Diplôme d'université de formateur et responsable d'action de formation.

Promotion DUF/RES 1997/1998 Aix-en-Provence.

Année de soutenance 1999.

La qualité dans une école militaire.

Un projet pour améliorer la formation au sein de l'école des marins-pompiers.

Jean-Pierre ROGER

Mémoire professionnel

sous la direction de Marie FLORES

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Sommaire SOMMAIRE .................................................................................................................... 2

LEXIQUE. ........................................................................................................................... 3 PREAMBULE. ...................................................................................................................... 4 INTRODUCTION ................................................................................................................. 5 1. UN ORGANISME DE FORMATION PAS COMME LES AUTRES. ......................................... 8

1.1 Organisation de la formation. ................................................................................. 8 1.2 Un système de valeurs très ancrées dans la tradition. .......................................... 11 1.3 Une école avec des dysfonctionnements et des manques. ..................................... 13

2. POUR DELIMITER LA QUALITE. .................................................................................. 17 2.1 Origine et définition. ............................................................................................. 17 2.2 Les concepts de la qualité. .................................................................................... 18 2.3 La qualité dans la formation. ................................................................................ 19

3. INTRODUCTION DE LA QUALITE A L'EMP. ................................................................ 22 3.1 Le management par la qualité... ............................................................................ 22 3.2 Pour développer un esprit qualité... ...................................................................... 23 3.3 D'un projet individuel... ......................................................................................... 24 3.4 Vers un projet d'entreprise. ................................................................................... 24

4. TROIS PISTES POUR AMELIORER LA FORMATION. ..................................................... 26 4.1 Le choix d'une approche " clients ". ...................................................................... 26 4.2 Une analyse systémique nécessaire. ...................................................................... 29 4.3 Un raisonnement en terme de compétences. ......................................................... 33

5. DES TENTATIVES POUR AVANCER. ............................................................................. 36 5.1 Des indicateurs pour ne plus " naviguer à l’estime ". .......................................... 36 5.2 Une formation des formateurs. .............................................................................. 37 5.3 Vers une évaluation plus professionnelle. ............................................................. 38 5.4 Le cahier de dysfonctionnements. ......................................................................... 39 5.5 Des cercles de qualité. .......................................................................................... 40 5.6 Un comité de pilotage de la formation. ................................................................. 41 5.7 L'homologation de nos diplômes. .......................................................................... 42 5.8 Le projet OPTIFORM. .......................................................................................... 43

CONCLUSION .................................................................................................................. 45 BIBLIOGRAPHIE DES OUVRAGES UTILISES ........................................................................ 46 ANNEXES ......................................................................................................................... 49

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Lexique. ADG ......................................................................... Autorité de Direction Générale AFNOR ......................................................... Agence Française de NORmalisation BMPM ................................................... Bataillon de Marins-Pompiers de Marseille CMFTPS ...................................... Centre Municipal de Formation aux Techniques ......................................................................................... de Premiers Secours DPMM ............................................... Direction du Personnel Militaire de la Marine DRTEFP ................. Direction Régionale du Travail de l'Emploi et de la Formation .................................................................................................. Professionnelle EMP ............................................................................. Ecole des Marins-Pompiers ISO ................................................... Organisation Internationale de normalisation PDF ................................................................... Programme Détaillé de Formation

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Préambule. Militaire de carrière, j'ai débuté celle-ci à seize ans en entrant à l'école des mousses. Cette école, aujourd'hui disparue, était destinée à former (dans le sens de donner une forme) les jeunes gens au moule des traditions militaires et marines. J'ai ensuite gravi les différents échelons de la hiérarchie pour présenter après quinze années de service le concours d'officiers spécialisés de la marine. La motivation qui m'a poussé à devenir officier permet d'expliquer d'où je parle aujourd'hui. Cette motivation provient d'un désir d'améliorer le fonctionnement de mon institution, car j'ai pu constater de nombreux dysfonctionnements ou manques depuis quinze ans. La voie de la facilité aurait consisté à demeurer sous-officier et à critiquer " ces chefs qui ne comprennent rien ", mais j'ai choisi plutôt de prendre une part active aux changements que je souhaitais en accédant à leur rang. Officier depuis sept ans, je suis aujourd'hui l'adjoint du directeur de l'école des marins-pompiers (EMP). Cette position de " numéro " deux me donne déjà la possibilité d'introduire des changements puisque mon rôle, bien que complexe, peut se résumer par la responsabilité de la coordination et de l'animation de l'ensemble des actions au sein de l'école. C'est bien depuis cette place de coordinateur que je situe l'action développée ici.

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Introduction

"Qualité bien ordonnée commence par soi-même" Le mot qualité est un mot à la mode. Utilisé régulièrement par les médias, il apparaît de plus en plus à côté des slogans publicitaires ou des certifications iso affichées ostensiblement. Je l'ai entendu pour la première fois dans le cadre de ma formation d'officier à l'école navale (1991). Première promotion à recevoir une information sur ce concept, nous faisions partie intégrante de la phase de lancement d'une démarche qui s'est depuis développée au sein de la Marine Nationale (parfois avec difficultés). En effet, le chef d'état major de la marine1 en personne préconise d'utiliser " la qualité " pour " optimiser sans relâche notre organisation et nos façons de faire "2. Alors, puisque l'appui de la hiérarchie est acquis pourquoi ne pas saisir cette opportunité pour remédier aux dysfonctionnements de l'école. Car, même sans réaliser un audit, il est clair que l'école des marins-pompiers souffre d'une vision archaïque de l'enseignement qui s'oppose à une vision moderne de la pédagogie des adultes. La définition du concept de la qualité méritera un développement complet, néanmoins, il est d'ores et déjà possible de trouver parmi les nombreuses acceptions du terme celle qui puisse le définir simplement. Pour moi, je retiendrai en premier lieu la définition du petit Robert pour qui la qualité est " ce qui rend une chose ou une personne meilleure ". Car c'est bien de cela qu'il s'agit : rendre meilleur, améliorer la formation. La définition donnée par la norme ISO précise que : " La qualité d'une entité est l'ensemble des caractéristiques qui lui confèrent l'aptitude à satisfaire des besoins exprimés et implicites "3. Aujourd'hui, se pose donc la question : " comment utiliser les concepts de la qualité pour améliorer la formation à l'EMP? " Cette question du " comment " doit m'entraîner vers une recherche méthodologique de l'introduction de la qualité car dire qu'il faut en faire peut sous-entendre qu'aujourd'hui elle n'existe pas et une telle interprétation peut devenir rédhibitoire. Il est donc nécessaire d'avancer prudemment pour ne pas obtenir un effet contraire à celui recherché. Aussi " comment ? " signifie d'abord : par quelle porte entrer dans la qualité ? Mais cela interroge également sur les chemins à prendre, les itinéraires à suivre, les objectifs à atteindre. Il s'agit peut-être de quelque chose qui est de l'ordre du projet.

1 Plus haut personnage de l'armée de mer. 2 Directive n° 250 DEF/EMM... du 28 mai 1993 relative à la mise en oeuvre dans la marine d'une

démarche qualité.. 3 ISO 8402:1995 F.

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Je fais l'hypothèse que le meilleur point d'entrée est de " développer un esprit qualité." Cet " esprit qualité ", je le définirai comme : une remise en question quotidienne de tous pour avancer dans l'amélioration, une attitude d'exigence de chacun vis-à-vis de soi et vis-à-vis des autres. Ou plus simplement, n'est ce pas le consentement général à " regarder la poutre qu'il y a dans son oeil plutôt que la paille qu'il y a dans l'oeil du voisin " pour trouver les raisons des dysfonctionnements ? Ainsi, chacun à la possibilité, à son niveau, d'introduire de la qualité dans ses actions pour peu qu'il accepte un minimum de se remettre en question. Mais cela peut bouleverser les valeurs habituelles d'une école militaire. En effet, il s'agit en quelque sorte de faire admettre une certaine démocratisation au sein de cette institution et par là même, une probable perte de pouvoir (mais ne faudrait-il pas parler plutôt de " partage du pouvoir "?). De sorte que, au delà de l'aspect méthodologique, c'est aussi le système de valeur de l'institution que j'interroge. Car il semble que celui-ci n'a pas su évoluer aussi vite que le monde qui nous entoure à cause d'un ancrage profond dans les traditions. Le temps où " les généraux connaissaient mieux le nom de leurs chevaux que celui de leurs hommes "4 n'est pas si loin que cela. Par contre, l'accès à la qualité par la certification qui est la voie la plus couramment admise dans les représentations collectives, m'apparaît trop impositif et procédurier dans ce contexte. S'il en était ainsi, il interdirait la créativité et l'adaptation justement nécessaire à une qualité de la formation en enfermant cette dernière dans la conformité. Après avoir choisi une approche humaniste plutôt qu'une approche techniciste, je fais l'hypothèse que trois chemins vont nous conduire vers l'amélioration de la formation : - Le premier conduit à réfléchir en terme de " système de formation "

afin de trouver les variables essentielles au pilotage de celle-ci. - Le deuxième mène vers une prise en compte des clients de l'EMP et

en particulier ceux avec qui nous coproduisons le service : les élèves. - la troisième voie nous entraîne vers un raisonnement en terme de

compétences. Pour mener à bien cette réflexion, il faudra d'abord analyser le fonctionnement de notre école et rechercher les dysfonctionnements existants.

4 Maréchal de France LYAUTEY Louis, le rôle social de l'officier, 1891.

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Ensuite la définition plus précise des concepts de la qualité tant sur un plan général que dans le cadre d'un service de formation servira de préalable à l'explicitation de la politique qualité. Puis, le développement des axes de travail retenus pour l'amélioration de la formation permettra de répondre au " comment ? ". Enfin, j'exposerai les différentes démarches réalisées à l'EMP pendant ces dernières années pour tenter de résoudre ces dysfonctionnements et d'expliciter les améliorations (ou espoirs d'amélioration) qui se dessinent.

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1. Un organisme de formation pas comme les autres. L'école des marins-pompiers est un organisme de formation placé sous une direction multicéphale et qui bénéficie d'un double financement. Chargés de former le personnel qui servira ensuite dans nos unités opérationnelles, nous pouvons être assimilés au service formation d'une grosse entreprise. Nous ne possédons aucun numéro d'agrément car notre vocation est uniquement interne (ou quasiment) et nous n'entretenons à ce titre aucune relation avec la Direction Départementale du Travail de l'Emploi et de la Formation Professionnelle. Nous sommes la vingt-cinquième école de la marine.

1.1 Organisation de la formation. L'instruction est une des vocations principales des armées en temps de paix. À ce titre, la marine possède une grande tradition de formation, aussi bien des " appelés du contingent " que des personnels qu'elle recrute en qualité d'engagés. Cette formation est dispensée dans différents centres appelés traditionnellement " écoles ".

1.1.1 Dans la marine. Les différentes écoles de la marine sont sous la direction du " bureau formation " lui-même dépendant de la direction du personnel militaire de la marine (équivalent de la direction des ressources humaines au niveau de la marine). Le bureau formation, dirigé par " l'amiral chargé de la formation ", ne participe pas au recrutement des personnels. Tout militaire servant dans la marine commence obligatoirement sa carrière par un passage dans une des écoles où les rudiments de la vie de militaire et de marin lui seront inculqués. Tous les marins possèdent, en plus du métier de militaire, une spécialité c'est à dire : " une activité à laquelle il se consacre particulièrement 5". Pour cela, il rallie une école dite " de spécialité " pour acquérir les savoirs, savoir-faire et les savoir-être nécessaires à l'accomplissement de sa mission. L'EMP est une école de spécialité. Tous les marins suivent ainsi un cursus de formation continue dans leur spécialité, ponctué par différentes étapes obligatoires pour progresser dans la hiérarchie (la non-progression signifiant souvent le non- renouvellement des contrats d'engagement). La formation dans les écoles de spécialité est dispensée par du personnel militaire (volontaire ou non !) qui est affecté à une tâche

5 Dictionnaire Larousse version CD ROM 1998.

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d'instruction pour une durée moyenne de trois à six années. Ces personnels formateurs suivent un cours dans le domaine de la pédagogie au centre d'instruction naval de Saint-Mandrier qui est l'école spécialisée dans la formation de formateurs. Mais, en trois semaines de stage, ces formations de formateurs se limitent aux principes de base de la transmission des connaissances et à l'élaboration du dossier pédagogique6 (élément suprême de la rationalisation du savoir)7. Le reste s'apprend sur le tas en fonction des motivations et des capacités des instructeurs.

1.1.2 Au sein du Bataillon de Marins-Pompiers de Marseille (BMPM). L'école des marins-pompiers est placée pour son fonctionnement au sein du BMPM dont elle constitue la huitième compagnie. Le BMPM est une unité opérationnelle de la marine (composée de 1900 hommes et femmes) placée sous les ordres du maire de Marseille pour remplir les missions (environ 90 000 interventions par an) de protections des biens et des personnes sur les communes de l'arc marseillais8. C'est ainsi la seule unité militaire à être placée sous les ordres d'un élu. Mais son particularisme ne s'arrête pas là et la complexité des relations du BMPM avec le monde extérieur s'illustre dans le document9 qui récapitule les différents liens existants entre le BMPM et les divers organismes traitant avec lui. Parmi les principaux acteurs de ces relations, outre la marine et la mairie de Marseille déjà citées, apparaît le ministère de l’intérieur. En effet, les marins-pompiers exercent leurs activités auprès de la population comme le font tous les sapeurs-pompiers de France et à ce titre ils dépendent, dans certains domaines (emploi, formation, matériels), des règlements émis par le ministère de tutelle des pompiers communaux français. L'implantation de l'EMP au sein du BMPM s'explique par le pourcentage important des marins de cette spécialité qui oeuvrent pour la cité phocéenne. Seulement vingt-cinq pour cent des marins-pompiers servent dans les autres compagnies des ports de la marine (Toulon, Brest, Cherbourg) et à la différence des marseillais, les marins-pompiers des ports n'interviennent que dans les arsenaux et enceintes militaires. Cependant, si l'EMP a une vocation généraliste au profit de tous les marins-pompiers de la marine, il existe au sein du BMPM une autre structure de formation plus particulièrement chargée de l'entraînement et des formations spécifiques aux seuls marins-pompiers de Marseille : la

6 Instruction N° 10 DEF/DPMM/FORM du 14 octobre 1996 relative à l'organisation de l'enseignement dans les écoles de la marine..

7 Cf mon approfondissement en didactique et apprentissage, chapitre 1. 8 En plus de Marseille, l'arc marseillais comprend les communes d'Allauch, de Plan de Cuques, de la

Penne sur Huveaune et de Septèmes les vallons. 9 Voir annexe 1.

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division entraînement/formation. Cette présence, au sein d'une même unité, de deux organismes de formation n'est pas sans poser quelques problèmes.

1.1.3 A l'école. L'EMP en tant qu'école de la marine est commandée par un officier supérieur qui est en l'occurrence le commandant du BMPM (il a une double casquette). Elle est dirigée par un officier supérieur qui porte le titre de directeur de l'enseignement. Ce dernier est secondé par un officier subalterne. Elle fonctionne grâce à trente-cinq personnes réparties soit dans la chaîne formation, soit dans la chaîne soutien10 et elle forme près de 450 élèves par an ce qui représente environ 35500 journées de formation annuelle11. Elle assure aussi l'hébergement d'une centaine d'élèves (internat de 100 lits) et la restauration pour une moyenne de 200 personnes par jour. Au regard du nombre d'exercices qu'impose la formation et du nombre important de personnel d'encadrement que nécessite la sécurité lors de ces exercices, le personnel de l'école n'est pas assez nombreux pour assumer seul la totalité de la formation. Une partie des cours est donc sous-traitée . Mais cette sous-traitance n'étant pas formalisée, elle est à l'origine de nombreux dysfonctionnements. Ainsi par exemple, les cours de secourisme sont à la charge du centre municipal de formation aux techniques de premiers secours (CMFTPS), qui est un organisme géré conjointement par le BMPM et la ville de Marseille. Il arrive que le CMFPTS modifie au dernier instant les programmes des cours sans que nous en soyons avertis.

1.1.4 Un financement spécifique. Pour les élèves, la formation est gratuite (et rémunérée) ; elle représente une "avance" de l'institution qui se remboursera par le travail ultérieur des individus. Du reste, chaque élève signe un " engagement à rester au service à l'issue du cours " qui varie de deux à cinq ans selon la formation délivrée. Nous l'avons vu, l'EMP forme du personnel de la marine au profit des compagnies de marins-pompiers des ports et du Bataillon de marins-pompiers de Marseille. L'école vit donc de deux financements différents: celui du ministère de la Défense et celui de la ville de Marseille. Globalement, 80% du budget provient du financement ville de Marseille qui paie en particulier les rémunérations et charges sociales ainsi que les charges afférentes à l'immobilier (l'EMP est implantée dans les locaux

10 Voir annexe 2. 11 Nous ne comptons pas en heures/stagiaires car nos financements ne sont pas liés à ce critère.

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d'une ancienne école élémentaire appartenant à la ville de Marseille). Les dépenses engagées correspondent à peu près au pourcentage du personnel formé pour chaque institution. N'ayant aucun profit à dégager, le budget doit juste permettre le fonctionnement de la formation. Il est d'environ dix millions de francs par an, soit une moyenne de deux cent quatre-vingt francs par jour et par élève (nourri et logé). L'école des marins-pompiers n'est donc pas un organisme de formation comme les autres car elle n'a pas de vocation à gagner de l'argent et elle n'exerce pas non plus son activité dans un environnement concurrentiel. Les différences ne s'arrêtent pas là. L'EMP présente une morale propre aux structures militaires.

1.2 Un système de valeurs très ancrées dans la tradition. A la fois militaire et pompier, le marin-pompier est au carrefour de deux systèmes de valeur.

1.2.1 Les valeurs traditionnelles de la marine. Elles s'expriment au travers de quatre mots gravés en lettre de bronze sur fond bleu : " valeur, honneur, discipline, patrie ". Ces mots figurent aussi bien sur les roofs des bâtiments de guerre que sur les murs de nos casernes. Héritiers des traditions, aussi bien militaires que maritimes, ils apparaissent si régulièrement dans notre quotidien que leur sens se perd dans le temps. Il me semble donc utile de faire un détour par la sémantique pour retrouver leur sens originel et pour examiner les dérives éventuelles.

Valeur. Utilisé au pluriel, valeur signifie " ce qui est posé comme vrai, bien, qui sert de référence et de principe moral "12. En l'occurrence, c'est le sens utilisé dans le titre du paragraphe pour exprimer l'ensemble des fondements qui servent de cadre de référence chez les marins. Ici, dans son acception au singulier, le terme valeur marque " ce par quoi on est digne d'estime sur le plan moral, intellectuel, physique "13. L'estime renvoie au rapport à soi et aux autres.

12 Bibliorom Larousse édition CD rom 1998. 13 Ibid.

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J Vis-à-vis se soi, la valeur est une source de motivation: J vis-à-vis des autres, la notion de valeur est marquée par la recherche

d'exemplarité. L Mais la valeur demande à être évaluée et ici règne la subjectivité.

Honneur. Employé là uniquement au singulier, l'honneur désigne à la fois " le sentiment que l'on a de sa dignité morale " mais aussi " la considération et l'admiration dues au mérite "14. J La première définition nous entraîne vers des sentiments d'honnêteté

intellectuelle. L La dernière laisse envisager qu'il existe une grande place à l'élitisme.

Discipline. C'est " l'ensemble des règles, des obligations qui régissent certains corps ou collectivités "15. J Pour les militaires, elle représente surtout le respect volontaire et

conscient de cet ensemble de règles et elle est symbolisée par la hiérarchie.

L Au nom de la discipline, des excès peuvent être commis et le pas peut être franchi vers l'autoritarisme.

L La discipline est utilisée comme excuse pour refuser la communication dans la hiérarchie avec ses subalternes comme ses supérieurs.

Patrie. Ce terme exprime " le sentiment d'appartenance à une même collectivité "16. J Il sous-entend que l'adhésion à l'institution est une valeur

fondamentale. J Il permet de comprendre aussi pourquoi la notion de groupe est si

importante chez nous. L Les excès dans ce domaine mènent au corporatisme voire au

nationalisme et à l'intolérance avec tout ce que cela entraîne de pervers.

14 Ibid. 15 Ibid. 16 Ibid.

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1.2.2 les valeurs liées au métier de pompier. Toute la profession se retrouve autour des deux mots : courage et dévouement.

Courage. C'est aussi bien " la fermeté que l'on a devant le danger ou dans toute situation difficile à affronter " que " le zèle pour entreprendre quelque chose ". Cela ne signifie pourtant pas que les pompiers sont des héros (au sens risque-tout) mais plutôt des hommes et des femmes vaillants et enthousiastes.

Dévouement. Si ce mot peut simplement se définir comme des " dispositions à servir ", il recèle un tas de valeurs concomitantes : générosité, abnégation, désintéressement, humanité. Ce détour sémantique par les valeurs des marins-pompiers m'a posé des problèmes d'écriture. En effet, un mot renvoyant à un autre, un sens renvoyant à un autre, il se produit sur le papier une dérive des sens (vers le bien ou vers le mal) comparable à celle qui existe dans la réalité. Aussi, en interrogeant notre système de valeurs, je découvre que l'intérêt de ce questionnement n'est pas d'adapter la morale militaire au monde moderne mais bien de retrouver une éthique que le temps a malmenée et dont les excès se cachent derrière le " respect de traditions ".

1.3 Une école avec des dysfonctionnements et des manques. Le préalable à toute démarche qualité est de réaliser un état des lieux pour rechercher par une analyse saine les dysfonctionnements ou les manques qui produisent de la non-qualité. Un dysfonctionnement caractérise quelque chose qui existe pour répondre à un besoin mais qui fonctionne mal ou pas du tout. Par exemple, l'école possède un centre de documentation mais celui-ci n'est fréquenté ni par les élèves ni par les formateurs. Alors que le manque représente un défaut par absence de réponse à un besoin. Ainsi, les élèves " internes " de l'EMP ne peuvent pas faire sécher leur linge à l'école car il n'existe ni étendoir, ni sèche linge. Les spécialistes de la qualité n'utilisent pas ces deux termes et ils préfèrent parler de non-qualité lorsque par défaut ce qu'ils analysent est contraire aux principes de qualité et de non-conformité lorsqu'il existe

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un " écart ou absence par rapport aux exigences spécifiées d'une ou plusieurs caractéristiques constitutives de la qualité "17.

1.3.1 Les dysfonctionnements d'un enseignement traditionnel. Les écoles de la marine forment des adultes en utilisant des méthodes traditionnelles de transmission des connaissances. Louis Not précise que " ces méthodes partent de deux présupposés tenus à tort pour évidents :

• On peut de l'extérieur exercer sur quelqu'un une action consistant à modeler son intelligence ou son savoir ;

• On tient pour possible la transmission du savoir par celui qui connaît à celui qui ignore "18

Dans ces conditions, il n'est pas troublant de constater que les effets décrits dans la formation initiale produisent les mêmes résultats à l'école des marins pompiers : • difficultés, voire échec scolaire ;

• élitisme éducatif ;

• démotivation des élèves car les sanctions et l'émulation ont plus d'importance que les besoins ou les intérêts des élèves ;

• surabondance de cours magistraux. La pédagogie est une pédagogie centrée sur l'enseignant et son savoir. Elle ne prend pas en compte le fait que l'adulte est un individu qui a un vécu professionnel et affectif important. D'ailleurs les instructeurs de l'EMP ont tendance à reproduire ce modèle d'enseignement car ils l'ont subi.

1.3.2 Les dysfonctionnements culturels. Philippe d'Iribarne en décrivant la gestion des entreprises dans son livre " la logique de l'honneur "19 explique comment et pourquoi la culture française joue un rôle capital dans le fonctionnement (et les dysfonctionnements) des entreprises. Il expose que, dans une logique de l'honneur, " chaque individu, chaque groupe, se considère comme une sorte de puissance souveraine qui n'a, à la limite, de compte à rendre qu'à sa conscience et à son propre sens de l'honneur "20. Or ce sens de l'honneur prend racine dans notre système de valeurs qui, nous l'avons vu, est loin d'être parfaitement univoque au point de constituer une vraie culture d'entreprise.

17 ISO 8402:1995. 18 Not, L ., Enseigner et faire apprendre, page 14. 19 D'Iribarne, P., La logique de l'honneur, 1989. 20 Ibid., page 28.

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De nombreux dysfonctionnements proviennent de cette logique de l'honneur : Ø Le non-respect de ce qui est écrit par la hiérarchie ; (ce qui me fait

souvent dire quand un subalterne me demande d'écrire un ordre pour régler un problème, que si un ordre écrit servait à quelque chose, il y a longtemps que cela se saurait) ;

Ø La violence verbale pour appuyer ses positions , elle empêche de conduire des réunions sereines;

Ø La volonté de ne pas " être au service " mais plutôt de " rendre service " qui entretient le fonctionnement du copinage et du " système D " pour venir à bout d'un projet ;

Ø La gêne qui existe à vérifier le fonctionnement car cela " passe pour le témoignage d'un manque de confiance "21 ;

Ø Le sens de la " caste " et le rejet des autres groupes hiérarchiques .

1.3.3 Les dysfonctionnements institutionnels. La marine, comme toutes les armées, est une institution très hiérarchisée. Le fonctionnement repose sur des organigrammes très " verticaux " qui engendrent des cloisonnements considérables. C'est pour cela que certaines formations " sous-traitées " font l'objet de critiques par les élèves : manque de cohésion, non-respect des horaires, évaluation fantaisiste, etc. Mais, il est problématique pour nous de maîtriser la qualité des cours et le respect des programmes lorsque ceux-ci sont réalisés par une autre entité que l'EMP car " la coutume regarde facilement les attributions de chacun comme une charge dont il serait propriétaire "22. En outre, la concertation entre bureaux n'étant pas une habitude, il n'est pas rare que les services chargés du recrutement nous adressent pour un cours, quarante élèves à former, sans se soucier des difficultés que cela engendre.. " Ils ont fait leur travail, à nous de faire le nôtre " et, comme dans la formation initiale, la contrainte du nombre rend difficile l'apprentissage. Autre exemple de dysfonctionnement. Les affectations dépendent du grade et non des compétences professionnelles. Ainsi, dans la culture marine, celui qui tient un poste est par définition réputé comme compétent dans la mesure où il possède le grade requis. Aussi toutes les dispositions prises par l'école des marins-pompiers doivent être validées par une Autorité de Direction Générale (ADG). Mais ce poste est tenu à Toulon par un officier supérieur qui n'est ni

21 Ibid., page 46. 22 Ibid., page 34.

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pédagogue, ni pompier et qui reçoit cette charge en plus de nombreuses autres tâches. Actuellement certaines adaptations sont bloquées parce que cet officier n'a pas donné son avis (par manque de temps ou par manque de compétences ?).

1.3.4 Les dysfonctionnements identitaires. Les personnels de l'école des marins pompiers sont avant tout des marins-pompiers volontaires (c'est un avantage pour nous car d'autres écoles de la marine reçoivent du personnel " non-volontaire "). Le volontariat s'exprime surtout parce qu'ils adorent leur métier et qu'ils ont envie de le transmettre à d'autres : en ce sens ce sont des amateurs (ils aiment). Mais ce sont aussi des amateurs au sens où ils ne sont pas des professionnels de la formation et dans ce contexte la formation pédagogique délivrée par la marine (3 semaines) n'est qu'un " vernis ". Alors, l'instructeur oscille entre " professionnalisme technique " et " amateurisme pédagogique " ; apprenant sur le tas, il est conscient de certains manques mais il est impuissant à les combler. De plus, les instructeurs savent mal quel rôle et quelle place ils tiennent. En effet, ils occupent plusieurs fonctions dans une même journée selon les circonstances : Ø Militaires, ils sont toujours les supérieurs hiérarchiques des élèves ; Ø Instructeurs en salle de classe, ils doivent être à l'écoute des élèves et

faciliter les échanges grâce à un climat de confiance ; Ø Educateur en dehors des cours, ils doivent adapter les jeunes au

fonctionnement d'une collectivité militaire en instituant ordre et discipline.

La juste place est difficile à trouver et dans ce contexte il n'est pas étonnant d'entendre parfois dire par les élèves que les instructeurs " sont lunatiques ". Les dysfonctionnements et les manques sont nombreux comme dans toutes organisations complexes. La qualité peut-elle être un outil pour réduire ces difficultés ? Pour répondre, il est nécessaire d'examiner maintenant ce que qualité veut dire et de préciser ce concept dans le cadre de la formation.

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2. Pour délimiter la qualité. Il est temps de préciser ce que nous entendons par " qualité " car ce terme qui possède de nombreuses significations est utilisé constamment en de multiples usages. Après avoir défini son origine, nous analyserons les concepts-clés avant de nous interroger sur l'introduction de ce concept dans le monde de la formation.

2.1 Origine et définition. La qualité a vu le jour dans le milieu de l'industrie. Se développant lentement depuis un demi-siècle, le concept s'est généralisé dans les années 80. En effet, suite à la crise économique qui suivit " les trente glorieuses "23, l'industrie ne devait plus raisonner en terme de quantité mais en qualité. Il fallait limiter les pertes dues aux rebuts, aux pièces défectueuses. Dans un premier temps, il s'agissait d'effectuer des contrôles en cours de fabrication pour réduire les défauts. Puis, la recherche du " zéro défaut " amena à prendre des dispositions préventives à tous les stades de la fabrication. Ces dispositions seront même étendues à l'avant et à l'après fabrication pour réduire les coûts de la non-qualité. Car la " non-qualité " coûte cher et la qualité devient ainsi un facteur essentiel de compétitivité. Ainsi Françoise Leplâtre explique " qu'une étude réalisée par Peugeot a montré qu'un client insatisfait pouvait entraîner vingt-trois non-clients, tandis qu'un client satisfait amenait sept clients potentiels "24. Cet exemple montre que, même si la norme en définissant la qualité25 ne parle pas de client, celui-ci est au coeur des définitions. Mais ce client qui est-il ? Que veut-il ? Ces interrogations sur ce(s) client(s) sont fondamentales pour la suite du développement. Pourtant, compétitivité ne veut pas dire excellence. Lucien Cruchant précise que " la qualité n'est pas la performance maximale, le luxe, le haut de gamme " et il ajoute que " les démarches de base relèvent plus du bon sens que du génie [...] car la non-qualité provient souvent de ce que les règles simples ne sont pas observées "26. C'est pourquoi la qualité n'est pas une affaire de spécialiste ; point n'est besoin d'être qualiticien pour la mettre en oeuvre. Cependant, nous devons passer d'abord par une phase de compréhension des concepts généralement utilisés.

23 Fourastie, J., Les trentes glorieuses, Paris : fayard, 1979. 24 Leplâtre, F., la qualité de la formation, polycopié 25 NF X 50-120, Qualité, vocabulaire: " l'ensemble des propriétés et caractéristiques d'un produit ou

service qui lui confèrent l'aptitude à satisfaire les besoins exprimés et implicite ". 26 Cruchant , L., La qualité, page 7

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2.2 Les concepts de la qualité. Les deux principaux concepts sont la maîtrise de la qualité et l'assurance qualité.

2.2.1 La maîtrise de la qualité. Elle est définie par la norme internationale27 comme " les techniques et activités à caractères opérationnels utilisées pour satisfaire aux exigences pour la qualité ". " La maîtrise de la qualité est d'ordre technique et méthodologique " indique Lucien Cruchant28. Elle s'applique au fonctionnement des processus qui seront maîtrisés dès lors qu'ils ne seront pas fréquemment soumis à des aléas divers et que les résultats s'approchent sensiblement des prévisions. Le terme maîtrise totale de la qualité (ou qualité totale) est utilisé lorsque le processus qualité est placé au sein d'un système. L'approche systémique impose de maîtriser la qualité aussi bien en amont qu'en aval du processus. Lorsque les moyens de prévention nécessaires à l'atteinte des objectifs de maîtrise de la qualité sont mis en oeuvre de manière progressive, il est question de démarche qualité. La démarche qualité vise donc, à terme, à la maîtrise de la qualité qui sera elle même certifiée par une assurance qualité.

2.2.2 L'assurance qualité. Elle répond à une exigence de confiance et elle garantit qu'un produit ou un service est conforme à ses spécifications. L'assurance qualité joue à deux niveaux : Ø Interne, elle sert à accorder confiance à la direction et à tous les

niveaux de la hiérarchie. Ø Externe, elle sert à donner confiance aux clients. Lorsque cette assurance est notifiée par écrit par un organisme qualifié et indépendant (comme l'association française d'assurance qualité AFAQ), nous parlons de certification qualité. Cette certification est une conformité par rapport à un référentiel donné ; les référentiels les plus utilisés sont ceux des normes ISO 9001, 9002, 9003.

27 ISO 8402:1995 F. 28 Cruchant, L., La qualité, page 24.

19

La tendance actuelle est à la définition de nouveaux concepts tels que le management qualité nécessaire pour mener une politique qualité. Mais avant de développer ces questions qui sont au coeur de ma problématique, nous devons faire un détour pour préciser le sens de la qualité dans le contexte de la formation : Quelles sont les particularités de ce type de service ? Comment lire les concepts généraux dans le domaine de la formation ?

2.3 La qualité dans la formation. André Voisin et Joël Bonamy explique que " de nombreux observateurs ont insisté sur le rôle charnière de l'année 1989 en matière de démarche-qualité de la formation "29. En effet, plusieurs études sont menées cette année-là pour passer de l'ère quantitative à l'ère qualitative : bilan de la formation professionnelle continue (FPC) réalisé par le cabinet Bernard Brunhes consultants, appel d'offres d'études sur l'application de la démarche-qualité à la FPC lancé par la Délégation à la Formation Professionnelle, atelier sur la qualité lors des entretiens Condorcet en septembre 1989. En reprenant la définition normative donnée dans l'introduction, il est possible d'affirmer qu'une formation de qualité est celle qui satisfait les besoins des utilisateurs. Mais la qualité de la formation se différencie de la qualité industrielle pour plusieurs raisons. Françoise Leplâtre cite trois principales difficultés de transfert : " la définition du produit, la relation client fournisseur et l'évaluation du service rendu "30.

2.3.1 La définition du produit. La formation est un produit particulier car le service est immatériel. Ce n'est ni un produit manufacturé (équipement, appareil, machine...) ni un produit consommable (produits alimentaires, produit énergétique...). Elle est également singulière car le service est le fruit d'une coproduction entre le formateur et le formé. En se formant, l'apprenant participe au processus de formation. Il exerce ainsi un rôle prépondérant dans la qualité du service délivré par sa participation active. Guy Le Boterf parle alors de " servuction "31. De plus la production du service est irréversible. Les dysfonctionnements ou échecs constatés ne peuvent que rarement trouver une remédiation

29 Voisin, A., Bonamy, J., La qualité de la formation: effet de mode ou lame de fond? in la qualité de la

formation, page 14. 30 Leplâtre, F., l'origine de la démarche qualité en formation in la qualité en formation: réflexions, page20. 31 Le Boterf, G., et al, Comment manager la qualité de la formation, page58.

20

immédiate permettant de rectifier la qualité produite alors qu'un défaut constaté sur un produit matériel peut être corrigé avant sa commercialisation.

2.3.2 La relation client/fournisseur. Ce qui caractérise la qualité en formation dans ce domaine, c'est la multiplicité des clients. Le terme " système d'acteurs "32 est d'ailleurs fréquemment employé pour révéler cette complexité. Ainsi, il existe plusieurs clients évoluant à des niveaux différents : Ø L'apprenant. Client immédiat, il participe au service et en bénéficie à la

fois. Françoise Leplâtre le qualifie de " client pédagogique "33. De plus, il y a plusieurs apprenants dans la plupart des formations, donc autant de clients, avec chacun des besoins et/ou des exigences spécifiques.

Ø Les prescripteurs et/ou demandeurs de formation. Clients finaux, ils utiliseront l'individu formé sur les lieux de production. À ce titre, ils doivent participer à l'élaboration des objectifs de formation.

Ø Le(s) financeur(s) et/ou donneur(s) d'ordre. Guy Le Boterf les appellent les " policy makers "34. Ils sont à l'origine des décisions politiques ou financières. Cela peut être une institution comme une personne, mais dans une logique économique, c'est le premier client (en importance).

Dans certains cas, le formé étant à la fois le prescripteur et le financeur de sa formation, le client est unique.

2.3.3 l'évaluation du service rendu. L'évaluation de la qualité produite est une notion plus difficile à appréhender dans le cas de la formation que dans celui d'un produit. Pour ce dernier, il s'agit plutôt de contrôle de la conformité. Pour l'analyse des résultats de la formation il faut bien parler d'évaluation (ou parfois d'analyse de fonctionnement comme préciserait Jean-Marie Barbier)35. Mais à cet égard, Il existe autant d'évaluation qu'il se trouve de clients dans le système d'acteurs de la formation. En effet, chaque acteur à besoin d'informations pour porter un jugement et pour prendre une décision mais ces besoins ne sont pas nécessairement les mêmes pour chacun d'entre eux.

32 Ibid. 33 Ibid., page 21 34 Ibid., page 54 35 Barbier Jean-marie, L'évaluation en formation, page 30.

21

Evaluation des agents, évaluation des actions ou évaluation du système de formation, chaque évaluation joue un rôle précis. Charles HADJI dirait que le plus important consiste à connaître " les règles du jeu "36. L'ère de la qualité s'oppose donc à l'époque de la quantité. Introduite tout d'abord dans le monde de la production, la qualité entre désormais dans le monde des services. La formation en tant que service n'échappe pas à ce phénomène même si la qualité de la formation recèle des spécificités. Dès lors que nous voulons suivre l'évolution de notre société, comment l'école des marins-pompiers doit-elle s'y prendre pour s'engager dans une démarche qualité ?

36 Hadji, charles, L'évaluation, règles du jeu,.

22

3. Introduction de la qualité à l'EMP. La littérature spécialisée présente souvent l'audit qualité comme un préalable au démarrage d'une assurance qualité. Alain-Michel Chauvel, directeur qualité du groupe bureau véritas, propose lui le concept de " diagnostic qualité "37. Il explique que " le diagnostic qualité comprend quatre étapes : le pré-diagnostic, l'analyse des moyens mis en place, l'évaluation des coûts de la non-qualité et le rapport "38. Même si le diagnostic qualité semble mieux correspondre à nos besoins, il présente, comme l'audit qualité, un inconvénient majeur : le recours à un expert externe à l'entreprise. N'ayant pas aujourd'hui les moyens nécessaires (ni financiers, ni humains) pour nous lancer dans un audit ou un diagnostic qualité, je propose une démarche plus pragmatique (qui s'appuie sur les dysfonctionnements et les manques que j'ai relevés) pour introduire la qualité.

3.1 Le management par la qualité... L'ensemble des qualiticiens s'accorde pour dire que la qualité doit partir du plus haut échelon hiérarchique. En effet, elle ne peut pas se mettre en place sans une volonté explicite de la direction. Aussi, faisant partie de l'état major de l'école des marins-pompiers, il me semble naturel de montrer l'exemple et de mettre en oeuvre un commandement participatif ou management par la qualité. Le management est " l'art ou la manière de conduire une organisation, de la diriger, de planifier son développement, de la contrôler ", " il s'applique à tous les domaines d'activité de l'entreprise "39. Le management par la qualité part du postulat qu'il existe au sein de l'entreprise ce que Lucien Cruchant appelle un " trésor caché "40 c'est à dire qu'il existe un potentiel important de ressources souvent plus élevées et accessibles qu'il paraît et qui pourtant sont souvent ignorées. Fonctionnant à l'opposé du commandement autoritaire et centralisé, le management par la qualité vise à utiliser ce trésor caché en favorisant au sein de l'entreprise un climat propice à la coopération de tous, à la concertation et à la coordination. Conforme à l'époque actuelle où les jeunes militaires ont un niveau d'instruction plus élevé et des visions différentes de l'autorité, le commandement participatif se heurte néanmoins à des difficultés dans une école militaire.

37 Chauvel, A-M., Le diagnostic qualité in traité de la qualité totale, Paris : Dunod entreprise, 1990, page 315.

38 Ibid. 39 Thiétart, R., Le management, 1993. 40 Cruchant, L., La qualité, page 22.

23

Ø Résistance aux changements de la part des " anciens " qui en raison de leurs connaissances de l'institution et de leur position possèdent un certain pouvoir.

Ø Complaisance dans une hiérarchie verticale de ceux qui se cachent derrière la discipline pour éviter de se remettre en question.

Il s'agit donc de mettre en place à l'EMP une structure où tombent les cloisons inter-service (hiérarchie horizontale) et où la mobilisation générale de tout le personnel doit permettre d'améliorer la formation dans le cadre d'un commandement participatif. C'est pourquoi les organigrammes de l'école ont été modifiés pour répondre davantage à ce souci d'horizontalité. La mobilisation de tous passe par le développement d'un esprit qualité au sein de l'EMP.

3.2 Pour développer un esprit qualité... L'esprit qualité est un savoir-être. Lucien Cruchant le résume en disant : Ø " il combat les ennemis de la qualité que sont l'autosatisfaction, les

cloisons, les chasses gardées, le flou dans l'organisation " . Ø " il encourage les amis de la qualité que sont la communication, la

transparence, la synergie des efforts, la conviction que l'on peut toujours faire mieux, le souci de satisfaire son client "41.

Développer un esprit qualité à l'école des marins pompiers est une action quotidienne de chacun pour valoriser le trésor caché en soi. Plus que l'écriture fastidieuse de multiples procédures, l'esprit qualité cherche à épanouir la responsabilité individuelle et l'auto-contrôle. Par exemple, des fiches de tâches ont été réalisées pour chaque chef de service afin de définir clairement leurs rôles. Construites en coopération avec chacun d'eux, ces fiches de tâche n'étant pas subies mais partagées, elles donnent entière satisfaction42. Néanmoins pour développer un esprit qualité, il est indispensable de former le personnel à la qualité. En effet, sans formation nous ne serions que des amateurs pour qui la qualité serait un objectif difficile à atteindre. Plus nous aurons de personnel formé, plus l'esprit qualité pourra se développer. Actuellement, une moitié de notre personnel a pu être initiée à la qualité ; un long chemin reste encore à parcourir dans ce sens avant d'engager l'ensemble de l'établissement dans un projet.

41 Cruchant lucien, La qualité, page 116. 42 Voir annexe 3.

24

3.3 D'un projet individuel... Le projet définit autant le but à atteindre que les chemins pour y parvenir. Actuellement, la démarche qualité est plutôt un projet personnel. En effet, même si la marine préconise d'utiliser la qualité pour rechercher les améliorations de fonctionnement, il n'existe aucune pression hiérarchique pour démarrer une démarche qualité. Néanmoins, j'ai le sentiment que cette voie peut nous guider dans la réalisation des projets d'amélioration de notre institution car, malgré quelques réticences, une partie du personnel de l'école adhère aux concepts de la qualité. La démarche qualité n'est donc pour le moment qu'un projet individuel dans le sens où le caractérise Boutinet : " une façon par laquelle l'individu vit toujours le moment présent en cherchant à anticiper le temps futur "43. Même si, ce projet individuel est partagé par quelques-uns au sein des membres de l'équipe éducative, il n'est pas encore un projet collectif comme doit l'être un " projet d'entreprise ".

3.4 Vers un projet d'entreprise. Dans les écoles, le projet d'entreprise à fait son apparition depuis quelques années sous l'expression : " projet d'établissement ". Mais Boutinet voit dans ces deux types de projet des " similitudes qui pourraient donner l'occasion d'un rapprochement non factice entre l'école et l'entreprise "44. Alors, puisque les projets sont quasi similaires, nous utiliserons seulement le terme de projet d'entreprise pour qualifier ce que pourrait être la démarche qualité au sein de l'école des marins-pompiers. De fait, Boutinet ajoute que le projet d'entreprise a pour objectif " de conjuguer le développement des hommes avec l'efficacité de l'entreprise "45. Puis, il cite Boyer et Equilbey46 qui considèrent le projet d'entreprise comme l'expression d'une volonté partagée comprenant quatre grandes composantes :

à Une vision du futur concrétisée dans un grand dessein (la qualité de la formation) ;

à Une volonté d'atteindre la fin fixée (la motivation de la direction) ;

à Un système de valeurs partagées (la culture d'entreprise) ;

à Des priorités pour l'action (la stratégie d'entreprise).

43 Boutinet, jean-pierre., anthropologie du projet, page 100. 44 Ibid., page 212 45 Ibid., page 238 46 Boyer, L., Equibey, N., Le projet d'entreprise, 1986.

25

Lorsque la démarche qualité s'appuiera sur ces quatre composantes, alors elle deviendra un projet d'entreprise et son aboutissement ne fera plus aucun doute. Mais aujourd'hui, la volonté de se remettre en question n'est pas partagée par un nombre suffisant de cadres de l'EMP pour être un projet collectif. Cependant, en utilisant les concepts de la qualité, pour guider l'évolution de l'école, des bons résultats apparaissent. Ces bons résultats propagent l'esprit qualité et, à terme, ils permettront d'entraîner l'ensemble du personnel dans un vrai projet collectif. Mais en attendant, les concepts qualité nous permettent-ils néanmoins d'envisager une amélioration de la formation ? quels axes suivre pour atteindre cet objectif ?

26

4. Trois pistes pour améliorer la formation. Lorsque la qualité de la formation est envisagée, il s'agit plus de la qualité du processus de production de compétence que de la qualité de l'acte pédagogique proprement dit. L'ouvrage de Guy Le Boterf et al " comment manager la qualité de la formation "47 est l'ouvrage de base pour notre réflexion. Il nous permet de dégager trois " orientations méthodologiques " possibles pour aboutir à l'amélioration de la formation au sein de l'école des marins-pompiers.

4.1 Le choix d'une approche " clients ". Nous avons vu que la multiplicité des clients est une des particularités de la formation qui entraîne des relations clients/fournisseurs particulières au sein d'un système d'acteurs complexe. Nous chercherons d'abord à comprendre qui sont les clients de l'EMP avant de définir comment mettre en place une approche clients.

4.1.1 les différents clients de l'école et leurs besoins. Ø Les apprenants : ils représentent, en nombre, les clients les plus

importants. Agés de 18 à 40 ans, les élèves de l'EMP ont des motivations diverses et ils ne viennent pas chercher la même chose en venant se former. Pour les plus jeunes, la motivation principale est d'intégrer un corps d'élite ; pour les plus anciens, il s'agit d'occuper des fonctions supérieures et d'obtenir une certaine reconnaissance au sein de l'unité.

Leurs besoins sont implicites car considérés majoritairement comme des

subordonnés, le système hiérarchique ne leur donne pas la parole quant à la formation qu'il souhaite. Celle-ci est définie par leur chef (pour leur bien ! ?) et les élèves doivent se contenter de subir. Néanmoins, la plupart des élèves désirent une formation moins scolaire et ils expriment ce besoin en répétant sans cesse que la formation n'est pas assez pratique et trop théorique. En effet, même s'il ne s'agit pas d'échec scolaire à proprement parler, beaucoup de marins-pompiers s'engagent chez nous pour " ne plus aller à l'école " et pour entrer rapidement dans la vie active (active dans tous les sens du terme). Cette expression des besoins devient explicite en fin de cours lorsque les élèves remplissent les évaluations à chaud puis à froid des actions de formation.

47 Le Boterf Guy et al, Comment manager la qualité de la formation, 1995.

27

Ø La Direction du Personnel Militaire de la Marine : à la fois autorité de tutelle et financeur, le bureau formation de la DPMM est le client principal qu'il est impossible de ne pas satisfaire d'un point de vue hiérarchique.

Ses besoins sont exprimés de façon explicite au travers de plusieurs

documents. - Les instructions, circulaires et ordres qui définissent le fonctionnement

de la formation de manière générale. - Les programmes détaillés de formation48 (PDF) qui déterminent les

objectifs généraux et les objectifs pédagogiques ainsi que le détail des heures de cours et des coefficients prévus pour l'évaluation sommative.

Mais les premiers sont souvent trop généraux car ils doivent s'appliquer

à l'ensemble des écoles de la marine, tandis que les second sont en réalité rédigés par les écoles et la DPMM ne fait que les officialiser.

Il n'existe donc pas de vrai cahier des charges rédigé conformément aux normes françaises NFX .

De plus, la DPMM demande implicitement aux écoles de participer à la sélection des personnels en utilisant les notes de sortie de cours dans des formules qui conditionnent l'avancement.

Ø Le Bataillon des marins-pompiers de Marseille qui est le plus gros

fournisseur d'élèves à former et , au travers des budgets alloués par la ville de Marseille, le principal financeur.

Les besoins sont implicites : avoir à disposition suffisamment de

personnel formé pour remplir ses missions en respectant l'obligation de moyens (en l’occurrence de moyens humains) qui lui incombe. La formation doit être à la fois méthode de sélection et moyen de promotion.

Ø Les différentes compagnies opérationnelles du BMPM ou des ports et

arsenaux militaires : ce sont les clients qui utiliseront les élèves à la sortie de l'école. Elles attendent un " produit parfait " pour remplir leurs missions de secours avec un maximum de sécurité et d'efficacité.

Elles ne peuvent exprimer leurs besoins qu'au travers des évaluations à

froid des actions de formation (par l'intermédiaire de fiches navettes d'évaluation) ou par compte rendu à leurs autorités supérieures.

48 Voir exemple en annexe 4.

28

Ø Les populations à secourir : clients indirects du système de formation, elles sont néanmoins des clients directs du service d'incendie et de secours et à ce titre il ne faut pas les oublier dans notre analyse. Elles veulent un secours efficace en tout temps et en tout lieu.

4.1.2 Placer les clients au centre des préoccupations. Choisir une approche client c'est remplacer la relation hiérarchique par une relation client/fournisseur chaque fois que c'est possible. Ainsi placer le client au centre des préoccupations c'est : Ä Mettre en place une pédagogie centrée sur l'apprenant et non sur le

contenu. Pour cela, il est nécessaire de faire évoluer les méthodes pédagogiques

pour passer du cours magistral aux méthodes plus actives.49 Ä Eviter de faire des formations qui plaisent aux formateurs sans

répondre à un besoin précis. C'est une des difficultés de l'approche client à l'EMP car en demandant

aux instructeurs d'aller plus à l'essentiel et à l'utile (en ne disant pas tout leur savoir) ceux-ci ont l'impression de perdre une partie d'eux-mêmes;

Ä Chercher à connaître les clients et prendre en compte leurs besoins. Cela se traduit par une écoute plus attentive, à tous les niveaux (élèves,

compagnies opérationnelles, BMPM etc.), en mettant en oeuvre tous les moyens pour récolter l'information : questionnaires, entretiens, études en partenariat, réunions formelles et informelles.

Ä Formaliser les programmes détaillés de formation qui sont pour nous l'équivalent du cahier des charges.

Et surtout l'utiliser comme un contrat de formation entre l'EMP et ses différents clients.

Ä Assurer " l'après formation " en collaboration avec les services concernés.

C'est le service après-vente. Cependant, l'approche client peut être mal perçue. Il existe d'ailleurs une expression dans le milieu militaire pour désigner l'excès d'écoute et de prise en compte des subordonnés : " faire trop de social ". Alors, il faut laisser aux formateurs une part de créativité et ne pas les enfermer dans une logique de servitude qui irait contre l'envie de rendre

49 je renvoie pour cela le lecteur à mon approfondissement en didactique et apprentissage intitulé :

l'évolution des méthodes pédagogiquesau sein de l'école des marins-pompiers.

29

service. L'approche client, bien qu'inévitable, doit être faite avec diplomatie. Toutefois, la formation est un monde complexe où l'approche client ne peut pas toute seule garantir le chemin de la qualité. La compréhension de la complexité grâce à l'analyse systémique est donc nécessaire pour rendre intelligible ce milieu.

4.2 Une analyse systémique nécessaire. La qualité de la formation concerne moins la qualité de l'acte pédagogique que l'ensemble du " système de formation ". L'analyse systémique permet de comprendre la complexité de ce système et ensuite d'agir efficacement. L'analyse ou approche systémique est définie par Joël de Rosnay comme " une nouvelle méthodologie, permettant de rassembler et d'organiser les connaissances en vue d'une plus grande efficacité de l'action "50. Elle permet de comprendre un système dans la complexité de ses interactions. Le système étant effectivement " un ensemble d'éléments en interaction dynamique, organisé en fonction d'un but "51. Nous tâcherons de modéliser le système de formation dans la spécialité de marin-pompier après avoir fait un détour par l'étude du processus de formation.

4.2.1 Le processus de formation. Ce processus de formation est illustré par le schéma suivant :52

Figure 1 - Le cycle de formation.

50 Rosnay, J, de., Le macroscope, page 91. 51 Ibid., page 101. 52 Norme ISO (provisoire) 10015 : 1998, lignes directrices pour la formation. In la qualité en formation

professionnelle , Page 196.

1. Identifier etanalyser lesbesoins deformation.

PILOTER2. Concevoir et

planifier laformation.

3. Pourvoir à laformation.

4. Evaluer lesrésultats de la

formation.

30

Ce modèle éclaire bien de quelle manière se déroule le processus de formation dans le temps, et en particulier comment la formation se reboucle sur elle-même (notion de cycle). Il représente sans aucun doute les tâches que l'école réalise (et qu'elle pilote). Cependant, il n'indique rien sur l'interaction des éléments avec l'environnement, ni sur les acteurs concernés par ce système car il symbolise le modèle d'un système fermé. Le processus de formation décrit par G Le Boterf53 est dans ce sens plus explicite. Pour conserver l'idée que le système est dynamique et qu'il se réfère au temps, le terme " moment " est utilisé. Le moment comprend l'ensemble des acteurs, des moyens et des procédures utiles au fonctionnement d'un système ouvert.

Figure 2 - les moments du proces de formation.

Le Boterf associe54: Ø Une qualité " d'orientation " au moment politique : adéquation de la

politique de formation aux exigences des clients ; Ø Une qualité de " conception " au moment ingénierie : cohérence et

efficience des choix pédagogiques ; Ø Une qualité " d'interface pédagogique " au moment réalisation :

efficacité pédagogique des formateurs et implication des apprenants ; Ø Une qualité " d'usage " au moment de la mise en oeuvre : production

et maintenance de compétences au sein de l'entreprise lorsque l'apprenant est en situation de production.

L'acte pédagogique n'est donc qu'une partie du processus de formation : la qualité de la formation ne se résume effectivement pas à cette seule partie de l'acte d'apprendre.

53 Le Boterf Guy et al, Comment manager la qualité de la formation , page 49. 54 Ibid

MomentPolitique

MomentIngénierie

MomentRéalisation

MomentMise enoeuvre

31

Alors, il est intéressant de constater que la qualité de l'ensemble nécessite d'aller au delà de cet acte pédagogique pour boucler le système après la mise en oeuvre. Ainsi même les effets de la formation sont pris en compte au travers de la qualité des compétences produites. Cette notion de compétence, si importante et qui se trouve en aval de l'acte pédagogique, (qui produit lui des capacités) sera développée dans le chapitre suivant.

4.2.2 Essai de modélisation. En m'inspirant du processus de G Le Boterf et en incluant les acteurs que j'ai décrits précédemment, je vais représenter graphiquement le système de formation de la spécialité de marin-pompier.

Politique Ingénierie Réalisation Mise en oeuvre

DPMM

BMPM

EMP

CieOPS

Apprenant

Définit la politiquede formation dansla marine.Recrute et sélec-tionne les élèves.

Valide et officialiseles PDF.

Propose les calen-driers.

Définit la politiquede formation auBMPM.Recrute et pro-pose les élèves.

Rédige les objectifs.Définit lesprogrammes et lescontenus (PDF).

Evalue l’EMP.

Sous-traite une partiedes cours.

Utilise les élèves.Note les élèves.

Suit la formation.

Forme et entraineles compagnies.Evalue lescompétences collec-tives.

Réalise la formation.Contrôle et classeles élèves

Figure 3 - le système actuel de formation dans la spécialité de marin-pompier.

Cet essai de modélisation ne nous éclaire pas sur les variables essentielles nécessaires à la gestion du système car les interactions sont plus hiérarchiques que dynamiques. Cependant, il montre un système très cloisonné où les divers clients ne participent pas tous à l’organisation de la formation. Ainsi, les compagnies opérationnelles et les apprenants subissent le système.

32

D’autre part, il n’existe pas de boucle de rétroaction dans cette représentation graphique. C’est le bouclage du cycle de formation lui-même qui sert de boucle de rétroaction. En effet, la formation marine étant institué invariablement depuis des années, la régulation se fait sur le tas, à chaque fin de cours. Les acteurs s’autorégulent55, c’est à dire qu’ils mettent en oeuvre des processus d’amélioration sans se préoccuper des autres.

4.2.3. Un système stable d’autorégulation. Ces divers processus sont assez proches de la " Roue de Deming " bien que comme la prose de M. Jourdain, celle-ci est mise en oeuvre sans que les acteurs le sachent. La " Roue de Deming "représente un cycle d’amélioration de la qualité qui comporte quatre phases : ➀ Planifier, préparer ; ➁ Réaliser, exécuter ; ➂ Vérifier, contrôler ; ➃ Améliorer.

Figure 4 - La roue de Deming.

Les trois premières phases sont identiques aux quatre phases du cycle de formation décrit au début du chapitre. Vient s’ajouter l’amélioration qui est justement le but de notre recherche de la qualité. Mais cette amélioration vise pour l’instant à introduire " des boucles négatives "56 permettant de stabiliser le système. Une boucle négative précise joël De Rosnay entraîne, pour toute variation vers le plus, une correction vers le moins afin de maintenir le système autour d'une position d'équilibre qui permet la convergence vers le but57. Cette analyse du système a confirmé que la formation dans la spécialité de marin-pompier repose sur un système d’acteurs complexe mais que néanmoins des circuits de régulation permettent de le stabiliser et par conséquent de le pérenniser.

55 Théoriquement il existe le conseil d’instruction qui est un organe réglementaire destiné à proposer des améliorations, en réalité celui-ci est peu opérant.

56 Rosnay, J, de., le macroscope, p. 112. 57 Par opposition, une boucle positive entraîne soit l'explosion soit le blocage du système.

➀➃

➂ ➁

33

Pourtant, l’approche systémique est nécessaire pour dépasser cette stabilité et atteindre une vraie amélioration de la qualité des services rendus sans anéantir le système. L’approche systémique permet par exemple de raisonner en terme de " compétences ".

4.3 Un raisonnement en terme de compétences. Jusqu'à présent, dans la marine, les besoins de formation étaient uniquement formulés dans une " logique de contenu ", c'est-à-dire que ce qui était demandé à l'EMP, c'était la délivrance de savoirs formalisés. Aujourd'hui, cette logique a montré ses limites et il faut désormais réfléchir en terme de compétences pour réellement répondre aux besoins (implicites) de l'institution.

4.3.1 Définitions de la compétence. Le dictionnaire58 indique que le sens premier de la compétence est un sens juridique : " Aptitude reconnue légalement à une autorité publique de faire tel ou tel acte dans des conditions déterminées ". Puis il ajoute que le sens courant de la compétence est : " Connaissance approfondie, reconnue, qui confère le droit de juger ou de décider en certaines matières." Ces deux définitions sont trop générales pour définir le concept tel qu'il est utilisé dans le monde de l'entreprise et dans le champ de la formation. Mais, nous verrons plus loin qu'elles portent une signification particulière qu'il est indispensable de prendre en compte dans le cadre des services de secours. Dès lors que l'on rentre dans le champ pédagogique, définir la compétence devient plus difficile. Néanmoins, il est possible de dégager certaines notions:

• Pour mettre en oeuvre une compétence il faut au préalable posséder des connaissances et des capacités ;

• La compétence est mise en oeuvre dans une situation professionnelle ;

• Elle permet d'exercer efficacement une activité généralement complexe ;

• Elle utilise autant les ressources individuelles de l'individu que les ressources collectives de l'entreprise.

58 Dictionnaire le petit Robert, 1986.

34

Aussi, utiliserons-nous la norme visant à clarifier les concepts utilisés dans le domaine de la formation professionnelle continue pour nous accorder sur une définition de la compétence professionnelle : " (La) mise en oeuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une activité 59." Il est important de noter que, pour éviter toute ambiguïté, la norme associe systématiquement le terme "professionnelle " à celui de compétence. D'autre part, la qualité des compétences est variable et on peut être plus ou moins compétent, le niveau le plus élevé de la compétence étant le professionnalisme.

4.3.2 Intérêts de la démarche de compétences. Réfléchir en terme de compétences entraîne une vision plus globale de la problématique de la formation. Or, dans la spécialité de marin-pompier, réfléchir en terme de compétence a une importance primordiale face à la montée du juridisme. Car si le pompier à une excellente image auprès du public, il n’échappe pas à l’attrait des procédures judiciaires qui encourage de plus en plus de personnes à porter plainte contre le service public (à l’instar de ce qui ce passe contre le corps médical). Dans ce contexte, chaque personne qui occupe une fonction à responsabilité, doit être nominativement reconnue comme compétente (La formation donne des capacités qui ne sont que des promesses de compétence). Cette reconnaissance prend la forme d'une " habilitation " signée par le commandant de la compagnie opérationnelle. Celui qui signe engage ainsi sa responsabilité en autorisant au travers de l’habilitation une personne à agir dans le milieu difficile des interventions de secours. Le rôle de la formation dans ce cadre était difficile à cerner car certains responsables utilisaient uniquement les données fournies par l’école (réussite ou non au diplôme)60, tandis que d’autres réévaluaient les élèves pour les habiliter (sans notion de critères et d’indicateurs). Désormais il est clair qu’il ne doit exister ni concurrence, ni prééminence entre l’école et les compagnies car la production des compétences est un tout qui requiert la participation de tous. En effet, si la formation n'a qu'une part dans la production des compétences, elle y participe largement et l’approche systémique nous oblige à nous intéresser à cette production comme faisant partie intégrante de notre " service après-vente" .

59 Norme NF X50-750 : 1996, Terminologie. In la qualité en formation professionnelle , Page 46. 60 La réussite au diplôme ne garantit pas les compétences.

35

Après avoir analysée la méthodologie pour introduire la qualité à l’école des marins-pompiers et quels chemins pouvait être suivis pour arriver à notre objectif, il reste à donner des exemples concrets des possibilités d’amélioration offertes par la démarche qualité. Comment concrètement améliorer la qualité de la formation à l’EMP ?

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5. Des tentatives pour avancer. Durant les deux années de préparation du DUF/Res, j’ai utilisé les concepts de la qualité pour introduire des changements. Ceux-ci visent à améliorer la qualité des services rendus au regard de la qualité attendue de manière explicite ou implicite par les clients de l’EMP. Bénéficiant des aller/retour entre la théorie et la pratique, j’ai pu réguler la mise en place de ces évolutions de manière pragmatique et je peux désormais décrire des actions exemplaires.

5.1 Des indicateurs pour ne plus " naviguer à l’estime ". Faire de la qualité c’est comme piloter un bateau. Sans instrument de mesure, le commandant ne peut qu'estimer la vitesse de son navire, le cap et la dérive ; la position est fort inconfortable pour savoir où il se trouve. Pour arriver à bon port, il est préférable de posséder de bons indicateurs qui indiqueront la route et la vitesse à suivre. Il en est de même pour le pilotage de la qualité, il faut des indicateurs. Nous avons choisi comme indicateurs : Ä Un indice de satisfaction des élèves. Celui-ci est obtenu par un

diagramme radar rempli par les élèves à mi-cours et en fin de cours. L’indice de mi-cours permet de corriger la route avant la fin du cours si nécessaire.

Ä Une analyse des emplois effectivement tenus par les élèves six mois après la sortie du cours. Cet indicateur nous renseigne sur les compétences réellement mises en oeuvre et donc sur la cohérence des programmes de formation.

Ä Un tableau de bord présentant sur un histogramme de comparaison avec les cours précédents, la note du premier, la note du dernier et la moyenne obtenue par les élèves d’un cours. Cet indicateur permet d’adapter la difficulté des contrôles en gardant une logique d’une session à l’autre puisque les notes de fin de cours servent au déroulement de la carrière des individus.

Ces premiers outils de mesure donnent d’excellentes indications. Ils nous ont permis de prendre des orientations " qualité " en connaissance de cause (à titre d’exemple : c’est l’indice de satisfaction des élèves qui nous a amené à réfléchir sur l’évolution des méthodes pédagogiques). Cependant, nous envisageons de créer d’autres indicateurs pour affiner la conduite de la qualité : taux de documents fournis aux élèves par

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séquence pédagogique ou taux d’emploi des ateliers de travaux pratiques. Ces indicateurs visent à réduire les dysfonctionnements institutionnels.

5.2 Une formation des formateurs. La qualité de la formation passe par la qualité des formateurs. Pour cela les formateurs doivent sans cesse se former et remettre en question leurs propres savoirs et savoir-faire. Partant de ce postulat, l'EMP porte un regard particulier sur son personnel et alors que la formation des formateurs était laissée uniquement au soin de l'école pédagogique de la marine61 dorénavant nous recherchons toutes les opportunités pour valoriser nos formateurs par des formations tant techniques que pédagogiques. Ainsi, lors de la coupe du monde de l'été 1998, profitant des astreintes en personnel qui nous était imposées, nous avons organisé au sein de l'école deux stages uniquement destinés à nos permanents. Un des avantages de l'expérience fut d'augmenter la cohésion des différents groupes qui se retrouvaient ensemble dans un contexte inhabituel. Le premier stage fut d'ordre technique puisqu'il s'agissait d'un certificat transmission dont l'objectif est de maîtriser les matériels et les procédures transmissions utilisées en opération. Ce stage fut une réussite tant sur le plan des résultats que sur le plan de la participation. Le deuxième stage, baptisé " recyclage pédagogique ", avait pour objectifs de confronter les techniques et méthodes pédagogiques de chacun des participants. Le résultat a été moins bon pour deux raisons essentielles :

• Le déclenchement d'un feu de forêt important dans la calanque de Morgiou nous a mobilisés dès le deuxième jour de stage ;

• Une certaine réticence des participants à remettre en question sa pratique quotidienne face aux collègues. Mais aussi parce que j'animais le stage et que les participants voyaient sans doute en moi plus le supérieur hiérarchique que l'animateur.

Néanmoins l'expérience sera renouvelée car elle fut plutôt positive et que déjà des demandes ont été exprimées pour l'année prochaine. Cependant, j'essayerai pour certains domaines sensibles, tel que la pédagogie, de faire intervenir quelqu'un d'extérieur à la structure. L'idée de la mise en place d'un Groupe d'Analyse de la Pratique Professionnelle est à l'étude.

61 Centre d'Instruction Naval de St Mandrier.

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De plus, le fait que deux formateurs de l'école aient suivi le DUF Res motive d'autres personnels qui ressentent le besoin de se professionnaliser. Ces formations cherchent à réduire les dysfonctionnements identitaires, mais aussi ceux dus à un enseignement traditionnel.

5.3 Vers une évaluation plus professionnelle. La nécessité de prendre en compte des différents clients de l'école s'illustre pleinement dans le domaine de l'évaluation. Ø L'institution demande aux formateurs de sélectionner le personnel en

attribuant des notes et en classant les élèves (évaluation sommative). La note finale de chaque cours rentre dans une formule qui permettra d'admettre le personnel dans les formations de niveaux supérieurs.

Ø Pour les élèves, l'enjeu de cette évaluation sommative est important car il s'agit ni plus ni moins que d'obtenir ou non la possibilité de faire une carrière complète (titularisation) dans l'institution. Tout dysfonctionnement dans le domaine des contrôles est ressenti dès lors comme une injustice par l'élève.

Dans ce contexte, le mythe de l'évaluation objective a un moment traverser nos esprits. Mais à l'évidence, s'il est possible de tendre vers plus d'objectivité, il restera toujours une petite part de subjectivité dans le domaine de l'évaluation. Alors, dans un esprit qualité, nous recherchons à mettre en place une évaluation plus " professionnelle " (l'amateurisme, même éclairé, étant source de dysfonctionnement). Pour cela, l'équipe pédagogique de l'EMP travaille actuellement sur la réalisation d'un " référentiel évaluation ". Celui-ci destiné à la fois aux formateurs et aux élèves sera rédigé et commenté en début de stage, il comprendra : Ä Les procédures d'évaluation. Elles devront garantir une équité pour tous les élèves en définissant : les

conditions matérielles de l'évaluation, les règles à respecter en fonction du type de test (Questionnaire à choix multiple, questions ouvertes, questionnaires complexes à réponses fermées) ou des critères particuliers. À titre d'exemple, la rapidité est définie comme le critère majeur de sélection des élèves car dans l'exécution de nos missions, des décisions rapides sont à prendre sans droit à l’erreur.

Ä Les procédures de corrections des contrôles de connaissances.

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Avec en particulier, constitution au préalable de ce que Jean-Marie Barbier appelle " le référent de l'évaluation 62" . Ces procédures doivent permettre en outre la mise en place de dispositions techniques telles que : corrections anonymes, éventuellement corrections par plusieurs correcteurs, corrections par grilles (QCM).

Ä Des tableaux comportant les critères et les indicateurs servant à noter le comportement et le savoir-faire.

Ainsi la note de comportement militaire autrefois appelée " note de gueule " par les élèves sera désormais réalisée non pas " à la tête du client " mais à partir d'indicateurs63 qui auront été communiqués aux stagiaires dès le début de la formation.

Ce référentiel évaluation comportera des annexes réservées aux formateurs qui contiendront plusieurs séries de devoirs rédigés à l'avance en fonctions des différents objectifs pédagogiques. L'objectif de ce référentiel évaluation est aussi de dégager le formateur de l'évaluation certificative qui sera ainsi déjà prête à l'emploi pour lui permettre de consacrer plus de temps à la création (créativité) de dispositif d'évaluation formative au service des élèves. Ce référentiel évaluation s'efforcera de diminuer les dysfonctionnements d’un enseignement traditionnel, institutionnels et identitaires.

5.4 Le cahier de dysfonctionnements. Outil d’amélioration permanente de la qualité, le cahier de dysfonctionnements dysfonctionne. Il s’agit d’un cahier qui est laissé à disposition des élèves pour que ceux-ci notent les dysfonctionnements. Les remarques sont anonymes pour préserver la liberté de parole. Le chef de cours relève les dysfonctionnements signalés afin d’apporter une réponse si il le peut ou de faire remonter l’information au coordonnateur qualité qui recherchera une solution pertinente dans le cas contraire. Mais ce cahier n’est peu ou pas employé par les élèves : Ä Sans doute par crainte de représailles des supérieurs dans un

système hiérarchique (et ce malgré l’anonymat) ; Ä Mais aussi par manque d’habitude de s’exprimer pour " revendiquer "

quoique ce soit dans le milieu militaire ;

62 Barbier, J-M., L'évaluation en formation, page 72. 63 Voir grille de notation en annexe 5.

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Ä Ou par manque de temps ? Ä Par manque d’adhésion d’une partie des instructeurs qui n’admettent

pas ainsi d’être remis en cause ? Ä Ou encore par facilité car il est plus commode de ne rien dire et de

critiquer après ? Un cahier similaire avait été mis en place en 1997 pour le personnel permanent, là aussi ce fut un échec car les annotations tournèrent au règlement de compte ou à des marques de pouvoir. Cependant, je reste persuadé qu’il est nécessaire de posséder un outil de communication et d’échange mais c’est bien cela qui est en question : notre capacité à communiquer efficacement sans systématiquement se réfugier derrière l’ordre hiérarchique. Il nous manque cette notion d’empathie décrite par Carl Rogers " comme une attitude d’écoute et de compréhension "64 qui permet une situation d’aide. Ce cahier de dysfonctionnements tente de combler un manque dans la culture due à la logique de l’honneur.

5.5 Des cercles de qualité. Si le cahier de dysfonctionnements n’est pas une réussite, d’autres outils qualité fonctionnent mieux. De nombreux dysfonctionnements dans l’organisation de l’école ont été résolus grâce à la constitution de " cercle de qualité ". Le cercle de qualité est composé de plusieurs personnes (5 à 8) motivés pour résoudre un problème. Piloté par un animateur, le groupe se réunit plusieurs fois pour mettre en oeuvre les quatre phases principales de la méthode : ➀ Analyse du problème et définition de l’objectif à atteindre ; ➁ Recherche et classement des causes ; ➂ Recherche et classement des solutions possibles ; ➃ Mise en oeuvre des solutions retenues. Cette méthode de résolution de problèmes nous a permis par exemple de régler en concertation le fonctionnement de la propreté et du nettoyage de l’école.

64 Rogers, C., cité par Raynal, F., et Rieunier, A., in pédagogie : dictionnaire des concepts clés, page119.

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En effet, il n’existe pas de personnel spécialisé pour l’entretien courant des locaux et celui-ci est réalisé traditionnellement par les plus jeunes. Or, la superficie de l’école des marins pompiers était suffisamment importante et l’organisation était quelque peu incohérente pour donner aux élèves l’impression de nettoyer plus que d’apprendre. Le travail du cercle de qualité a permis de trouver une organisation cohérente : Ø définition de période bleue, blanche et rouge qui définit le travail à

effectuer en fonction du nombre d’élèves disponibles ; Ø meilleure répartition des locaux et planification des tâches ; Ø synchronisation des périodes de nettoyage. Aussi, aujourd’hui l’école est parfaitement entretenue avec une moyenne de quarante cinq minutes de propreté par jour et par élève au lieu des deux heures quotidiennes d’avant. Les cercles de qualité en améliorant la communication et la participation, réduisent les dysfonctionnements culturels.

5.6 Un comité de pilotage de la formation. Le commandant de l’école est également commandant du bataillon de marins-pompiers. L’école forme quatre-vingt-dix pour cent des marins-pompiers au profit du BMPM, aussi la majorité des acteurs du système de formation fait partie d’une de ces deux entités. Nous avons vu, grâce à l’analyse systémique, combien le système souffre du cloisonnement des services et de l’immobilisme des acteurs qui régulent uniquement ce que la logique de l’honneur leur commande. Dans ce contexte où il existe au niveau des chefs de service un jeu de " tire-couverture " néfaste, se pose la question du pilotage de la formation. Nous avons donc proposé au commandant de créer un comité de pilotage qui permettrait de faire asseoir tous les responsables autour d’une même table afin de prendre enfin le temps de s’écouter et de réguler les dysfonctionnements de manière globale. Le comité de pilotage regroupe en conséquence sous la présidence du commandant du BMPM et de l’EMP : Ä le chef de la division personnel et gestion des ressources humaines ; Ä le chef de la division opérations ; Ä le chef de la division entraînement (représentant en outre des

compagnies opérationnelles) ; Ä le directeur de l’enseignement de l’EMP ; Ä le médecin chef de l’école de secourisme (CMFTPS) .

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En plus des nombreuses rencontres informelles bilatérales que ce comité a initiées, des réunions mensuelles, dont L'EMP assure le secrétariat, permettent d’aborder les problèmes en commun. Même si la communication n’est pas toujours facile, j’ai désormais le sentiment qu’il y a enfin un pilote dans le navire et qu’ainsi la qualité du système de formation va pouvoir s’améliorer. Ce comité de pilotage cherche à réduire les dysfonctionnements institutionnels.

5.7 L'homologation de nos diplômes. C'est pour nous un témoignage de reconnaissance d'une certaine qualité de la formation que nous délivrons. Les diplômes délivrés par l'école des marins-pompiers sont homologués : Ä Au niveau V pour le brevet élémentaire et le brevet d'aptitude

technique ( niveau BEP/CAP) ; Ä Au niveau IV pour le brevet supérieur (niveau baccalauréat

technique) ; Ä Au niveau III pour le cours supérieur de chef de garde (niveau BTS ou

DUT). Un titre homologué n'est pas " équivalent à " un titre de l'éducation nationale mais son titulaire est apte à tenir un emploi professionnel d'un certain niveau. L'homologation a été instituée par la loi du 16 juillet 1971 relative à l'orientation de l'enseignement technologique. Pour les armées, la procédure d'homologation doit améliorer la reconversion des personnels qui quittent leurs rangs après une carrière courte. C'est donc une approche sociale qui nous a amené dans un premier temps à rechercher l'homologation des diplômes délivrés par l'EMP. Mais, Paul Dupouey65 voit dans la procédure d'homologation une procédure de certification. Il explique que l'objectif originel de l'homologation était bien de permettre la reconnaissance des cursus autres que ceux délivrés par le ministère de l'éducation nationale par les conventions collectives. Cependant il ajoute que, finalement, l'homologation offre une certification qualité à posteriori des formations offertes tant en formation initiale que continue66.

65 Dupouey, P., L'approche qualité en éducation et formation continue, 1991. 66 C'est bien la formation sanctionné par le diplôme qui est validé et non l'organisme de formation ou les

formateurs.

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L'homologation étant délivrée pour trois ans, nous avons dû renouveler dès 1997, l'homologation obtenue pour la première fois le 13 octobre 1994. Le dossier de renouvellement comporte : Ä Une présentation du titre à homologuer ; Ä Une présentation de l'organisme dans laquelle il est demandé s'il

existe une prise en compte de normes qualité ; Ä Une présentation de la formation qui doit détailler les contenus, les

modalités de sélection des candidats, les modalités de délivrance du titre, les compétences de l'équipe pédagogique, le suivi après formation, les programmes et les horaires.

Ce dossier est ensuite présenté devant la Commission Technique d'Homologation qui donne un avis. C'est le ministre chargé du travail qui délivre l'homologation par arrêté publié au Journal Officiel. La révision de l'homologation de nos diplômes a abouti à une prorogation de la validité et de la qualité de nos formations jusqu'au 18 avril 2001. L'homologation de nos diplômes peut être considérée comme une certification qualité.

5.8 Le projet OPTIFORM. Avec la professionnalisation des armées et les restrictions budgétaires qui l'accompagnent, la formation dans la marine doit évoluer. Le contrat est clair : diminuer de trente pour cent les coûts de revient de la formation. C’est ainsi qu’est né un projet visant à rationaliser et valoriser la formation Baptisé " OPTIFORM " pour OPTImisation de la FORMation, ce projet comporte plusieurs phases : Ä OPTIFORM 1 : nouveau cursus de formation de premier niveau de

l’équipage ; Ä OPTIFORM 2 : incorporation dans les écoles de spécialité ; Ä OPTIFORM 3 : réorganisation des formations supérieures. Actuellement, seule la première phase est en développement. Il s’agit de regrouper en un seul dispositif de formation ce qui se faisait auparavant sur deux cours (séparés par environ trois ans). Pour l’école des marins-pompiers, nous devons donc concevoir un dispositif de 24 semaines qui équivaut aux 27 semaines d’avant. Hormis cette contrainte, nous avons carte blanche pour créer un outil de formation performant.

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Cet liberté accordée pour la création est une opportunité car elle va nous permettre de bâtir une formation de qualité basée sur une réflexion en terme de compétences et une approche systémique67. Partant de l’emploi (et non des contenus du savoir), ce dispositif utilisera l’alternance comme moyen de production de compétences. Mais il nécessitera au préalable de former les tuteurs et d’établir des moyens de communication forts et efficaces pour faire aboutir ce projet. Dans la conception de ce nouveau dispositif, nous chercherons à limiter au maximum les dysfonctionnements d’un enseignement traditionnel comme les dysfonctionnements culturels, institutionnels et identitaires que nous avons éclairés dans ce mémoire.

67 Voir mon approfondissement dans le module : conception de dispositif.

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Conclusion Dans le contexte d'une école militaire, l'introduction de la qualité à l'EMP peut sembler inutile. Cependant la qualité permet de réaffirmer la conformité aux valeurs, car les clients finaux de notre système de formation sont les victimes potentielles d'un accident ou d'un incident qui attendront dans ces moments pénibles un service public irréprochable. Il nous appartient dès lors, de mettre en place une organisation qui repose sur des concepts visant à réduire les dysfonctionnements tout en développant une vraie culture d'entreprise. Mais face à la " logique de l'honneur ", seul le développement d'un esprit qualité peut réussir ce difficile retour aux sources des valeurs fondatrices de la renommée des marins-pompiers. Aussi l'introduction de la qualité dans cette école militaire doit se faire prudemment, elle part d'un projet personnel de quelques individus pour aboutir à la mise en place d'un projet d'entreprise mené avec l'ensemble des collaborateurs. La direction hiérarchique doit conduire une politique qualité où l'utilisation du potentiel humain est valorisée par une prise en compte de tous les acteurs de la formation y compris l'apprenant. Pour cela, raisonner en terme de clients, mener une réflexion systémique pour tenir compte de la complexité de ce champ formatif et réfléchir en terme de compétence sont des axes majeurs à explorer. Ainsi, aborder le système d’enseignement militaire par l'angle de la qualité permet de trouver des réponses originales pour améliorer la formation. La professionnalisation des formateurs, la création de référentiel évaluation ou encore la mise en place d’un comité de pilotage sont des exemples intéressants à cet égard. Se lancer dans une telle démarche alors que la marine lance une grande réforme, n’est pas inconvenant, c’est au contraire un grand défi à relever pour l’avenir. Alors, comment faire pour que la réforme de la formation dans la marine devienne une opportunité ? L’utilisation de la qualité nous apportera sans doute des réponses intéressantes à cette question.

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Bibliographie des ouvrages utilisés

Ouvrages sur la qualité.

Livres. Cruchant, L., La qualité, Paris : PUF, coll que sais-je?, 3 e éd., 1996. Dupouey, P., L'approche qualité en éducation et formation continue, Paris : les éditions d'organisation, 1991. Gaziel, H., Warnet, M., Le facteur qualité dans l'école de l'an deux milles, Paris : PUF, coll Pédagogie d'aujourd'hui, 1998. Laboucheix, V. (dir.), Traité de la qualité totale, Paris : Dunod entreprise, 1990. Le Boterf, G., et al, Comment manager la qualité de la formation, Paris : les éditions d'organisation, 1995.

Revues et autres publications. AFNOR, La qualité en formation professionnelle, recueil des normes au 15 juillet 1998, Paris : AFNOR, 1998. Éducation permanente, la qualité de la formation, N° 126, 1996. Éducation permanente, la qualité, N° 97, 1989. Leplâtre, F., la qualité de la formation, polycopié. Leplâtre, F., Collard, F., la qualité en formation: réflexions, centre Inffo, 1997.

Ouvrages sur la formation.

Livres. Allouche-Benayoun, J., Pariat, M., La fonction formateur, Paris : Privat / Dunod, 1993. Barbier, J-M., L'évaluation en formation, Paris : PUF,1994. Defrance; B., Sanctions et discipline à l'école, Paris : Syros, 1993 Hadji, C., L'évaluation, règles du jeu, Paris : ESF éditeur, 1990. Hameline, D., Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, Paris : ESF éditeur, 9e éd., 1991. Houssaye, J. (Dir.), La pédagogie, une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris : ESF éditeur, 1994. Not, L ., Enseigner et faire apprendre, Toulouse : Privat, 1989. Raynal, F., Rieunier, A., Pédagogie : dictionnaire des concepts-clés, Paris : ESF éditeur, 1997.

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Revues. Actualité de la formation permanente, L'évaluation de la formation, N° 138, 1995 Cahiers pédagogiques, L'évaluation, Hors série, 1991. Cahiers pédagogiques, la motivation, Hors série, 1996. Sciences Humaines, Eduquer et former, Hors série N° 12 , 1996.

Ouvrages généraux.

Livres. Boutinet, J-P., anthropologie du projet, Paris : PUF, 4e édition, 1996. D'Iribarne, P., La logique de l'honneur, Paris : Du Seuil, 1989. Le Moigne, J.-L., La modélisation des systèmes complexes, Paris : Dunod, 1995 Rosnay, J, de., Le macroscope, Paris : Ed du seuil, 1975. Thiétart, R., Le management, Paris : PUF, coll que sais-je?, 6e éd., 1993.

Pour la réalisation du mémoire et des approfondissements. Maffre, A., Réussir son mémoire professionnel, Lyon : Chronique sociale, 1998.