La mémoire ou les mémoires développement et …€¦ · 12/01/2011 3 1. Préalable : définition La réflexion sur la mémoire est ancienne. Dans Théétète de Platon, à coté

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1

Jean-Luc Roulin

La vie n’est pas celle que l’on a vécue mais celle dont on se souvientGabriel Garcia Marquez, 2006

Sucrerie

Friandise

Confiserie

Récompense

Gourmandise

Enfant

Sucette

Réglisse

Caramel

Dragée

Sucrerie

Friandise

Confiserie

Récompense

Gourmandise

Enfant

Sucette

Réglisse

Caramel

Dragée

La mémoire ou les mémoiresdéveloppement et apprentissage

Laboratoire Inter‐universitairede Psychologie

Jean-Luc Roulin

L’importance du thème de la mémoire dans nos sociétés peut

paraître paradoxale alors que la technologie offre des substitues

(des prothèses à la mémoire) de plus en plus efficace : écriture,

vidéo et l’informatique. Pourquoi ?

La mémoire (sa mémoire) est un facteur d’identité.

Il existe, associées au vieillissement, des pathologies (ex. :

maladie d’Alzheimer) conduisant à des troubles de mémoire

qui sont vécues comme un danger.

La mémoire semble associée à d’autres fonctions

(apprentissage, intelligence, émotion, etc.)

Préambule

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2

Jean-Luc Roulin

Le terme de mémoire est souvent (toujours) utilisé au singulier

alors qu’il recouvre des comportements très différents. La

multiplicité des déclinaisons de ce terme ou des mots associés au

terme de mémoire en est une illustration :

• Mémoire autobiographique, mémoire visuelle, mémoire flash, mémoire

prospective, mémoire déclarative, mémoire implicite, mémoire explicite,

mémoire de la source, mémoire des visages, mémoire à long terme,

mémoire à court-terme, mémoire de travail, mémoire eidétique, mémoire

photographique, mémoire absolue, mémoire auditive, mémoire

émotionnelle, mémoire de l’observateur, mémoire de champs, mémoire

sémantique, etc.

• Hypermnésie, amnésie antérograde, amnésie rétrograde, prosopagnosie,

amnésie psychogène, etc.

Préambule

Jean-Luc Roulin

QUESTIONS ABORDÉES

Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ?

Les principales méthodes d’étude de la mémoire

Les différentes mémoires ou comportements mnésiques

Quelques lois de fonctionnement…

Le développement de la mémoire chez l’enfant

Mémoire, cognition et apprentissage

Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ?

Pour conclure ?

PLAN

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1. Préalable : définition

La réflexion sur la mémoire est ancienne. Dans Théétète de

Platon, à coté du modèle très imparfait de la cire on trouve

celui d’une volière d’oiseaux de toutes sortes, les uns allant

par bandes à part des autres, d’autres en petits groupes, et

d’autres, isolés. (Théétète, 197d‐198a).

La mémoire, dans ce modèle, est cette volière. Par analogie,

ce modèle suppose qu’un souvenir doit être capturé

(encodé), il faudra le retrouver ensuite parmi un nombre plus

ou moins importants de souvenirs. Ce sera possible ou non

(dépend de l’organisation de la volière, mais aussi du fait qu’il

pourra avoir disparu ou changé (d’autant plus possible que le

temps est important). Enfin de nouveaux souvenirs peuvent

aussi se créer.

Ce modèle, plus élaboré que celui de la cire, est encore très imparfait et incorrect, mais on retrouve des notions importantes concernant la mémoire….

1. Préalable : définition

La mémoire correspond à l’expression (actualisation) dans le

comportement présent d’une information à laquelle on a été

confronté antérieurement (ce n’est pas le souvenir !)

Encodage maintien restitutionvolontaireinvolontaire

directe/expliciteindirecte/implicite

consolidationtransformation

Acte de mémoire : 3 phases

Efficacité mnésique ou la non efficacité mnésique peut provenir de déficit d’encodage, des mécanismes assurant le maintien et la transformation des informations

maintenues et enfin des mécanismes en jeu lors de la récupération ou la restitution.

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4

Jean-Luc Roulin

QUESTIONS ABORDÉES








Pour conclure ?

PLAN

2. Les méthodes d’étude introductiondirectes

méthodesindirectes

Méthodes dans lesquelles

les consignes font

explicitement référence à un

événement particulier.

Les personnes réalisent une

tâche sans référence à un

événement précédent. La

mémoire se manifeste alors par

une modification des

performances conditionnée par

l’événement antérieur.

Deux groupes de méthodes

Les méthodes directes Les méthodes indirectes

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méthodesindirectes

Rappel libre

Rappel ordonné

Rappel indicé‐ couples associés‐ complétions

Reconnaissance

Mémoire explicite : tâches dans lesquelles on a conscience de récupérer une information présentée antérieurement.

Exemples

Remarque : principales techniques d’évaluation des connaissances à l’école


méthodesindirectes

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Position des mots dans la série d ’encodage

Pourcentage de rappel

Effet de primauté

Effet de récence

un effet classique

effet de position sérielle

Dans une situation de rappel libre plusieurs mémoires sont impliquées

Délai avant le rappel, modifie l’effet de primauté, la cadence de présentation et la longueur de la liste à apprendre agissent sur l’effet de primauté, etc.

Exemple 1 : le rappel libre

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méthodesindirectes

Exemple 2 : méthode d ’économie

Introduite par Ebbinghauss

Comparer le nombre d’essais nécessaires pour

réaliser deux apprentissages identiques décalés dans le temps.

Il s’agit d’une des méthodes d ’étude de l’oubli.

Courbe caractéristique d’oubli. Attention, cette forme est toujours vraie (fonction puissance) mais ces paramètres varient en fonction de la nature des connaissances et le niveau initial de performance.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

00,511,522,533,544,555,566,577,588,599,51010

,51111,51212

,51313

,51414,51515

,51616

,51717,51818

,51919

,52020

,52121,52222

,52323

,52424,52525

,52626

,52727,52828

,52929

,53030,53131

,53232

,53333,53434

,53535

,53636,537

Délai avant le réapprentissage

Po

urce

nta

ge d

’éco

no

mie

= = = =

20 40 1H 8H 24H 48H 5 j 31j

Tâche : apprentissage de syllabes sans signification


méthodesindirectes

Très nombreuses (un exemple)

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lA8petite8Fille8poUvait8courir8plus8viTe8que

8son8PETit8frère.8CraqUER8une8ALLUmette,

8soulevER8la8trappe8Et8pARTir.8Elle8dEVait

8donc8poUVOir8s’échapper8mAis8elle8fut8s

uRPRISe8d’entendre8daNs8la8caverne8DEs8

sons8NOUVeaux.8Elle8s7arrêta8et8fRONça8l

es8soUrcils.8Le8beau8sOurire8!

Lire le plus rapidement possible ce texte

pou……………… vir ………………

sou ……………… cra ………………

cav ……………… pir ………………

Compléter ces trigrammes

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méthodesindirectes

Phase 1 : phase d’étude sans consigne de mémorisation.

Phase 2 : on évalue l’effet de cette phase sur une tâche identique ou différente (sans consigne de rappel).

Exemple 1 est ce qu’on appelle une situation d’amorçage (priming)


méthodesindirectes

Autre exemple d’effet d’amorçage

Avion

Avion Temps de dénomination900 ms

Gain de temps qui peut être observé même si on n’a plus le souvenir de l’événement précédent

????????Temps de dénomination

800 ms

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méthodesindirectes

Indications électro‐physiologiques de la présence de connaissances implicites

Performances à un test de reconnaissance de TR et d’un groupe témoin

Dernier exemple


méthodesindirectes

Les tests indirects mesurent la mémoire implicite

> Les patients amnésiques ont (auraient) des performances préservées dans les tâches de mémoire implicite (tâches d’amorçage).

> Le vieillissement touche moins la mémoire implicite. Il y aurait aussi peu d’évolution des performances en mémoire implicite chez l’enfant.

Mémoire implicite : ne requière pas une récupération consciente ou intentionnelle.

En fait, la récupération en mémoire lors des tests indirects serait dirigée par les données (guidée par l’information présentée) et automatique. Pour les tests directs la récupération en mémoire serait guidée par les concepts, et non automatique (demande un effort attentionnel).

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méthodesindirectes

Les méthodes d’études montrent que la mémoire est multiple,

on ne peut parler de « loi » de l’oubli ou de « loi » de

l’apprentissage au singulier. Un patient amnésique montre des

effets d’amorçage ou des capacités d’apprentissage même si

explicitement il oublie au fur et à mesure.

Pour étudier la mémoire il faut comprendre ces différents

aspects et les différents mécanismes intervenant dans les

comportements mnésiques. Il existe des lois générales

d’apprentissage spécifiques ou modulées selon que l’on

interroge un aspect ou un autre de la mémoire.

Jean-Luc Roulin

QUESTIONS ABORDÉES








Pour conclure ?

PLAN

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3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT

trois types ou trois niveaux de la mémoire


directeindirecte

RISMCT

MDTMLT


MCT = Mesurée par la capacité de reproduction littérale explicite d’une

information qui vient d’être perçue.

Le délai entre encodage et rappel dans les tâches de MCT n’excède pas 30

secondes et la présentation du matériel est unique.

Pendant très longtemps a été étudiée comme un système ayant des caractéristiques spécifiques et distinctes de la MLT.

Les arguments étaient la sensibilité différentielle des effets de récence et de primauté à des variables expérimentales (délai avant le rappel, activité pendant le maintien, familiarité des mots, etc.).

Donnée de la neuropsychologie (les cas HM et KF).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

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On touche un nombre prédéfini de cubes suivant une séquence particulière qui doit être parfaitement reproduire.

Comme pour les empans de chiffres, on présente des séries d’une complexité croissante (2, blocs ; 3 blocs, etc.) .

On présente une série de 2 chiffres à répéter dans l’ordre. En cas de réussite, on présente une nouvelle série de chiffres de complexité supérieure et ainsi de suite.

Item de niveau 2 : 4 – 1Item de niveau 3 : 5 – 2 – 8 Item de niveau 4 : 3 – 1 ‐ 9 – 5 Item de niveau 5 : 2 – 4 – 1 – 8 – 6Item de niveau 6 : 3 – 7 – 1 – 5 – 4 – 9

Empan de chiffres Blocs de Corsi

Principales mesures : l ’empan progressif

MCT verbale MCT visuospatiale


Caractéristiques

CAPACITE- on affirme souvent 7±2 : faux

dépend de la nature du matériel et de ces caractéristiques physiques ou sémantiques (exemple : 1 - 4 - 9 - 2 - 1 - 7 - 7 - 6).

DUREE

- Environ 20 secondes, si l’on empêche le sujet de mettre en place des stratégies de rafraîchissement de l’information.

OUBLI

- Résultat d’un déclin progressif (passif) de l’information (contrairement à la MLT) où l ’oubli aurait pour cause des phénomènes d’interférence (ceci est très discuté dans la littérature).

RECUPERATION

- Par un mécanisme de recherche exhaustif (balayage mental).

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On a supposé pendant longtemps que l ’empan (donc les capacités de la MCT) était en relation avec l ’intelligence

Ors, il n ’y a pas de relation nette et importanteentre l ’empan et l ’intelligence.

Capacité à maintenir de l’information à court‐terme pendant la réalisation d’une

tâche complexe.La MDT


MDT = La capacité à maintenir de l'information pendant la réalisation d'un activité cognitive complexe.

PRESENTATION+MAINTIEN+RAPPEL EXPLICITE

Tâches de MCT

PRESENTATION+MAINTIEN+RAPPEL EXPLICITE

+Une activitécognitivecomplexe

Tâches de MDT

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‐ Empan envers [3 7 9 5 6 ] ‐> 6 5 9 7 3

‐ Empan opération :5 + 9 = 15 (V ‐ F) ‐ B8 ‐ 2= 6 (V ‐ F) ‐ A7 x 3 = 21 (V – F) ‐ F

‐ Running verbal (chiffres) (tâche de mise à jour)

3 1 8 9 2 5 7 6 (rappeler les 4 derniers : 2 5 7 9)(la longueur de la série change d ’un essai à l ’autre)

‐ Running spatial (idem au verbal)

‐ Autre tâche de mise à jour

9 3 6 8 2 6 4 2 4 8 5 4 2 ……

Tâches de MDT = de très nombreuses variantes

voir

voir


ciel

main

lait

rage

voieciel

main

lait

rage

voie

Empan double

ciel

main

lait

rage

voieciel

main

lait

rage

voieciel

main

lait

rage

voie

Empan double

Epreuve FlècheEpreuve FlècheEmpan de comptage

(i) Compter les points rouges sur i pages.

(ii) Rappeler ensuite le nombre des points rouges sur chacune des pages.

(i augmente varie d ’un essai à l ’autre)

Tâches de MDT = de très nombreuses variantes

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MDT [MCT])

1. Impliquée au quotidien, la MDT met en œuvre des composantes

essentielles du système cognitif. Il existe de nombreux modèles

de fonctionnement de la MCT et de la MDT.

2. Capacité de la MDT est limitée (nombre d’informations, durée).

3. Contrairement à ce que l’on peut lire parfois, la MCT ou la MDT

n’est pas une étape entre RIS et MLT.

4. Les performances dans les tâches de MDT comme les

mécanismes impliqués seraient en relation étroite avec Gf.

RISMCT

MDTMLT

Fonctions de la MDT et MCT


Les modèles

Diversité des définitions/modèles

Baddeley‐Hitch

Logie

Daneman‐Carpenter

Farah‐Kimberg

Engle

Cowan

Pascual‐Leone

Case

Schneider

Lovett

Young‐Lewis

…

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Baddeley (modèle de 2000)

Le composant le mieux connu de ce système chez l’enfant comme chez l’adulte, reste la boucle phonologique, dont le dysfonctionnement serait un prédicteur de l’acquisition de la lecture (entre autre).


Les tâches de Mémoire de travail impliquent :

• l’activation d’une partie de la MLT

• des processus pour activer et maintenir ces informations

• et enfin un composant exécutif attentionnel (« executive attention »).

Randall W. ENGLE et Coll. – MDT et cMDT (WMC)

Activités Cognitives Complexes

EMPAN MNESIQUECapacitésattentionnellesM

DT

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Ce n’est pas les capacités mnésiques, ni l’efficacité des traitements qui peuvent « expliquer » les corrélations avec les activités cognitives complexes mais essentiellement cette composante attentionnelle.

Les différences interindividuelles sur les tâches de MDT reflètent des différences qui correspondent au contrôle attentionnel volontaire.

Exemple :

écoute dichotique, 65% des low spanet 20% des high span entendent leur nom.


trois types ou trois niveaux de la mémoire


directeindirecte

RISMCT

MDTMLT

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Rend compte de nos capacités de stockage quasi‐permanentes et quasi‐illimitées mises en évidence dans nos comportements quotidiens (elle comporte des informations dont la disponibilité n'est pas, en principe, limitée par la durée de l'intervalle de rétention).

CE QU’IL FAUT SAVOIR CEPENDANT

MLT


La notion de mémoire permanente est un raccourci (actuellement la majorité des psychologues et neurobiologistes pense qu’il peut exister une véritable perte d’information au cours du temps).

Par ailleurs on ne pense plus qu’il y a stockage véritable de chaque moment du passé, information que l’on « retrouverait ». Les éléments seraient totalement ou partiellement distribués et les « engrammes » évoluent au cours du temps ce qui explique la formation de faux souvenirs ou la transformation des souvenirs avec le temps.

Enfin les psychologues distinguent plusieurs types de comportements mnésiques en MLT et on ne devrait pas parler de la MLT.

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Mémoire à long terme

Mémoireépisodique

Mémoiresémantique

Seule la mémoire déclarative et la mémoire procédurale pourraient correspondre réellement à des systèmes distincts. La rapidité

d’acquisition de ces deux formes de connaissance est différente.

Mémoire déclarative

Savoir que

Mémoire non déclarativeou procédurale

Savoir faire

‐ Habilités motrices ou perceptives‐ Routines comportementales‐ Amorçage perceptif et sémantique‐ Conditionnement classique et opérant


*

Tâche : appuyer sur un bouton quand une étoile apparaît. A l’insu de la personne, certaines séquences de points ne sont pas aléatoires.

Pour ces séquences au bout d’un certain temps, on répond plus vite.

Apprentissage implicite uniquement

*

Exemple de tâche de mémoire procédurale

Ce type d’apprentissage est possible avec certains

patients amnésiques mais difficile voir impossible

lorsque des structures sous corticales (ganglions de la

base) sont lésées.

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K.C. (Tulving, 1989): cas de dissociation de

la mémoire sémantique et épisodique ‐ à

30 ans, accident de moto, devenu

incapable de se rappeler des événements

quels qu'ils soient; ne connaissait pas son

passé et ne pouvait pas non plus anticiper

l'avenir; savait jouer aux échecs mais ne

pouvait se rappeler aucun match précis

qu'il avait joué; savait que sa famille avait

une maison de campagne et où elle était

située mais ne pouvait se rappeler aucun

des week‐ends qu'il y avait passés; savait

qu'il avait une voiture mais ne pouvait se

rappeler aucun voyage qu'il avait fait à

bord de sa voiture

HM (1926 ‐ 2008), un jeune homme qui a

subi en 1953 une lobectomie temporale

bilatérale dans le but de contrôler ses crises

épileptiques.

Il est incapable de se rappeler quoi que ce

soit de sa vie. En 1986 il croyait qu’il vivait

toujours avec sa mère, alors qu’elle était

décédée en 1977.

HM a montré une amélioration très

importante de sa performance à une tâche

de dessin en miroir, malgré son impression

d’y être soumis à chaque fois pour la

première fois

Mémoire sémantique et mémoire épisodique


SYSTÈMES MNÉSIQUES

ÉPISODIQUE

SÉMANTIQUE(connaissance générale du monde)

PROCÉDURALE(habileté - conditionnement)

Système de représentations perceptives(amorçage perceptif)

Mémoire à court terme oumémoire de travail

Mémoire anoétique(sans prise de conscience)

Mémoire noétique(connaissance du monde)

Mémoire autonoétique(connaissance de soi et de son identité)

CONSCIENCESYSTÈMES MNÉSIQUES

ÉPISODIQUE

SÉMANTIQUE(connaissance générale du monde)

PROCÉDURALE(habileté - conditionnement)

Système de représentations perceptives(amorçage perceptif)

Mémoire à court terme oumémoire de travail

Mémoire anoétique(sans prise de conscience)

Mémoire noétique(connaissance du monde)

Mémoire autonoétique(connaissance de soi et de son identité)

CONSCIENCE

Modèle structural hiérarchique

TULVING, 1994

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Organisation des informations en mémoire

concept d'activation diffusante

nuages

lever desoleil

coucherde soleil

feu

maison

vert

orange

rougejaune

voiture depompier

ambulance

camion

voiture

véhicule

bus

rue Modèle spécifiquede la mémoire sémantique

SAT de Collins et Loftus(ou Spreading Activation

Theory of semantic processing)

Jean-Luc Roulin

QUESTIONS ABORDÉES








Pour conclure ?

PLAN

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4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli

Le nombre de cycles d ’apprentissage est souvent plus important pour les connaissances procédurales. Pour les apprentissages explicites la répétition permet la réorganisation de l’information.

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7

% rap

pels corrects

Nombre de répétitions

Anderson, 1981. Tâche d’apprentissage de paires mots‐chiffres.

LA RÉPÉTITION

MASSÉ‐DISTRIBUÉ

L’UTILISATION

SUR‐APPRENTISSAGE

ORGANISATION

INTENTIONNALITÉ

SOMMEIL

ÉLABORATION

PRODUCTION


LA RÉPÉTITION

MASSÉ‐DISTRIBUÉ

L’UTILISATION

SUR‐APPRENTISSAGE

ORGANISATION

INTENTIONNALITÉ

SOMMEIL

ÉLABORATION

PRODUCTION

A savoir cependant sur la répétition

Effet de la pratique du rappel. Le fait de réussir à rappeler un item améliore le souvenir ultérieur (de façon supérieure à ce que ferait une nouvelle présentation).

Le nombre de répétions n’est pas proportionnel à la qualité du rappel (Ebbinghaus)

Nombre de syllabes

Nombre de répétionsnécessaire pour le rappel

7 2

12 16

16 30

24 44

36 65

X 2 X 2,75

Il est plus facile d’apprendre deux fois 12 mots que 24 mots

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Loi générale 1 : un apprentissage distribué est meilleur

qu’un apprentissage massé.

Les raisons sont probablement neurochimiques.

« vous ne seriez qu ’un sot si vous appreniez en un seul lot » Bjork, 1988

Loi générale 2 : Effet d ’espacement. Un item isolé est mieux appris si ses présentations successives sont éloignées dans le temps (même si l ’intervalle qui les sépare est rempli d ’autres items).

LA RÉPÉTITION

MASSÉ‐DISTRIBUÉ

L’UTILISATION

SUR‐APPRENTISSAGE

ORGANISATION

INTENTIONNALITÉ

SOMMEIL

ÉLABORATION

PRODUCTION


rapi

dité

d’a

ccès

Fréquence du rappel/apprentissage

Cette loi est vraie quel que soit l ’apprentissage, mais sa forme varie en fonction de la nature de l’apprentissage et des conditions de l’apprentissage.

Président de la république

2ème homme qui amarché sur la lune

La disponibilité d’une information dépend de sa fréquence d’utilisationLA RÉPÉTITION

MASSÉ‐DISTRIBUÉ

L’UTILISATION

SUR‐APPRENTISSAGE

ORGANISATION

INTENTIONNALITÉ

SOMMEIL

ÉLABORATION

PRODUCTION

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Le sur‐apprentissage est utile uniquement pour mémoriser à plus long terme.

0

10

20

30

40

50

% r

ete

nu

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Nb jours après apprentissage

100% 50% 0%

Exemple : si pour maîtriser l’apprentissage d’une liste de mots il faut 4 lectures alors 6 lectures correspondra à un sur‐apprentissage de 50%.

LA RÉPÉTITION

MASSÉ‐DISTRIBUÉ

L’UTILISATION

SUR‐APPRENTISSAGE

ORGANISATION

INTENTIONNALITÉ

SOMMEIL

ÉLABORATION

PRODUCTION


Un matériel organisé est plus facile à retenir.

Un sujet organise spontanément le matériel (en fonction des connaissances initiales).

Les consignes d’organisation facilitent les apprentissages.

L’organisation du matériel est essentielleLA RÉPÉTITION

MASSÉ‐DISTRIBUÉ

L’UTILISATION

SUR‐APPRENTISSAGE

ORGANISATION

INTENTIONNALITÉ

SOMMEIL

ÉLABORATION

PRODUCTION

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Hyde et Jenkins (1969)

Mémoriser 24 mots 16

Compter nb de lettres 10

Détecter la présence de E 09

Juger caractère plaisant/déplaisant des mots 16

L’intention n’est pas nécessaire. demande des efforts

L’attention est nécessaire.

Apprendre

LA RÉPÉTITION

MASSÉ‐DISTRIBUÉ

L’UTILISATION

SUR‐APPRENTISSAGE

ORGANISATION

INTENTIONNALITÉ

SOMMEIL

ÉLABORATION

PRODUCTION


On n’apprend pas en dormant mais on apprend pas sans sommeil

Toutes les expériences montrent que pour apprendre il faut un minimum d’attention (mais il n’y a pas obligatoirement

intention). On n’apprend donc pas en dormant. L’apprentissage est d ’autant plus faible que l ’attention est

répartie sur plusieurs tâches.

Par contre on peut apprendre sans prise de conscience et le sommeil à un rôle dans la consolidation des connaissances

LA RÉPÉTITION

MASSÉ‐DISTRIBUÉ

L’UTILISATION

SUR‐APPRENTISSAGE

ORGANISATION

INTENTIONNALITÉ

SOMMEIL

ÉLABORATION

PRODUCTION

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Il existe une mémoire primaire dont la fonction est de répéter l ’information.

Il existe 2 formes de répétition :

- la répétition de maintenance (traitement de surface, maintien l ’information en état »)

- la répétition constructive (traitement en profondeur).

Élaboration ou profondeur de traitement

Théorie de Craick et Lockhart

LA RÉPÉTITION

MASSÉ‐DISTRIBUÉ

L’UTILISATION

SUR‐APPRENTISSAGE

ORGANISATION

INTENTIONNALITÉ

SOMMEIL

ÉLABORATION

PRODUCTION


0

3

6

9

12

15

18

21

24

Nombre de lettres Rime Adjectif Image mentale

Nb de mots rappelés Jeunes

Agés

Exemple : la répétition mentale d’élaboration

(Eysenck, 1974)

Stratégie d’encodage

LA RÉPÉTITION

MASSÉ‐DISTRIBUÉ

L’UTILISATION

SUR‐APPRENTISSAGE

ORGANISATION

INTENTIONNALITÉ

SOMMEIL

ÉLABORATION

PRODUCTION L’apprentissage est meilleur si le traitement « est profond » c’est à dire s’il implique des mises en relation avec des connaissances acquises (associations sémantiques).

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27


0

10

20

30

40

50

60

70

Sémantique Phonologique

% r

app

els

corr

ects

Lecture Production

LA RÉPÉTITION

MASSÉ‐DISTRIBUÉ

L’UTILISATION

SUR‐APPRENTISSAGE

ORGANISATION

INTENTIONNALITÉ

SOMMEIL

ÉLABORATION

PRODUCTION

Taconnat et Isingrini (2004)

Être actif est plus efficace.

Exemple :

Des participants doivent apprendre le second mot de couples de mots sémantiquement liés (carotte‐poireau) ou phonologiquement liés (carotte‐capote).

Phase d’apprentissage (40 paires de mots)

condition lecture = simple lecture production : compléter (CAROTTE‐POIR___)


a. La fonction puissance de l’oubli

rapi

dité

d’a

ccès

Temps écoulé depuis la dernière utilisation

Cette loi de puissance est vraie quel que soit l ’apprentissage, mais sa forme varie en fonction de la nature de l’apprentissage et des conditions d’apprentissage et du type de mémoire (déclarative ou procédurale)

La probabilité de rappel d’une information diminue en

fonction du temps écoulé depuis sa dernière utilisation

Les langues étrangères : un oubli initial rapide (sur 2 ans) puis très lent. Cet oubli dépend du niveau initial dans la langue. Globalement les performances restent cependant assez élevées (on parle parfois de permastore)

Les savoir-faire complexes.

Absence d’oubli pour le savoir-faire moteur avec boucle de retro-action continu (conduite, vélo, etc.).Par contre ce n’est pas le cas pour les autres savoir-faire (dactylographie, gestes de secourisme...).

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Déclin de la trace. Les informations s’effacent progressivement (hypothèse très discutée).

b. Les causes de l’oubli (causes non pathologiques)

Transformation : les traces mnésiques sont constamment transformées.

1. La mémoire n ’est pas passive (élaboration mnésique ‐ reconstruction)

2. La mémoire oublie ou transforme (fausses reconnaissances, faux rappels)

En essayant de vous remémorer la liste de mots que vous avez lu au début de la conférence. Pouvez‐vous en reconnaitre parmi les mots suivants ?

• char d’assaut

• sucrerie

• friandise

• bonbon

• mammouth

• enfant

• gourmandise

• douceur

• anis

• réglisse

• sirop

Exercice

Sucrerie

Friandise

Confiserie

Récompense

Gourmandise

Enfant

Sucette

Réglisse

Caramel

Dragée

Sucrerie

Friandise

Confiserie

Récompense

Gourmandise

Enfant

Sucette

Réglisse

Caramel

Dragée

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Exemple de faux souvenirs ou de témoignage sous influence (travaux E. Loftus)

Exemple 1. On présente une séquence de photos dans laquelle un piéton est renversé par une voiture verte (pas d’arrêt de la voiture au passage piéton).

Série de 12 questions. Pour un groupe de personne, la 10ème question mentionne une voiture bleue.

Lors d’une séance ultérieure on demande la couleur de la voiture : ceux du premier groupe mentionnent plus fréquemment qu’elle est bleue !

Autres exemples. Présentation d’un film d’un accident (choc entre une voiture et un mur). On demande ensuite d’estimer la vitesse mais avec des termes qui induisent plus ou moins la notion de vitesse (emboutir, heurter, entrer en contact, collision, etc.).

Résultats. La vitesse estimée dépend de la formulation de la question. De plus, une semaine après, la mention de présence de bris de verre est liée à la question posée.

Le souvenir est combiné aux connaissances générales et aux croyances et peut être donc partiellement ou totalement erroné

• Tout ce passe comme si, lorsque une nouvelle information pas trop différente de l’information initiale réactive l’événement, la nouvelle information produit un recodage.

• A la suite de ce recodage il devient très difficile de distinguer dans le souvenir récupéré ce qui est l’information d ’origine et ce qui a été ajouté ou transformé.

• Le niveau de confiance dans un souvenir erroné est aussi élevé que celui lié à un souvenir exact. Il est donc impossible de distinguer un souvenir exact et un souvenir erroné.

• La probabilité de modification d’un souvenir augmente avec le temps.

Exemple de faux souvenirs ou de témoignage sous influence (travaux E. Loftus)

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Déclin de la trace. Les informations s’effacent progressivement (hypothèse très discutée).

b. Les causes de l’oubli (causes non pathologiques)

Transformation : les traces mnésiques sont constamment transformées.

L’interférence. Proactive ou rétroactive. Interviendrait plus spécifiquement sur la mémoire épisodique. Pour certains auteurs l ’interférence joue sur les indices de récupération.

Oubli par échec de la récupération. Le plus souvent, les théories sont « contextualistes », c’est‐à‐dire qu’elles expliquent l'oubli par l'incompatibilité entre les conditions contextuelles d'encodage et de récupération.


Exemples : les effets de contexte

On distingue 3 types de contextes

Les contextes externes : informations sans rapport avec la tâche mais présentent dans l’environnent.

Les contextes internes : informations non pertinentes mais caractérisant l ’état physiologique du sujet.

Le contexte intrinsèque : dans une liste de mots, les mots de la liste définissent/induisent un contexte de présentation de chacun des mots.

On interprète l’oubli comme une incompatibilité entre les conditions contextuelles d’encodage et les conditions de récupération.

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0

10

20

30

40

50

Plage Eau

Plage

Eau

Contexte lors du rappel

Contexte d ’apprentissage

Pourcen

tage de mots

correctemen

t rappelés

Effet du contexte sur lerappel d ’une liste de mots(Godden et Baddeley 1975)

Cet effet est vrai en rappelmais pas en reconnaissance

Les effets de contexte : exemple 1



Manipulation de l’imprégnation alcoolique

Tâche : rappel d’une liste de mots

Conditions :‐ encodage : imprégné ‐ non imprégné‐ rappel : imprégné ‐ non imprégné

Le contexte interne peut avoir un effet en produisant des indices inhabituels lors de l’encodage « imprégné »

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Un effet de contexte peut être produit par la propre élaboration du matériel

par le sujet lors de l’encodage. Par exemple : si dans une liste de phrase à apprendre vous avez la phrase :

…..Le poisson attrape le nageur.

……

Lors du rappel, l’indice requin sera plus efficace que l’indice poisson.

.



Se retrouver physiquement dans le même environnement….


Encodage Rappel Score

Salle très claire accueillante

Même contexte 18 mots


Environnement différent 12 mots


Environnement différent + « consigne » = se souvenir du contexte initiale (image mentale)

17 mots

… n‘est pas obligatoire.

Prendre le temps d’évoquer le contexte d’encodage est suffisant.

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Jean-Luc Roulin

QUESTIONS ABORDÉES








Pour conclure ?

PLAN

5. Le développement de la mémoire

Le développement de la mémoire est encore peu étudié et nécessite des méthodes différentes en fonction de l’âge (avant 2 ans, petite enfance et après 7‐8 ans).

L’enfant dispose de capacité de mémorisation dès le 1er jour, mais les caractéristiques de la mémoire ne sont pas encore celles que l’on observera plus tard.

Avant 5 ans, les travaux actuels montrent que les enfants se souviennent de plus de choses qu’ils ne peuvent verbaliser et cette verbalisation peut interférer avec le souvenir => capacité à se souvenir et la capacité à communiquer son souvenir.

Après 5 ans la verbalisation prend encore du temps et peut encore interférer avec le rappel. Études qui montrent que si on laisse plus de temps, le rappel est meilleur.

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La mémoire explicite, mesurée par des tests de rappel (MLT, MCT ou MDT), est celle qui se développe le plus entre 3 et 20 ans pour la MLT.

Pour la mémoire implicite (comme le complètement de dessins dégradés) on observe des performances stables au travers des âges (Perruchet et al., 1995; Meulemens et al., 1998).

Le même phénomène se vérifie lorsqu'on regarde les effets du vieillissement cognitif


Orsini et collaborateurs (1986)

Les performances augmentent de 2 à 14 ans et évoluent peu ensuite

Exemple : développement de la MCT

Empan chiffre Empan spatial

Le développement n’est pas nécessairement linéaire

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1. Développement et la maturation cérébrale.

On admet que si l’ensemble du cerveau

contribue à la mémorisation, les

différentes structures contribuent d’une

façon différente à l’encodage, au

maintien (consolidation) et à la

reconstruction (récupération) de

l’ensemble des souvenirs.

Deux structures ont néanmoins un rôle

essentiel (mémoire explicite) le circuit

de Papez et plus particulièrement

système limbique avec l’hippocampe

mais aussi le lobe frontal dont le

développement est tardif.

Comment on explique l’augmentation des performances mnésiques avec l’âge ?


1. Développement et maturation cérébrale

2. Automatisation des traitements qui permet d’allouer plus d’attention au stockage (mémorisation)

3. Augmentation des connaissances sur le monde matériel plus familier rôle de l’expertise

4. Changement de la manière de traiter l’information

5. Mise en place de stratégie(s) de mémorisation (métaconnaissances) Répétition mentale en MCT vers 6‐7 ans Organisation de l’information Élaboration Etc.

6. Développement des métaconnaissances

Comment on explique l’augmentation des performances mnésiques avec l’âge ?

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Jean-Luc Roulin

QUESTIONS ABORDÉES








Pour conclure ?

PLAN

6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider

La mémoire n’est pas un muscle que l’on peut entraîner et qui va augmenter.

ExempleAprès plus de 200 heures d’entraînement, deux étudiants avaient réussi à

augmenter leur empan mnésique classique de 7 chiffres à plus de 80 chiffres.

Au cours d’une série de tests, un des étudiants est capable de reproduire,

après une lecture à haute voix (1 chiffre par seconde). la série suivante

“ 1518593765502157841665850612094885686772731418186105462974801

294974965928 ”

mais

Cette performance exceptionnelle n’est pas généralisée puisque dans le cas

d’un empan de lettres la performance des étudiants restait à 6‐7.

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La mémoire n’est pas un muscle que l’on peut entraîner et qui va augmenter

On n’entraîne pas la mémoire mais on peut améliorer les performances :

En apprenant des méthodes de mémorisation (coûteuses mais efficaces).

En faisant prendre conscience de l’importance des stratégies d ’encodage.

En exerçant et apprenant à mobiliser son attention (ce qui augmente avec l’âge ce sont justement ces capacités attentionnelles).

En apprenant des stratégies de récupération pour améliorer le rappel explicite (apprendre à rechercher des indices).

En organisant l’information

…..


On en distingue trois types

Par réduction du codage : phrase mnémotechnique, etc.

Par enrichissement de l ’information- codage élaboratif (exemple : la méthode des crochets)- enrichissement du stimuli (imagerie, rime, etc.)

Par aide externe : méthode de l’indiçage direct ou indirect.

LES PROCEDES MNEMOTECHNIQUES

Attention

• Ils sont toujours coûteux (effort important).• Aide au rappel mais les apprentissages scolaires les connaissances doivent être

utilisées.• Ces procédés ne sont pas efficaces pour les connaissances non déclaratives (exemple

apprentissage d’une langue, résolution de problème, etc.).• Ils sont spécifiques à un matériel.

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1. Favoriser l’attention

• Méthode = une attitude active Exemple : lire plus efficace qu’écouter Faire produire la réponse et pas uniquement la répéter Etc.

2. Organiser les connaissances

• Organiser le matériel• Faciliter la mise en réseau des connaissances en reliant une notion

nouvelle à des connaissances préexistantes.• Exemples :

ne pas cherchez à savoir si un élève comprend mais demander « Est‐ce que cela te fait penser à quelque chose que tu connais déjà ? »

« Un schéma vaut mieux qu'un long discours » ! Certaines illustrations sont simplifiées et codées, comme les cartes ou les diagrammes. L'utilisation de schémas, diagrammes, organigrammes, est un procédé très classique qui permet de visualiser une organisation (Lieury, 1997. 2005).

UTILISER LES CONNAISSANCES SUR LES LOIS DE LA MEMOIRE


3. Mnémotechnie

• Dans certains cas utiliser la méthode des acrostiches

Exemple : Me Voilà Tout Mouillé, Je Suis Un Navigateur Pressé = Mercure, Vénus, Terre, Mars, Jupiter, Saturne, Uranus, Neptune et Pluton.

4. La répétition

• Elle reste une technique indispensable pour l’apprentissage et le surapprentissage. Active et élaborative c’est encore mieux.

5. On mémorise ce mieux « ce qui sera utile à »

6. Aider à découvrir les stratégies de mémorisation

• en faire un jeu – travailler sur ce qui aide à mémoriser, etc.

UTILISER LES CONNAISSANCES SUR LES LOIS DE LA MEMOIRE

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7. Multiplier les codages

• Attention un texte illustré n’est pas obligatoirement plus facile. Les illustrations sont efficaces seulement si elles sont pertinentes par rapport au texte.

• Les effets sont différents selon le niveau des enfants en lecture (aide les enfants faibles lecteurs) et montre surtout une meilleure efficacité à long terme de l'illustration (favorise les indices de récupération à plus d’une semaine)

8. Utiliser des techniques PQ4R, IPLRR, PQRST, EPLER, 2L‐2S,2R pour mieux mémoriser des textes structurés

Exemple


PreviewSurvol du chapitre pour en déterminer les principaux points,l’organisation générale. Repérer les principaux chapitres et souschapitres et repérer les thématiques du texte.

QuestionÉlaboration de questions sur le texte. Poser des questions comme (qui, quoi, pourquoi, où).

Read Lecture du texte en essayant de répondre aux questions posées.

ReflectRéflexion sur le texte lu et essaie de mise en relation avec d'autres contenus connus

ReciteRappel du contenu de chaque section en tentant de répondre à nouveau aux questions élaborées auparavant (utiliser les titres et noter les principales idées).

ReviewRévision du contenu en insistant sur les points importants et en revenant sur les questions et en reprendre la lecture pour les points oubliés.

Techniques PQ4R : Preview, Question, Read, Reflect, Recite, Review

On retrouve répétition – élaboration –attention traitement en profondeur, sur‐apprentissage, etc.

détails Apprendre

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Jean-Luc Roulin

QUESTIONS ABORDÉES








Pour conclure ?

PLAN

7. Conclusion

LA MÉMOIRE N’EST PAS PHOTOGRAPHIQUE OU DU TYPE VIDÉO

c’est toujours une reconstruction (activité) qui dépend des conditions d’encodage,

de la durée entre encodage et récupération, des conditions de récupération

LA MEMOIRE NE SE REDUIT PAS A LA MEMOIRE DECLARATIVE

OU MEME EPISODIQUE

Il existe plusieurs « types » de mémoire qui pourraient correspondre à des

systèmes différents

LOIS DE FONCTIONNEMENT

mots clefs : répétition ‐ élaboration – indiçage ‐ reconstruction

et trouvez les autres facteurs (pour une meilleure mémorisation !).

A RETENIR

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7. Conclusion

La mémoire est une compétence nécessaire aux

acquisitions nouvelles mais aussi lors de la résolution

d’un problème nouveau.

Il existe aussi d’autres aspects à la mémoire

• lutte contre le sentiment acquis d’impuissance (démobilise l’attention)• métaconnaissances : aider à percevoir l’utilité des bonnes stratégies

mais prendre aussi conscience que ces stratégies ne sont pas générales.

Aider à la mémorisation = favoriser :

1. les capacités d’attention et de concentration,

2. les capacités d’organisation des éléments à mémoriser ou de

structuration de l’information,

3. les capacités d’anticipation de la tâche demandée lors de la

restitution,

4. les capacités de création de réseaux de connaissance. Je répète !

Merci de votre attention

Documents

La mémoire ou les mémoires développement et …€¦ · 12/01/2011 3 1. Préalable : définition La réflexion sur la mémoire est ancienne. Dans Théétète de Platon, à coté