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Horaires trop chargés, pression à performer, rythme de vie effréné… L’anxiété est une problématique bien réelle. Il y aurait même 15 à 20 % des jeunes qui souffriraient d’un trouble anxieux (Merikangas et Eun, 2017). La prévalence des enfants qui éprouvent de l’anxiété pourrait être encore plus élevée si on considère le fait que ces statistiques prennent uniquement en compte les jeunes ayant reçu un diagnostic médical, excluant ainsi ceux qui ressentent fortement de l’anxiété sans toutefois satisfaire aux critères diagnostiques d’un trouble anxieux. À l’école, les manifes-tations de cette anxiété et les conséquences associées sont nombreuses : difficultés d’apprentissage ou comportemen-tales, relations élèves-enseignant et entre pairs tendues, etc. (Mikami, Ransone et Calhoun, 2011 ; Obergriesser et Stoeger, 2015). Afin d’aider à comprendre les enjeux que cela implique pour les enfants du primaire, cet article pro-pose de définir l’anxiété, de décrire ses manifestations de même que quelques stratégies d’intervention adéquates pour la prévenir et la gérer positivement. Enfin, un exemple de leçon sera présenté, suggérant des interventions sou-tenues par la recherche qui s’insèrent parfaitement dans des activités scolaires prévues au Programme de formation de l’école québécoise (Ministère de l’Éducation, 2006). _
Mieux comprendre ce qu’est l’anxiété L’anxiété est un « état émotionnel de tension nerveuse ou de crainte, provoqué par l’attente ou l’incertitude » (Bon, 2004, p.16). Bien souvent amalgamé aux termes peur, stress et angoisse, l’anxiété est caractérisée par l’appréhension d’une situation, générée par des pensées qui provoquent des émo-tions négatives et qui influencent le choix des comportements d’un individu (Ducher, 2011). À l’école, face à une situation anxiogène, les pensées négatives de l’élève peuvent entrainer des symptômes physiques si cette situation est interprétée comme une menace. C’est le cas par exemple d’un jeune élève qui doit effectuer une présentation orale. Il peut craindre l’échec (pensées), vivre de la détresse (émotions), avoir mal au cœur ou encore préférer demeurer à la maison (symptômes physiques ou comportementaux). Dépendamment du niveau de menace ressenti, l’enfant pourrait adopter des comporte-ments d’évitement, d’opposition ou bien affronter la situation en ajustant ses comportements en conséquence. _
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L’anxiété à l’école : la reconnaitre afin d’aider les élèves à mieux la gérer_
Véronique Lambert-SamsonEnseignante au primaire et Doctorante en psychopédagogieÉcole Beaurivage et Université [email protected]
Claire BeaumontTitulaire de la Chaire de recherche Bienêtre à l’école et prévention de la violenceUniversité [email protected]
64 | Vivre l e pr ima i re | au tomne 2019
Reconnaitre les premiers symptômes de l’anxiété chez un élève peut permettre de mieux l’aider. Le Tableau 1 indique quelques manifestations de l’anxiété qui peuvent être de nature intériorisée ou extériorisée. _
L’évaluation fonctionnelle du comportement peut aider à identifier si ces comportements sont annonciateurs d’anxiété pouvant être nuisible à un élève. Pour ce faire, il faut recon-naitre le comportement, ses antécédents, sa fonction et sa conséquence (O'Neill, 2008) grâce à des grilles d’observation conçues à cet effet (Gaudreau, 2017). Par ailleurs, comme l’anxiété peut être un phénomène vécu par un très grand nombre de jeunes, à des intensités différentes (Association canadienne pour la santé mentale, s.d.), des interventions préventives universelles en groupe-classe pourraient être bénéfiques pour plusieurs. Ainsi, tous les élèves pourront apprendre à reconnaitre leur anxiété et à l’autoréguler grâce aux stratégies enseignées. Ces stratégies sont susceptibles
de contribuer à leur bienêtre à l’école comme ailleurs, et ce, tout au long de leur vie. _
Apprendre aux élèves à autoréguler leur anxiété (pensées, émotions et comportements) Différentes conditions favorisent la création d’un environ-nement scolaire sécurisant qui préviendra l’anxiété des élèves. Ainsi, une bonne gestion de classe, caractérisée par un encadrement pédagogique cohérent et constant, des règles et attentes claires, des conséquences logiques connues, une attitude chaleureuse et empathique de l’enseignant de même
qu’un style d’autorité démocratique sont à privilégier (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2013). Pour aborder plus spécifique-ment l’anxiété des élèves, l’approche cognitivocomportementale est reconnue pour être particulièrement efficace. Cette approche peut aider la personne qui ressent de l’anxiété à modifier ses pensées, à gérer ses émotions et à faire de bons choix comporte-mentaux (Massé, 2014). En plus des professionnels scolaires, les enseignants peuvent aussi intervenir avec cette approche dans leur classe. La leçon proposée ci-dessous comporte deux stra-tégies d’intervention cognitivocomportementales préventives utilisées en groupe-classe pour prévenir l’anxiété chez les élèves. _
Stratégie 1 : la transmission d’informations (aspect cognitif)En utilisant cette stratégie, l’objectif de l’enseignant est d’in-former les enfants sur ce qu’est l’anxiété, ses manifestations et les circonstances qui peuvent les provoquer. Il s’agit de démystifier le phénomène et de le normaliser. Ainsi les élèves pourront reconnaitre quand ils vivent de l’anxiété et mettre en application les stratégies enseignées pour la gérer. _
Ainsi, tous les élèves pourront apprendre à reconnaitre leur anxiété
et à l’autoréguler grâce aux stratégies enseignées. Ces stratégies sont susceptibles
de contribuer à leur bienêtre à l’école comme ailleurs, et ce, tout au long de leur vie.
Tableau 1. Manifestations d'anxiété en mileu scolaire (APA, 2013)1
Manifestations intériorisées
Manifestations extériorisées
Tristesse Crises
Incapacité à parler devant un groupe ou l’enseignant
Colère
Apathie Agressivité
Repli sur soi, retrait social Pleurs
Timidité, inhibition Opposition aux consignes, comportement perturbateur, provocation
Dépendance aux autres Contrôle de la conversation (p. ex. refus de discuter)
Humeur dépressive Symptômes physiques (p. ex. sudation, maux de tête, maux d’estomac, rythme cardiaque élevé)
Évitement passif Refus de se présenter à l’école
Inquiétudes persistantes
Conformisme excessif
Doute sur ses capacités
Comportements de contrôle excessifs
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Exemple de leçon en classe : L’anxiété, un système d’alarme du corps
Cycles visés 2e et 3e cycle
Intention Informer et discuter avec les élèves des effets de l’anxiété dans leur corps
Stratégie cognitivocomportementale
Transmission d’informations et discussion (recadrage des perceptions des élèves)
Domaine Sciences — Univers vivant
Compétence Proposer des explications à un problème scientifique.
Matériel • Grandes feuilles blanches
• Crayons
• Un carton
Amorce * Vérifier qu’aucun enfant n’a eu d’incendie à la maison (si oui, en discuter avec lui avant l’activité ; il est aussi préférable d’avertir les parents).
Montrer aux élèves un ancien détecteur de fumée ou une image :
• « Qu’est-ce que c’est ? » Détecteur de fumée.
• « À quoi ça sert ? » Nous prévenir quand il y a du feu ou de la fumée .
• « Est-ce important ? » Oui, cela peut sauver nos vies.
• « Est-ce déjà arrivé que le détecteur soit déclenché chez toi ? » Réponses variées (anecdotes où le détecteur a sonné parce que papa ou maman a fait bruler quelque chose).
Enseignement : chaque individu a un petit détecteur interne (montrer une image du cerveau avec une partie stimulée quand il y a une situation stressante).
Activation des connaissances antérieures
• « As-tu déjà vécu une situation où tu as ressenti de l’anxiété ? »
• Oui (faire une carte conceptuelle avec les anecdotes des élèves ; réutiliser en prévention).
Ferme les yeux. Pense à une situation où tu vivais de l’anxiété (ne pas donner d’exemples).
• Qu’as-tu fait ? Qu’aurais-tu pu faire d’autre ? Est-ce que cela t’a aidé à te sentir mieux ?
• « Qu’as-tu ressenti dans ton corps ? Ne le dis pas à voix haute, garde la réponse dans ta tête. »
Activité Former des équipes de trois élèves.
Dessiner un corps d’élève (contour) au crayon.
Faire cibler les parties du corps qui peuvent faire ressentir de l’anxiété, ou indiquer que quelqu’un vit de l’anxiété.
Faire un retour en grand groupe : faire nommer et écrire sur un carton.
Enseignement : expliquer les relations entre le cerveau et l’anxiété. Ce qu’il comprend, c’est qu’il y a un dan-ger. Le corps cherche à rétablir le déséquilibre. Il faut avoir les bonnes stratégies, de bons comportements positifs pour rétablir l’équilibre. Faire noter dans leur cahier de science, schématiser ce qu’ils ont retenu.
Conclusion L’anxiété est normale. Tout le monde la ressent, mais certaines personnes en vivent plus que d’autres. Cela peut les empêcher de se sentir bien. Les symptômes physiques ne sont qu’une manifestation de l’anxiété. Ce n’est ni grave ni dangereux, mais c’est inconfortable. Heureusement, il existe des moyens pour faire diminuer son anxiété et se sentir mieux.
Réinvestissement Avant toutes les situations identifiées par les enfants comme étant anxiogènes, refaire nommer aux élèves les symptômes et les solutions possibles. Rappeler que l’anxiété est normale, mais qu’elle peut nous faire adopter différents comportements inappropriés si on ne prend pas de moyens efficaces pour la faire diminuer lorsqu’on en ressent.
Prolongement Arts : utiliser les formes du corps pour un projet (Keith Haring).
Musique : musique relaxante, écoutée ou jouée par les élèves.
Yoga (p. ex. Cubes énergie – Yoga pour enfants 2016) ou activités de pleine conscience (p. ex. Calme et attentif comme une grenouille [Snel, 2013]).
Prendre soin de soi et des autres.
*Des réponses possibles d’élèves sont en italique.
Stratégie 2 : stratégies adaptatives (aspect comportemental)À titre d’exemple, deux stratégies adaptatives peuvent aussi être proposées aux élèves pour les aider à autogérer leurs com-portements pouvant être générés par l’anxiété. Tout d’abord, en 1994, Gray (1994) proposait déjà de recourir à des mises en situation (scénarios sociaux) pour aider les enfants à iden-tifier différents indices sociaux et à adopter des comporte-ments adéquats pour apaiser leur anxiété en situation difficile. L’enseignant peut aussi enseigner explicitement différentes
habiletés socioémotionnelles2 (intra et interpersonnelles) comme la conscience de soi (identification des émotions), l’au-togestion des émotions et des comportements, la conscience sociale, les habiletés relationnelles ou encore la prise de déci-sion responsable (CASEL, 2013 ; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor et Schellinger, 2011).3_
ConclusionL’anxiété est une problématique qui affecte de nombreux élèves dans les écoles primaires du Québec. Pour créer des environnements sécurisants et propices aux apprentissages, le personnel enseignant qui sait reconnaitre les manifesta-tions de l’anxiété chez les élèves peut les aider à mieux déve-lopper leur plein potentiel. Différentes stratégies existent et peuvent être intégrées à l’enseignement quotidien dans la classe (p. ex. techniques de relaxation : respiration, musique,
activité physique4). Enfin, l’apprentissage socioémotionnel est une approche à développer pour tous les élèves ; par l’en-seignement et la pratique quotidienne d’habiletés intra et interpersonnelles, cette approche facilite l’autorégulation de l’anxiété et favorise le bienêtre actuel et futur des enfants._
Notes
1. Les manifestations sont celles mentionnées par le Diagnotic and statistical manual of mental disorders (APA, 2013) (outil d’évaluation des troubles anxieux). Comme la différence entre l’anxiété normale et les troubles anxieux réside dans la fréquence, l’intensité et la persistance, les manifestations restent les mêmes.
2. L’enseignement des habiletés socioémotionnelles est reconnu pour ses effets positifs sur la santé mentale, la diminution de l’anxiété et de la détresse émotionnelle, l’autogestion des comportements et la résolution de problèmes personnels.
3. Pour d’autres stratégies d’enseignement socioémotionnel, voir Carrizales-En-gelmann, Feuerborn, Gueldner et Tran (2016), de même que Verret, Massé et Lévesque (2017) cités en bibliographie.
4. Quelques références sont mises dans la bibliographie, issues du site Coping skills for kids.
Références
_ American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of men-tal disorders : DSM-5 (5th ed). Washington, D.C : American Psychiatric Association.
_ Association canadienne pour la santé mentale. (s.d.). Comprendre les troubles anxieux. Repéré à https://cmha.ca/fr/les-troubles-anxieux
_ Bon, D. (2004). Dictionnaire des termes de l'éducation. Paris, France : Éditions De Vecchi.
_ Carrizales-Engelmann, D., Feuerborn, L. L., Gueldner, B. A. et Tran, O. K. (2016). Merrell's Strong Kids―Grades 3–5 : A Social and Emotional Learning Curriculum, Second Edition. Baltimore : Brookes Publishing.
_ Coping skills for kids. (2016). How to create a calm down spot. Repéré à https://copingskillsforkids.com/blog/2016/4/27/how-to-create-a-calm-down-spot
_ Coping skills for kids. (s.d.). Deep breathing printables. Repéré à https://store.copingskillsforkids.com/products/deep-breathing-printables
_ Ducher, J.-L. (2011). Un schéma général de l’anxiété. Journal de Therapie Compor-tementale et Cognitive, 21(3), 79-83. doi : 10.1016/j.jtcc.2011.07.008
_ Gaudreau, N. (2017). Gérer efficacement sa classe : les cinq ingrédients essentiels. Québec : Presses de l’Université du Québec.
_ Grand défi Pierre Lavoie. (2016). Cubes énergie - Yoga pour enfants 2016. Cubes énergie. Repéré à https://www.youtube.com/watch ?v=Etw7nUjqDiQ&t=143s
_ Gray, C. (1994). Nouveau livre de scénarios sociaux. Arlington, TX : Future Horizons Incorporated.
_ Massé, L. (2014). Les interventions cognitivo-comportementales. Dans L. Massé, N. Desbiens et C. Lanaris (Éds.), Les troubles du comportement à l'école : prévention, évaluation et intervention (2e, p. 228-246). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.
_ Merikangas, K. R. et Eun, J. D. (2017). Epidemiology of Anxiety Disorders. Dans B. J. Sadock, V. A. Sadock et P. Ruiz (Éds.), Kaplan & Sadock's comprehensive textbook of psychiatry (p. 1730-1737). Philadelphia : Wolters Kluwer.
_ Mikami, A. Y., Ransone, M. L. et Calhoun, C. D. (2011). Influence of Anxiety on the Social Functioning of Children with and without ADHD. Journal of Attention Disorders, 15(6), 473-484. doi : 10.1177/1087054710369066
_ Ministère de l’Éducation. (2006). Programme de formation de l’école québécoise. Québec : Gouvernement du Québec.
_ Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). Problèmes d’anxiété. Dans Minis-tère de l’Éducation de l’Ontario (Éd.), Vers un juste équilibre : Pour promouvoir la santé mentale et le bien-être des élèves (p. 30-64). Ontario : Imprimeur de l’Ontario pour la Reine.
_ O'Neill, R. E. (2008). Évaluation fonctionnelle et développement de programmes d'as-sistance pour les comportements problématiques : manuel pratique (1re éd). Bruxelles : De Boeck.
_ Obergriesser, S. et Stoeger, H. (2015). The Role of Emotions, Motivation, and Learning Behavior in Underachievement and Results of an Intervention. High Ability Studies, 26(1), 167-190. doi : 10.1080/13598139.2015.1043003
_ Snel, E. (2013). Calme et attentif comme une grenouille : la méditation pour les enfants. Montréal, Québec : Éditions Transcontinental.
_ Verret, C., Massé, L. et Lévesque, M. (2017). Gérer ses émotions et s'affirmer positi-vement : programme Multi-Propulsions : volet Mieux vivre avec les autres, entraînement des habiletés sociales pour les enfants ayant des difficultés d'adaptation. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.
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