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La qualité de l’éducation de la petite enfance
et le rôle de l’école maternelle : un enjeu pour l’avenir
La qualité de l’éducation de la petite enfance
et le rôle de l’école maternelle : un enjeu pour l’avenir
Agnès FLORIN Université de Nantes, Laboratoire de Psychologie
« Education, cognition, développement » (Labécd, EA 3259) [email protected]
L’école maternelle : parlons-en
Journée départementale, Socoa, 20 juin 2009
Agnès FLORIN Université de Nantes, Laboratoire de Psychologie
« Education, cognition, développement » (Labécd, EA 3259) [email protected]
L’école maternelle : parlons-en
Journée départementale, Socoa, 20 juin 2009
IntroductionIntroduction
L’éducation de la petite enfance de 0 à 6 ans Préscolaire, scolaire, périscolaire Conceptions de l’enfance et des enfants Rôle des familles Responsabilités des services publics: collectivités territoriales,
école Continuité préscolaire / scolaire et dynamique du
développement Les recherches récentes en psychologie du développement :
des compétences précoces L’impact de l’éducation de la petite enfance sur la suite du
développement et les trajectoires scolaires Le rôle de l’école maternelle
L’éducation de la petite enfance de 0 à 6 ans Préscolaire, scolaire, périscolaire Conceptions de l’enfance et des enfants Rôle des familles Responsabilités des services publics: collectivités territoriales,
école Continuité préscolaire / scolaire et dynamique du
développement Les recherches récentes en psychologie du développement :
des compétences précoces L’impact de l’éducation de la petite enfance sur la suite du
développement et les trajectoires scolaires Le rôle de l’école maternelle
L’école maternelle française : sa spécificité
L’école maternelle française : sa spécificité
Dans la recherche internationale, l’EM est un mode d’accueil préscolaire parmi d’autres (individuels ou collectifs).
En France, ce n’est pas le cas.
Dans la recherche internationale, l’EM est un mode d’accueil préscolaire parmi d’autres (individuels ou collectifs).
En France, ce n’est pas le cas.
Un accueil pour tous les enfantset une école
Un accueil pour tous les enfantset une école
- Tous les enfants sont scolarisés à 3 ans depuis 1990-91 ; un quart des enfants entre 2 et 3 ans.
- Enfants scolarisés en maternelle:- En 2006-07: 2 578 000 - En 2007-08: 2 551 100
- Nous avons des EM partout.- Gratuite et accueille tous les enfants, quelles que soient
leurs langues, familles, conditions de ressources.- EM intégrée au système éducatif, dans l’école primaire,
avec des programmes spécifiques.
- Tous les enfants sont scolarisés à 3 ans depuis 1990-91 ; un quart des enfants entre 2 et 3 ans.
- Enfants scolarisés en maternelle:- En 2006-07: 2 578 000 - En 2007-08: 2 551 100
- Nous avons des EM partout.- Gratuite et accueille tous les enfants, quelles que soient
leurs langues, familles, conditions de ressources.- EM intégrée au système éducatif, dans l’école primaire,
avec des programmes spécifiques.
Les valeurs de l’EMLes valeurs de l’EM
- A été développée par le pôle de l’instruction, et non de l’hygiène et des soins physiques.
- Ecole de la République depuis fin 19ème, porteuse de valeurs (unité nationale).
- L’école nous a fait vivre ensemble, d’où la confiance pour l’accueil des 2-3 ans prêts à être scolarisés.
- A été développée par le pôle de l’instruction, et non de l’hygiène et des soins physiques.
- Ecole de la République depuis fin 19ème, porteuse de valeurs (unité nationale).
- L’école nous a fait vivre ensemble, d’où la confiance pour l’accueil des 2-3 ans prêts à être scolarisés.
La prévention des difficultés d’apprentissage
La prévention des difficultés d’apprentissage
Les apprentissages de la petite enfance ont un rôle déterminant dans le développement, même si tout n’est pas joué avant 6 ans.
L’EM est une école et doit préparer tous les enfants aux apprentissages scolaires ultérieurs.
Responsabilité de l’EM dans les trajectoires de réussite ou de difficulté: ne peut être éludée.
Les apprentissages de la petite enfance ont un rôle déterminant dans le développement, même si tout n’est pas joué avant 6 ans.
L’EM est une école et doit préparer tous les enfants aux apprentissages scolaires ultérieurs.
Responsabilité de l’EM dans les trajectoires de réussite ou de difficulté: ne peut être éludée.
Deux questionsDeux questions
La scolarisation précoce: une réponse à la prévention des difficultés?
Quelles conditions à l’école maternelle pour une réussite à l’école élémentaire?
La scolarisation précoce: une réponse à la prévention des difficultés?
Quelles conditions à l’école maternelle pour une réussite à l’école élémentaire?
Première partiePremière partie
La scolarisation précoce: une réponse à la prévention des difficultés?
La scolarisation précoce: une réponse à la prévention des difficultés?
L’accueil en maternelle des enfants de moins de 3 ans
L’accueil en maternelle des enfants de moins de 3 ans
• Existe dans les textes depuis la création de l’EM.
• A commencé à être utilisé à partir des années 60.
• Une baisse récente (reprise démographique).
• Les « 2 ans »: variable d’ajustement?
• Surtout des enfants de 2 ans 1/2 à 3 ans.
• L’école à 2 ans : oui ou non? Question réductrice.
• Ma réponse : pas pour tous les enfants, pas dans toutes les écoles (Florin, 2000).
• Existe dans les textes depuis la création de l’EM.
• A commencé à être utilisé à partir des années 60.
• Une baisse récente (reprise démographique).
• Les « 2 ans »: variable d’ajustement?
• Surtout des enfants de 2 ans 1/2 à 3 ans.
• L’école à 2 ans : oui ou non? Question réductrice.
• Ma réponse : pas pour tous les enfants, pas dans toutes les écoles (Florin, 2000).
Les critiques sur la scolarisation précoceLes critiques sur la scolarisation précoce
Mauvaises conditions d’accueil Mauvaises conditions pour le développement du
langagePrise en compte inadaptée des besoins affectifs
Mais :
Critiques identiques
pour modes d’accueil collectif et EM
Mauvaises conditions d’accueil Mauvaises conditions pour le développement du
langagePrise en compte inadaptée des besoins affectifs
Mais :
Critiques identiques
pour modes d’accueil collectif et EM
Etudes de cas, idéologie et administration de la preuve…
Etudes de cas, idéologie et administration de la preuve…
Les prises de position de quelques pédopsychiatresCritiques fondées sur leur expérience avec les patients
(On ne consulte pas pour les enfants qui vont bien…)
Critères d’administration de la preuve en SHS.Une question traversée par les idéologies sur:
* La relation mère-enfant
les compétences des bébés, les attachements multiples
(Rochat, 2006; Pierrehumbert, 2003)
* La famille
(les familles et leurs choix)
* Le rôle de la femme /mère ; (et les pères?)
(les rôles et les choix des femmes… et des hommes)
Les prises de position de quelques pédopsychiatresCritiques fondées sur leur expérience avec les patients
(On ne consulte pas pour les enfants qui vont bien…)
Critères d’administration de la preuve en SHS.Une question traversée par les idéologies sur:
* La relation mère-enfant
les compétences des bébés, les attachements multiples
(Rochat, 2006; Pierrehumbert, 2003)
* La famille
(les familles et leurs choix)
* Le rôle de la femme /mère ; (et les pères?)
(les rôles et les choix des femmes… et des hommes)
L’impact d’un mode d’accueilL’impact d’un mode d’accueil
Le déterminant essentiel de l’impact positif d’un mode d’accueil :
sa qualité, et non sa forme (collectif, individuel, type d’accueil).
cf. recherches internationales
(Florin, 2004 & 2007; OCDE, 2001)
Le déterminant essentiel de l’impact positif d’un mode d’accueil :
sa qualité, et non sa forme (collectif, individuel, type d’accueil).
cf. recherches internationales
(Florin, 2004 & 2007; OCDE, 2001)
Les effets incontestables de la scolarisation précoce
(bilan quantitatif)
Les effets incontestables de la scolarisation précoce
(bilan quantitatif)
• Globalement : effets limités / milieu social, trimestre de naissance; durent plusieurs années.
• Accès au CE2 sans redoublement:
- accueil à 2 ans vs 3 ans : + 3%
- accueil à 3 ans vs 4 ans : +11%
• Avantages dans : compréhension orale, familiarité avec l’écrit (vocabulaire, prélecture, concepts de temps et d’espace) et compétences numériques.
• Les plus grands bénéficiaires : ZEP, milieux défavorisés ou très favorisés (cadres supérieurs, professions libérales, enseignants).
• Globalement : effets limités / milieu social, trimestre de naissance; durent plusieurs années.
• Accès au CE2 sans redoublement:
- accueil à 2 ans vs 3 ans : + 3%
- accueil à 3 ans vs 4 ans : +11%
• Avantages dans : compréhension orale, familiarité avec l’écrit (vocabulaire, prélecture, concepts de temps et d’espace) et compétences numériques.
• Les plus grands bénéficiaires : ZEP, milieux défavorisés ou très favorisés (cadres supérieurs, professions libérales, enseignants).
Relation entre âge de la 1ère scolarisation et taux d’accès au CE2 sans redoublement (d’après DEPP, 2003)
Relation entre âge de la 1ère scolarisation et taux d’accès au CE2 sans redoublement (d’après DEPP, 2003)
Age de 1ère scolarisation
Accès au CE2 sans
redoublement
2 ans 90,8%
3 ans 87,7%
4 ans 76,6%
Socialisation et attachementSocialisation et attachement
Pas plus d’agressivité en accueil collectif / individuel (Florin, 2004).
Ecole et crèche : enfants aussi sécurisés (Macé & Florin, 2005).
Attachement dans lieu d’accueil / attachement aux parents.50% des enfants insécurisés avec leur mère sont sécurisés
à la crèche et à l’école (compensation affective).
Pas plus d’agressivité en accueil collectif / individuel (Florin, 2004).
Ecole et crèche : enfants aussi sécurisés (Macé & Florin, 2005).
Attachement dans lieu d’accueil / attachement aux parents.50% des enfants insécurisés avec leur mère sont sécurisés
à la crèche et à l’école (compensation affective).
Conditions d’une scolarisation réussie (enfant)
Conditions d’une scolarisation réussie (enfant)
Pas d’imposition sans préparationPas de forçage pour être prêt (propreté)Respect des besoins physiologiques (sommeil, alimentation)Relative autonomie dans les gestes quotidiensPouvoir se faire comprendre (verbal ou non verbal)Attachement sécurisé aux parents (2/3 des enfants)Respect du bien être de l’enfant (idem à la crèche dans groupe
de grands)
Pas d’imposition sans préparationPas de forçage pour être prêt (propreté)Respect des besoins physiologiques (sommeil, alimentation)Relative autonomie dans les gestes quotidiensPouvoir se faire comprendre (verbal ou non verbal)Attachement sécurisé aux parents (2/3 des enfants)Respect du bien être de l’enfant (idem à la crèche dans groupe
de grands)
Conditions d’une scolarisation réussie (école)
Conditions d’une scolarisation réussie (école)
Locaux adaptésOrganisation souple de la journée (activités spécifiques,
progressions); éviter la monotonieAlternance d’activités structurées et de repos ou jeux libresConcevoir les activités sur l’ensemble de la journéeAprès-midi : sieste, récréation, attente de « l’heure des
mamans »? NONSieste dès la fin du repas, puis autres activités, récréation,
regroupement
Locaux adaptésOrganisation souple de la journée (activités spécifiques,
progressions); éviter la monotonieAlternance d’activités structurées et de repos ou jeux libresConcevoir les activités sur l’ensemble de la journéeAprès-midi : sieste, récréation, attente de « l’heure des
mamans »? NONSieste dès la fin du repas, puis autres activités, récréation,
regroupement
La scolarisation précoce: bilan qualitatifLa scolarisation précoce: bilan qualitatif
Accueil souvent remarquable, mais pas partout.Besoin d’une pédagogie spécifique, ajustement des
programmes aux tout-petits (DESCO, 2003).Problème des conditions extrascolaires : garderie le matin,
cantine, garderie le soir ? => plus de 35h/semaine pour un tout-petit !
Durée élevée de garde non parentale => effets négatifs sur développement, malgré qualité de l’accueil.
Hors EN: prestations nécessaires pour prise en charge des enfants à leur domicile avant / après l’accueil collectif.
Personnel compétent et suffisant pour scolariser.
Accueil souvent remarquable, mais pas partout.Besoin d’une pédagogie spécifique, ajustement des
programmes aux tout-petits (DESCO, 2003).Problème des conditions extrascolaires : garderie le matin,
cantine, garderie le soir ? => plus de 35h/semaine pour un tout-petit !
Durée élevée de garde non parentale => effets négatifs sur développement, malgré qualité de l’accueil.
Hors EN: prestations nécessaires pour prise en charge des enfants à leur domicile avant / après l’accueil collectif.
Personnel compétent et suffisant pour scolariser.
PersonnelPersonnel
Enseignants : Bac + 5 mais pas de formation spécifique EM.
ATSEM: « la dame qui aide »; souvent la 1ère base de sécurité pour l’enfant. CAP petite enfance.
1 ATSEM à temps complet par classe + 1professeur d’école = 2 adultes à temps complet.
Ratio adulte/enfants corrélé avec individualisation des interactions.
Enseignants : Bac + 5 mais pas de formation spécifique EM.
ATSEM: « la dame qui aide »; souvent la 1ère base de sécurité pour l’enfant. CAP petite enfance.
1 ATSEM à temps complet par classe + 1professeur d’école = 2 adultes à temps complet.
Ratio adulte/enfants corrélé avec individualisation des interactions.
Qualité de lieux d’accueil préscolaires(Florin, 2004 & 2007)
Qualité de lieux d’accueil préscolaires(Florin, 2004 & 2007)
Eléments nécessaires à un bon développement cognitif, social, affectif :
- qualité des interactions et attention portée aux enfants- adéquation aux besoins individuels- stabilité du personnel- adéquation des locaux.
Relations de faible qualité : + d’effets sur comportements (agressions, non-respect des règles) que sur autres aspects du développement.
Les effets positifs demeurent sur plusieurs années.Effets différents selon les enfants et leurs familles.Enfants « à risques » : + sensibles aux effets + et -.Nécessité de recherches différentielles en France.
Eléments nécessaires à un bon développement cognitif, social, affectif :
- qualité des interactions et attention portée aux enfants- adéquation aux besoins individuels- stabilité du personnel- adéquation des locaux.
Relations de faible qualité : + d’effets sur comportements (agressions, non-respect des règles) que sur autres aspects du développement.
Les effets positifs demeurent sur plusieurs années.Effets différents selon les enfants et leurs familles.Enfants « à risques » : + sensibles aux effets + et -.Nécessité de recherches différentielles en France.
La scolarisation précoce : propositions(personnel et conditions d’accueil)
La scolarisation précoce : propositions(personnel et conditions d’accueil)
Ratio adulte/enfants (à rapprocher de celui des grands à la crèche) Généraliser la présence d’une ATSEM à temps complet dans les
classes accueillant des enfants de moins de 3 ans : 2 adultes par groupe.
Réduire la taille des groupes. Pour compenser les inégalités précoces : ouvrir l’école à 2 ans
à tous les enfants en ZEP et en zones rurales.Formation initiale et continue des enseignants (idem pour
IEN) :- formation initiale : 1 module à option (mat. ou élém ; cycles 1, 2, 3 ?)- formation continue : offre annuelle d’un module de formation (actuellement : pas de module spécifique répertorié EM)
Ratio adulte/enfants (à rapprocher de celui des grands à la crèche) Généraliser la présence d’une ATSEM à temps complet dans les
classes accueillant des enfants de moins de 3 ans : 2 adultes par groupe.
Réduire la taille des groupes. Pour compenser les inégalités précoces : ouvrir l’école à 2 ans
à tous les enfants en ZEP et en zones rurales.Formation initiale et continue des enseignants (idem pour
IEN) :- formation initiale : 1 module à option (mat. ou élém ; cycles 1, 2, 3 ?)- formation continue : offre annuelle d’un module de formation (actuellement : pas de module spécifique répertorié EM)
La scolarisation précoce : propositions(organisation pédagogique et locaux)
La scolarisation précoce : propositions(organisation pédagogique et locaux)
Définir la journée et la semaine scolaire de manière spécifique pour les jeunes enfants, compte tenu de leurs besoins.
Veiller à l’adaptation des locaux scolaires et sanitaires pour les jeunes enfants : espaces de jeux, qualité des lieux de restauration (acoustique, etc.) et de garderie, qualité des salles de repos et de sieste.
Définir la journée et la semaine scolaire de manière spécifique pour les jeunes enfants, compte tenu de leurs besoins.
Veiller à l’adaptation des locaux scolaires et sanitaires pour les jeunes enfants : espaces de jeux, qualité des lieux de restauration (acoustique, etc.) et de garderie, qualité des salles de repos et de sieste.
La scolarisation précoce : propositions(accueil scolaire et périscolaire)
La scolarisation précoce : propositions(accueil scolaire et périscolaire)
Mieux articuler l’accueil scolaire et périscolaire au niveau des communes :
- garderies préscolaires,
- centres de loisirs,
- prise en charge des enfants hors temps scolaire pendant les temps de travail des parents.
Mieux articuler l’accueil scolaire et périscolaire au niveau des communes :
- garderies préscolaires,
- centres de loisirs,
- prise en charge des enfants hors temps scolaire pendant les temps de travail des parents.
La scolarisation précoce : propositions(partenariat nécessaire)
La scolarisation précoce : propositions(partenariat nécessaire)
Pouvoir fournir des réponses adaptées selon les caractéristiques des enfants et de leurs familles.
Partenariat nécessaire entre les acteurs de la petite enfance.
Pouvoir fournir des réponses adaptées selon les caractéristiques des enfants et de leurs familles.
Partenariat nécessaire entre les acteurs de la petite enfance.
Deuxième partie:Deuxième partie:
Quelles conditions à l’école maternelle
pour une réussite à l’école élémentaire?
Quelles conditions à l’école maternelle
pour une réussite à l’école élémentaire?
Le rôle déterminant des apprentissages de la petite enfance
Le rôle déterminant des apprentissages de la petite enfance
Aspect cumulatif des apprentissages et leur structurationSavoirs et savoir faireDynamique du développement psychologique « Plasticité cognitive » de la petite enfanceEnseignement en CP s’appuie sur les acquis de la
maternellePas d’apprentissages fondamentaux (cycle 2) sans
apprentissages premiers (cycle 1, école maternelle).
Aspect cumulatif des apprentissages et leur structurationSavoirs et savoir faireDynamique du développement psychologique « Plasticité cognitive » de la petite enfanceEnseignement en CP s’appuie sur les acquis de la
maternellePas d’apprentissages fondamentaux (cycle 2) sans
apprentissages premiers (cycle 1, école maternelle).
Quelques données sur l’importance des apprentissages à l’EM
Quelques données sur l’importance des apprentissages à l’EM
Nombreuses difficultés à l’entrée du cycle 2 dans maîtrise du langage, ou dans la compréhension en général : handicap dans la suite des apprentissages (différences sociales). Bilan de langage 6ème année?
EM : des moyens de repérage et de prévention des difficultés d’apprentissage.
Grandes difficultés ou troubles des apprentissages : une prise en charge extrascolaire qui ne dispense pas l’école de sa prise en charge pédagogique.
Les compétences à l’entrée au CP expliquent 50% des inégalités de réussite en fin d’élémentaire (Caille & Rosenwald, 2006).
Avancer l’âge de la scolarité obligatoire ?
Nombreuses difficultés à l’entrée du cycle 2 dans maîtrise du langage, ou dans la compréhension en général : handicap dans la suite des apprentissages (différences sociales). Bilan de langage 6ème année?
EM : des moyens de repérage et de prévention des difficultés d’apprentissage.
Grandes difficultés ou troubles des apprentissages : une prise en charge extrascolaire qui ne dispense pas l’école de sa prise en charge pédagogique.
Les compétences à l’entrée au CP expliquent 50% des inégalités de réussite en fin d’élémentaire (Caille & Rosenwald, 2006).
Avancer l’âge de la scolarité obligatoire ?
La maîtrise du langage à l’EMLa maîtrise du langage à l’EM
L’importance de la maîtrise de l’oral, pour lui-même et pour l’écrit (Florin, 1999, 2000)
On n’apprend pas à parler tout seul (Bruner)Compétences hétérogènes : des enfants peu familiers de la
variété des fonctions du langage (évocation, imaginaire, heuristique)
L’importance de la maîtrise de l’oral, pour lui-même et pour l’écrit (Florin, 1999, 2000)
On n’apprend pas à parler tout seul (Bruner)Compétences hétérogènes : des enfants peu familiers de la
variété des fonctions du langage (évocation, imaginaire, heuristique)
La maîtrise du langage: des activités diverses et inégalement pratiquées
La maîtrise du langage: des activités diverses et inégalement pratiquées
• Mettre en mots la vie de la classe, parler ce qui se passe /s’est passé / se passera
• Mettre des mots sur les émotions, faire lien entre le non verbal et le verbal, développer les jeux avec le langage et ses sonorités pour aider à entrer dans l’écrit et à associer phonèmes et graphèmes
• Expliciter et faire expliciter l’implicite, aider à comprendre, utiliser les différentes fonctions du langage
• Développer le lexique (et la catégorisation) pour le stabiliser en mémoire et le rendre disponible
• Développer une attitude réflexive sur le langage
Activités régulières en petit groupe dans la classe pour que tous puissent accéder aux interactions langagières et être en position d’interlocuteur.
• Mettre en mots la vie de la classe, parler ce qui se passe /s’est passé / se passera
• Mettre des mots sur les émotions, faire lien entre le non verbal et le verbal, développer les jeux avec le langage et ses sonorités pour aider à entrer dans l’écrit et à associer phonèmes et graphèmes
• Expliciter et faire expliciter l’implicite, aider à comprendre, utiliser les différentes fonctions du langage
• Développer le lexique (et la catégorisation) pour le stabiliser en mémoire et le rendre disponible
• Développer une attitude réflexive sur le langage
Activités régulières en petit groupe dans la classe pour que tous puissent accéder aux interactions langagières et être en position d’interlocuteur.
Développer la maîtrise des langues de socialisation
Développer la maîtrise des langues de socialisation
Enfants issus de l’immigration et scolarisés en France : une réalité à prendre en compte, comme l’ont fait de nombreux pays européens
Se conformer au cadre commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001)
Interdépendance dans le développement de la maîtrise des langues (L1 et L2) ; éviter le semilinguisme ou bilinguisme soustractif (Nocus, Florin, Guimard, 2007)
Enfants issus de l’immigration et scolarisés en France : une réalité à prendre en compte, comme l’ont fait de nombreux pays européens
Se conformer au cadre commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001)
Interdépendance dans le développement de la maîtrise des langues (L1 et L2) ; éviter le semilinguisme ou bilinguisme soustractif (Nocus, Florin, Guimard, 2007)
Les compétences sociales(Florin, 2007)
Les compétences sociales(Florin, 2007)
Apprendre à vivre ensemble : respect de soi et d’autrui, construction de l’identité, prise en compte des règles sociales du groupe.
Apprendre à exprimer ses émotions, à comprendre celles d’autrui, à éviter ou dépasser les conflits de la vie quotidienne.
Efficacité des interventions préventives des troubles des conduites (éviter de confondre « prédiction » et « prévention »). A développer en France.
Apprendre à vivre ensemble : respect de soi et d’autrui, construction de l’identité, prise en compte des règles sociales du groupe.
Apprendre à exprimer ses émotions, à comprendre celles d’autrui, à éviter ou dépasser les conflits de la vie quotidienne.
Efficacité des interventions préventives des troubles des conduites (éviter de confondre « prédiction » et « prévention »). A développer en France.
Développer les compétences sociales: comment?
Développer les compétences sociales: comment?
• Actions auprès des enfants : - ateliers en classe pour connaître et comprendre ses émotions, travailler l’autocontrôle.
• Actions auprès des enseignants : - favoriser des méthodes éducatives et des interactions plus efficaces que la
sanction; - montrer à l’enfant comment combien ses propres actions ont un impact
positif pour dépasser ses difficultés et lui donnent prise sur l’environnement.
Sinon, risque d’engrenage : rejets par les autres, adultes et enfants, et échecs vont venir justifier des attitudes de plus en plus agressives.
• Actions auprès des enfants : - ateliers en classe pour connaître et comprendre ses émotions, travailler l’autocontrôle.
• Actions auprès des enseignants : - favoriser des méthodes éducatives et des interactions plus efficaces que la
sanction; - montrer à l’enfant comment combien ses propres actions ont un impact
positif pour dépasser ses difficultés et lui donnent prise sur l’environnement.
Sinon, risque d’engrenage : rejets par les autres, adultes et enfants, et échecs vont venir justifier des attitudes de plus en plus agressives.
Apprendre à apprendre:développer une pédagogie explicite
Apprendre à apprendre:développer une pédagogie explicite
Apprentissages « naturels » ou pratiques éducatives inégalitaires. Maîtrise de l’oral, contrôle de l’attention, persévérance malgré les
difficultés, aide à la mémorisation, etc. Apprendre le « métier d’élève ».
Est-ce naturel, pour les familles les moins pourvues en « capital scolaire »?
Comportements scolaires en maternelle : liens forts avec compétences cognitives/scolaires; prédicteurs des trajectoires scolaires jusqu’au collège (Florin, Guimard & Nocus, 2002 ; Guimard, Cosnefroy & Florin, 2007)
Apprentissages « naturels » ou pratiques éducatives inégalitaires. Maîtrise de l’oral, contrôle de l’attention, persévérance malgré les
difficultés, aide à la mémorisation, etc. Apprendre le « métier d’élève ».
Est-ce naturel, pour les familles les moins pourvues en « capital scolaire »?
Comportements scolaires en maternelle : liens forts avec compétences cognitives/scolaires; prédicteurs des trajectoires scolaires jusqu’au collège (Florin, Guimard & Nocus, 2002 ; Guimard, Cosnefroy & Florin, 2007)
Pour une pédagogie explicite(Florin & Vrignaud, 2007)
Pour une pédagogie explicite(Florin & Vrignaud, 2007)
• Indiquer aux enfants les objectifs visés, ce qui est attendu de leur part, les moyens d’y parvenir.
• Entraîner les capacités attentionnelles et la mémorisation (MT, MLT).
• Développer la métacognition (attitude réflexive sur les problèmes à résoudre, les erreurs, les réussites partielles ou complètes).
• Développer l’autoévaluation chez les enfants.
• Indiquer aux enfants les objectifs visés, ce qui est attendu de leur part, les moyens d’y parvenir.
• Entraîner les capacités attentionnelles et la mémorisation (MT, MLT).
• Développer la métacognition (attitude réflexive sur les problèmes à résoudre, les erreurs, les réussites partielles ou complètes).
• Développer l’autoévaluation chez les enfants.
La continuité des apprentissages entre maternelle et élémentaire
La continuité des apprentissages entre maternelle et élémentaire
Préparer l’élémentaire n’est pas anticiper sur les apprentissages fondamentaux Rechercher le bien être des enfants et avoir de l’ambition pour les
apprentissages n’est pas incompatible. Grande section : ni garderie ludique, ni petit CP. Dans les deux cas : mise en
échec des plus fragiles. Développer les capacités d’expression : langage, motricité, sensibilité,
imagination, etc. Sensibiliser les enfants à la culture littéraire et scientifique. Développer la confiance en soi, en tant que personne et en tant qu’élève. Aider les enfants à surmonter les difficultés normales du développement ;
changer, apprendre est souvent difficile… Apprendre à vivre avec les différences de chacun, sans communautarisme ou
ségrégation sociale, et développer les relations solidaires.
Préparer l’élémentaire n’est pas anticiper sur les apprentissages fondamentaux Rechercher le bien être des enfants et avoir de l’ambition pour les
apprentissages n’est pas incompatible. Grande section : ni garderie ludique, ni petit CP. Dans les deux cas : mise en
échec des plus fragiles. Développer les capacités d’expression : langage, motricité, sensibilité,
imagination, etc. Sensibiliser les enfants à la culture littéraire et scientifique. Développer la confiance en soi, en tant que personne et en tant qu’élève. Aider les enfants à surmonter les difficultés normales du développement ;
changer, apprendre est souvent difficile… Apprendre à vivre avec les différences de chacun, sans communautarisme ou
ségrégation sociale, et développer les relations solidaires.
Développer l’évaluation en maternelle:des questions d’éducation et de santé publiqueDévelopper l’évaluation en maternelle:
des questions d’éducation et de santé publique
Inutile d’apprendre aux élèves ce qu’ils savent déjà ; se consacrer à ce qui n’est pas encore acquis ou stabilisé.
Evaluation des compétences et des difficultés pour ajuster les activités aux besoins = évaluer pour aider aux apprentissages, une question d’éducation.
Evaluer pour repérer les difficultés et prévenir les troubles du langage et des apprentissages (exemple : bilan de langage à 6 ans) = une question de santé publique.
Développer une politique ambitieuse de prévention précoce des difficultés d’apprentissage.
Inutile d’apprendre aux élèves ce qu’ils savent déjà ; se consacrer à ce qui n’est pas encore acquis ou stabilisé.
Evaluation des compétences et des difficultés pour ajuster les activités aux besoins = évaluer pour aider aux apprentissages, une question d’éducation.
Evaluer pour repérer les difficultés et prévenir les troubles du langage et des apprentissages (exemple : bilan de langage à 6 ans) = une question de santé publique.
Développer une politique ambitieuse de prévention précoce des difficultés d’apprentissage.
Des outils disponiblesDes outils disponibles
Outils disponibles inégalement utilisés pour GS et CP:(www.banqoutils.education.gouv.fr)
En lien avec des documents d’accompagnement des programmes Questionnaire d’évaluation des comportements scolaires par les
enseignants : Q-EM de Florin, Guimard & Nocus, 2005. (En accès libre sur: www.lettres.univ-nantes.fr/labecd/index.htm)
Inacceptable que des enfants en grande difficulté à l’entrée en CP n’aient bénéficié d’aucun bilan étayé en RASED (retard global, trouble spécifique, problèmes familiaux, déficit sensoriel,…?)
Outils disponibles inégalement utilisés pour GS et CP:(www.banqoutils.education.gouv.fr)
En lien avec des documents d’accompagnement des programmes Questionnaire d’évaluation des comportements scolaires par les
enseignants : Q-EM de Florin, Guimard & Nocus, 2005. (En accès libre sur: www.lettres.univ-nantes.fr/labecd/index.htm)
Inacceptable que des enfants en grande difficulté à l’entrée en CP n’aient bénéficié d’aucun bilan étayé en RASED (retard global, trouble spécifique, problèmes familiaux, déficit sensoriel,…?)
ConclusionConclusion
Eviter les débats stériles entre éducation et instruction (dépasser le raisonnement binaire) et la nostalgie (c’était mieux avant!) oublieuse de l’histoire.
Echec scolaire : des causes sociales, économiques et culturelles. Mais ne pas oublier les possibilités d’interventions psychologiques et pédagogiques.
Ajuster les pratiques pédagogiques aux différences interindividuelles pour réduire les inégalités entre les élèves.
Discuter de l’amélioration pédagogique n’est pas occulter la question des moyens.
Laisser plus d’initiative aux écoles au profit d’une évaluation de résultats.
L’égalité affichée masque souvent un manque d’équité.
Eviter les débats stériles entre éducation et instruction (dépasser le raisonnement binaire) et la nostalgie (c’était mieux avant!) oublieuse de l’histoire.
Echec scolaire : des causes sociales, économiques et culturelles. Mais ne pas oublier les possibilités d’interventions psychologiques et pédagogiques.
Ajuster les pratiques pédagogiques aux différences interindividuelles pour réduire les inégalités entre les élèves.
Discuter de l’amélioration pédagogique n’est pas occulter la question des moyens.
Laisser plus d’initiative aux écoles au profit d’une évaluation de résultats.
L’égalité affichée masque souvent un manque d’équité.
Le choixLe choix
Recherche de l’excellence et développement des compétences de tous
Prévention et prise en charge précoce des difficultés scolaires(difficile!)
Ou
Organiser un naufrage pour identifier les bons nageurs…(infaillible!)
Recherche de l’excellence et développement des compétences de tous
Prévention et prise en charge précoce des difficultés scolaires(difficile!)
Ou
Organiser un naufrage pour identifier les bons nageurs…(infaillible!)
Publications personnellesPublications personnellesFlorin, A. (2000). Le développement du langage. Paris : Dunod, les Topos.
Florin, A. (2000). La scolarisation à deux ans et autres modes d’accueil. Paris : INRP.
Florin, A. (2003). Introduction à la psychologie du développement : enfance et adolescence. Dunod.
Florin, A. (2007). Petite enfance et modes d’accueil : qu’en dit la recherche internationale . Toulouse : Erès.
Florin, A. & Vrignaud, P. (2007). Réussir à l’école : les effets des dimensions conatives en éducation. Rennes, P.U.R.
Bacro, F. & Florin, A. (2008) Liens, similitudes et différences entre les caractéristiques des représentations d’attachement au père et à la mère chez des enfants de 3 à 5 ans. Enfance, 2, 108-119.
Nocus, I., Guimard, P. & Florin, A. (2009). L’évaluation des dispositifs bilingues d’enseignement en Océanie francophone. In J.Vernaudon & V.Fillol. Vers une école plurilingue dans les collectivités françaises d'Océanie et de Guyane. Paris : L’Harmattan.
Florin, A. & Crammer, C. (2009, à paraître). Enseigner à l’école maternelle: de la recherche aux gestes professionnels. Paris: Hatier.
Florin, A. (2000). Le développement du langage. Paris : Dunod, les Topos.
Florin, A. (2000). La scolarisation à deux ans et autres modes d’accueil. Paris : INRP.
Florin, A. (2003). Introduction à la psychologie du développement : enfance et adolescence. Dunod.
Florin, A. (2007). Petite enfance et modes d’accueil : qu’en dit la recherche internationale . Toulouse : Erès.
Florin, A. & Vrignaud, P. (2007). Réussir à l’école : les effets des dimensions conatives en éducation. Rennes, P.U.R.
Bacro, F. & Florin, A. (2008) Liens, similitudes et différences entre les caractéristiques des représentations d’attachement au père et à la mère chez des enfants de 3 à 5 ans. Enfance, 2, 108-119.
Nocus, I., Guimard, P. & Florin, A. (2009). L’évaluation des dispositifs bilingues d’enseignement en Océanie francophone. In J.Vernaudon & V.Fillol. Vers une école plurilingue dans les collectivités françaises d'Océanie et de Guyane. Paris : L’Harmattan.
Florin, A. & Crammer, C. (2009, à paraître). Enseigner à l’école maternelle: de la recherche aux gestes professionnels. Paris: Hatier.
