagières. Aussi, pour que les situations de langage soient plus productives, et spécialement avec une marionnette, je pense qu’il peut être judicieux de varier davantage les modalités de regroupement des élèves. Bien souvent, je conduisais mes séances de langage en grand groupe (dix-huit enfants). Parfois, surtout l’après-midi, avec un effectif plus réduit, j’en profitais pour mettre en place des moments de langage. Mais je pense qu’il aurait été également intéressant de répartir les enfants dans des groupes conversationnels[18]. Pour se faire, il aurait été plus judicieux de calculer le total des prises de parole de chaque enfant et par la suite, de classer les élèves en trois groupes : les «grands » parleurs, les « moyens » parleurs, et les « petits » parleurs. Ceci aurait pu me permettre, toujours avec la marionnette, de faire un travail plus individualisé en faisant plus attention aux problèmes de prononciation, de syntaxe… En réduisant ainsi la dimension du groupe conversationnel, le temps de parole dont disposait chaque enfant aurait sûrement pu être augmenté et la syntaxe améliorée. Dans ce cas, il apparaît nécessaire que l’enseignant adapte son discours en sollicitant plus fréquemment les élèves avec des questions ouvertes. Il me paraît en effet important de privilégier l’individu et sa spécificité en mettant en place des dialogues plus personnalisés et en instaurant, dans les petits groupes homogènes, des tours de parole systématiques. De cette façon, les enfants peuvent mieux acquérir le respect de la parole des autres et donc les règles de la communication.

J’aurai également pu mettre en œuvre des situations avec des groupes, cette fois-ci hétérogènes, regroupant désormais des enfants de plusieurs niveaux mais avec un effectif encore plus réduit (cinq élèves) permettant alors des interactions plus riches. Ces moments auraient été pour moi l’occasion de travailler avec la marionnette : l’argumentation, la co-construction de sens, la défense d’opinions personnelles… notamment lors de la lecture d’images, d’albums…

c) D’autres utilisations de la marionnette pour développer des compétences langagières

La marionnette en Grande Section

En petite section, j’ai spécialement utilisé la marionnette comme un médiateur de langage oral. Lors de mon deuxième stage en Grande Section, j’ai voulu donner à la marionnette une nouvelle fonction : elle est devenue cette fois-ci un objet créateur de langage à l’oral mais aussi à l’écrit. La marionnette (le clown Badaboum) s’inscrivait ainsi dans un projet construit autour du thème du cirque. Les élèves devaient essayer d’écrire un album géant ayant pour principal héros la marionnette. Cette dernière était donc à nouveau un objet médiateur et fédérateur entre les élèves. Il s’agissait alors de développer chez les élèves une compétence langagière essentielle au début du cycle 2: la transcription du discours oral en un récit cette fois-ci écrit (grâce à la dictée à l’adulte) permettant en cette occasion de travailler le fonctionnement de la langue écrite. Le clown devenait à la fois sujet et objet de discussions collectives (Qui est-il ? D’où vient-il ? Pourquoi est-il à l’école ? Que veut-il ?). Les enfants ont ainsi fait preuve de beaucoup d’imagination pour inventer l’histoire de Badaboum. Le travail d’écriture se faisait toujours en présence du clown et par petits groupes de six élèves en atelier dirigé afin que chacun puisse soumettre ses idées et son avis sur la suite de l’histoire. Une fois le texte écrit, les élèves du groupe soumettaient leur production aux autres enfants par l’intermédiaire de Badaboum qui la lisait à la classe entière. Contrairement aux petites sections, les grands n’hésitaient pas à manipuler et à faire parler le clown : l’objectif était bien sûr pour les élèves de se faire passer pour le personnage. Alors qu’un élève animait le clown en s’appliquant à modifier sa voix, les autres enfants lui posaient des questions… Ainsi, la marionnette devenait un réel objet de communication et d’échanges entre les élèves. En aidant les élèves dans la mise à l’écrit de récits oraux, elle m’a permis d’atteindre mon objectif principal qui était de développer en priorité, leurs compétences linguistiques (discursives, grammaticales, phonologiques : voyage aux pays du [i] et du [y]...) sans pour autant négliger le développement de leurs compétences communicationnelles : savoir écouter, adapter sa voix, vaincre sa timidité, rester dans le propos de l’échange…

La marionnette dans tous ses états : vers la théâtralisation

Il n’y a pas une seule utilisation possible de la marionnette permettant de mettre en œuvre des situations de communication. Sous toutes ses formes (marottes, marionnettes à doigts, marionnettes à fils…), celle-ci peut permettre aux élèves de tout âge, d’acquérir des compétences langagières. En effet, spécialement aux cycles 2 et 3, les marionnettes peuvent, en développant des compétences de communication et d’expression, devenir de réels déclencheurs de parole notamment lors de la mise en scène de petites marottes derrière un castelet. Présentons un groupe de marionnettes aux enfants, leurs visages s’illuminent. En les laissant jouer et manipuler librement, très vite des marionnettes vont entamer des embryons de

dialogues. La marotte, une fois manipulée, permet de devenir un autre tout en restant soi-même, elle permet à l’élève d’apprendre à changer de point de vue, à se « décentrer ». Cependant, je pense que, si l’enseignant n’exploite pas la situation, les dialogues spontanés qu’elle peut provoquer resteront assez pauvres. Aussi, il peut être intéressant de mettre en place une pratique régulière et une réelle intégration de la marionnette aux autres activités de la classe. Grâce à ce projet, l’expression des enfants va petit à petit se préciser, leur vocabulaire s’enrichir, le récit s’organiser et se structurer. Choisir une histoire, distribuer les rôles entre les élèves puis échanger les répliques peut très vite perdre de son intérêt. Il me semble préférable d’utiliser la marionnette dans des jeux dramatiques qui privilégient plutôt l’expression spontanée et la créativité des élèves sur des thèmes choisis (la vie courante par exemple) ou en créant des textes incitant les enfants à imaginer des dialogues. C’est seulement une fois que les enfants auront donné vie et consistance aux personnages de l’histoire, qu’il pourra être intéressant de retranscrire les dialogues à l’écrit. Tous ces petits spectacles vont par ailleurs permettre de mobiliser l’attention de la classe, les marionnettes créant en effet une curieuse communion entre les acteurs et les spectateurs. Passant sans cesse de la position de spectateur à celle d’acteur, les enfants vont peu à peu prendre conscience de l’importance de la logique de leurs propos. Par la suite, on pourra indiquer des modèles possibles pour travailler davantage l’intonation mais aussi le lexique, la syntaxe…On proposera par exemple différents jeux où la marionnette ne devra employer que des formes interrogatives et négatives….

Ainsi, il n’y a pas qu’à l’école maternelle que la marionnette peut développer les compétences langagières des élèves. La mise en scène de pièces improvisées aux cycles 2 et 3 peut également permettre aux enfants d’accroître leurs compétences communicationnelles et linguistiques. L’essentiel étant pour l’enseignant de toujours créer un climat de confiance et un contexte motivant.

A l’école maternelle, la marionnette me semble plus que jamais être un outil efficace permettant aux élèves de développer leurs compétences langagières. Mais la marionnette en devenant un objet médiateur, fédérateur ne peut, à mon avis, devenir un objet créateur de langage que si elle créé un contexte de communication attrayant et si elle s’inscrit elle-même dans un contexte pédagogique prenant en considération certains critères. Il est en effet nécessaire de mettre en place des situations authentiques de communication en variant les modalités de regroupement, en tenant compte des différentes catégories de parleurs, en variant le plus possible les situations proposées...Aussi, il ne suffit pas d’utiliser une marionnette pour susciter de riches situations de communication, il faut avant tout réfléchir au dispositif, au contexte de l’échange en n’oubliant jamais que face à nous se tiennent des enfants tous différents. C’est d’ailleurs souvent grâce à cette diversité et aux interactions entre les élèves que les échanges deviendront de plus en plus intéressants. Je pense par ailleurs que l’utilisation de la marionnette ne doit pas rester l’apanage des petites classes, elle peut tout autant remplir ses fonctions d’objet médiateur, fédérateur et créateur de langage aux cycles 2 et 3.