" L'apprentissage de la compréhension à l'école

maternelle"

Animation 6 h

Année 2016 2017

Déroulé de cette première phase

• Retour sur les programmes,

• Approches de chercheurs et bilan,

• Focus sur l’approche proposée par P. Joole,

• Focus sur l’approche proposée par S. Cèbe,

• Synthèse sur les points communs et divergents de ces deux approches,

• Perspective de lectures.

La place de la compréhension dans les programmes 2015

1.1. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – Ecouter de l’écrit et comprendre. – L’école maternelle doit offrir une fréquentation de la langue de l’écrit, très

différente de l’oral de communication. L’enjeu est de les familiariser avec le langage de l’écrit pour en comprendre le contenu. L’enseignant prend en charge la lecture puis guide et anime les échanges oraux.

– La progressivité réside uniquement dans le choix de textes de plus en plus longs et éloignés de l’oral.

1.2. Les attendus à la fin de l’école maternelle

– Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. – S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour

se faire mieux comprendre. – Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer,

questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.

Approche transversale à tous les domaines et à tous les cycles

• Les intitulés des autres domaines renvoient à la compréhension : « Agir, s’exprimer, comprendre, à travers … » / « construire les premiers outils pour structurer sa pensée » …Seule l’entrée « découvrir le monde » fait prédominer la structuration avant la compréhension.

• Les programmes 2016 pour les cycles 2 et 3 font prédominer la compréhension également à travers l’utilisation première de l’oral.

• On peut parler de fil conducteur de la compréhension au travers de l’utilisation de l’oral dans tous les programmes.

« Tout se passe comme si, là comme dans la pédagogie de l’oral, les maitres avaient

une grande confiance dans une sorte d’imprégnation : si les enfants entendent parler, ils sauront parler et s’ils entendent

des histoires, ils auront une culture littéraire ».

V. Bouysse (IGEN) dans son rapport n° 2011-108

sur l’école maternelle.

Des certitudes

• Des recherches mettent en évidence que la compréhension à 4 ans est prédictive de réussite ultérieure.

• Autre certitude : la seule fréquentation des lectures plurielles ne suffit pas à former l’enfant à la compréhension.

Ce qu’en dit Catherine Tauveron

• L’apprentissage de la compréhension doit se faire avant et pendant la phase d’initiation au déchiffrage.

• Nécessité d’apprendre à comprendre. La compréhension n’est plus identifiée comme un problème mais comme un objectif d’apprentissage.

Ce qu’en dit Véronique Boiron

• A la maternelle, tout texte lu est de fait un texte qui résiste.

• Se construire des images mentales passe par lire des histoires en montrant les illustrations (pour nourrir) puis sans illustration et demander d’imaginer.

• Varier le mode pédagogique des lectures, varier les entrées didactiques (lecture médiatisée), mais peu varier les ouvrages (éviter un zapping permanent).

• Elaborer une progression de la PS à la GS.

• Questionnaire de base identique.

Ce qu’en dit Mireille Brigaudiot

• Il faut permettre une représentation précise de l’acte de lire (qui n’est pas raconter).

• Importance des paraphrases (P. 150), formes de reformulation qui vont aider les élèves à comprendre (débat).

• Choix des albums (P. 154) est important.

• Choix de montrer les images (sans lire le texte) en premier lieu ou de théâtraliser l’histoire, avant de l’exploiter …

Bilan

Si les gestes pédagogiques ont été laissés à l’intuition de chaque maitre, plusieurs courants de recherche s’intéressent désormais à cette question de la compréhension d’albums à l’école maternelle. Les approches peuvent être différentes dans les stratégies : - faut-il lire sans montrer les images en première intention ou l’inverse

quand on exploite un album ? - Faut-il choisir des contes sans illustration dans sa progression ? - Faut-il raconter ou lire ? Quel acte privilégier ?... Mais des certitudes communes aussi : - La place de la maternelle dans cette approche de la compréhension. On

n’attend pas que l’enfant soit en capacité de lire pour comprendre un texte.

- Importance de l’étayage du maitre pour aider les élèves en difficulté. - Importance de la reformulation par les élèves pour s’assurer de leur

compréhension.

Exemple tiré de la recherche de V. Boiron

Tchoupi fait un gâteau https://www.youtube.com/watch?v=3Y7TCT6FJK8 Dans une lecture ordinaire de l’album : • … • MAIT 22 : (avec une intonation très montante qui marque l’étonnement) oh ! • mais qu’est-ce que c’est ce petit trou au milieu ? • E 23 : c’est pour mettre la bougie • MAIT 24 : (en regardant l’enfant) tu crois que c’est pour mettre une bougie ? • / mais tu sais c’est pas l’anniversaire de T’choupi dans le livre ! /// (en lisant) • T’choupi devient TOUT ROUGE ! /// (avec un ton espiègle) c’est surement • une souris qui a voulu gouter mon gâteau ! • E 25 : y a une petite souris ! • E 26 : c’est pour la bougie • E 27 : (en regardant la maitresse qui prend un air étonné) c’est T’choupi ? • MAIT 28 : (en regardant l’enfant) oui c’est T’choupi ! (en fermant le livre et en regardant le groupe-classe) alors après il dit que c’est une petite souris mais je crois que c’est T’choupi qui l’a fait (puis en chuchotant) mais il ne veut pas le dire !

Dans une lecture préparée de ce même album

• Lecture de « Tchoupi fait un gâteau » : • …C’est l’heure du goûter. • - « Voilà le gâteau au chocolat fait par T’choupi ! Oh mais, qu’est-ce que c’est que

ce petit trou au milieu ? » T’choupi devient tout rouge :- « C’est sûrement une souris qui a voulu goûter mon gâteau... »

• Avec de grands sourires entendus, les enfants ne tardent pas à réagir. Leurs remarques fusent : « Non, c’est Tchoupi ! C’est Tchoupi qui a fait le trou ! Avec son doigt ! ».

• Pas un ne semble penser que c’est vraiment une souris qui a creusé le trou. Tous ont compris que c’était Tchoupi qui avait mis son doigt dans le gâteau pour le goûter. Pour l’enseignante, l’objectif est atteint : « les enfants ont appris à comprendre ce qu’on leur lit ». Pour en arriver là, « les enfants font d’abord le gâteau en classe. Puis ils jouent au coin-cuisine à préparer le gâteau. Je joue avec eux, je parle avec eux. Ils jouent seuls aussi à d’autres moments. Puis je raconte l’histoire, pour permettre de reconnaître l’expérience vécue et construire le personnage comme un alter ego. Je raconte en levant les implicites : je dis que c’est Tchoupi qui a mis son doigt dans le gâteau pour le goûter mais qu’il ne veut pas le dire. J’outille tous les élèves pour comprendre avant même d’apporter l’album et le lire ».

• Alors qu’il y a encore dix ans, elle pouvait lire le même album en considérant que la lecture « je lis, je montre » en grand groupe se suffisait à elle-même.

Quels obstacles à la compréhension ?

• Obstacles liés au texte

• Obstacles liés aux enfants

• Obstacles liés aux illustrations

Obstacles liés au texte

• Obstacles linguistiques (lexique et syntaxe) – textuels (enchaînement entre les éléments du texte) – culturels (loin de la sphère de connaissances de l’élève).

• Choix des textes : comment définir une progressivité sur l’année et sur le cycle ? Oblige à une réflexion d’équipe.

• Priorité de choisir des albums dans la sphère de préoccupation des enfants pour commencer.

• Approche lexicale spiralaire.

Obstacles liés aux enfants

• l’enfant, de part son milieu socio culturel, est loin de la langue écrite/ ne comprend pas que les personnages ont leur propres pensées/ ne mobilise pas d’images mentales.

• Différenciation : pédagogie flexible qui apporte de l’équité en favorisant ceux qui en ont le plus besoin.

Obstacles liés aux illustrations

• La compréhension des albums par des jeunes élèves relève de différents processus cognitifs et langagiers qui demandent non seulement de comprendre les éléments linguistiques du texte et leur organisation (vocabulaire et syntaxe), mais aussi d’interpréter les illustrations et de comprendre les liens entre elles, mais aussi de comprendre le rapport entre le texte lu et les images.

• Varier l’approche : albums / documentaires / récits racontés. • Par exemple, Péroz considère l’approche selon trois aspects

partagés à temps égal : – Lire des histoires sans illustration – Lire des albums illustrés – Raconter des histoires, des contes.

«Il faut résister aux livres résistants au cycle 1 car le texte est naturellement complexe pour un élève de maternelle».

Véronique Boiron

Méthodologie proposée par P. Joole

• Notion de script de base

Qu’est-ce qu’un script ? • Un script est un récit élémentaire. Dans la plupart des cas, il ne

comporte ni élément perturbateur ni complication. Un script trouve son origine dans des actions et expériences de la vie quotidienne (donner du pain aux oiseaux, prendre le train, …) ou dans des histoires ancrées dans la mémoire collective (découvrir un trésor…). Il se présente comme la démultiplication d’un verbe de base qui prend la forme d’une succession de phrases très courtes (verbe + compléments).

• Exemple : « faire des courses », c’est prendre un caddie, parcourir les rayons, mettre un objet dans le caddie, attendre à la caisse, payer….

• Un des objectifs principaux est d’amener les élèves à verbaliser la suite des actions.

• Lorsqu’un script devient plus élaboré grâce à l’insertion de complexités et de perturbations narratives, il devient scénario, c’est-à-dire récit littéraire.

• Chaque script peut donc donner lieu à un nombre infini de scénarios…

Notion de script de base

• Identifier le script

• Se l’approprier

• Identifier les émotions et les liens de causalité

• Reconnaitre le script dans une histoire

Exemples pris dans la littérature de jeunesse : le coucher (PS)

Exemples pris dans la littérature de jeunesse : la peur (MS/GS)

Autre exemple de script PS : la quête du doudou

j'ai perdu mon doudou/je pars à sa recherche/je parcours différents lieux/je retrouve mon doudou.

Autre exemple de script GS : recherche d’un lieu à soi

Je ne trouve pas ma place parmi les autres / Je veux un lieu à moi / je pars en quête de ce lieu et visite différents lieux possibles / ces lieux ne me conviennent pas pour différentes raisons / Je finis par trouver un lieu à moi.

Progressivité :

- Dénomination à 3 ans (les personnages, citer des actions de façon isolée).

- Début de structuration (vers 4 ans) : mise en relation des différents évènements, causalité.

- A 5 ans : les enfants devraient être capables de définir la causalité entre deux évènements.

• Partir d’un script de base qui se décline dans plusieurs albums.

• Remet en question la remise en ordre chronologique au profit de la causalité.

La démarche d’enseignement découle de cinq principes généraux

Elle comporte cinq phases, ni chronologiques, ni progressives : 1. Installation de l’univers de référence du script événementiel

: activités en salle d’éducation physique, lectures diverses, plantations, …

2. Présentation du (ou des) scénario(s) : avec ou sans les images, selon une modalité de lecture choisie au préalable.

3. Matérialisation du lien entre le script et le scénario. 4. Théâtralisation d’une partie ou de la totalité du récit à l’aide

de marottes : pour anticiper ou opérer des transactions. 5. Transfert/évaluation.

Objectif : restitution des scénarios

• L’objectif consiste à faire verbaliser les séquences narratives des scénarios et à les mémoriser.

• Cette restitution peut intervenir de manière filée au cours des phases 2 et 3 de la présentation ou constituer une véritable étape.

• Pour faire verbaliser le rapport de causalité, il est nécessaire de prendre appui sur les intentions des personnages. Pour cela, il est indispensable de faire rappeler oralement par les élèves les différentes séquences narratives des scénarios en insistant sur la verbalisation des liens entre ces différentes séquences narratives.

Transfert • Solliciter les habiletés et compétences acquises pour la découverte

d'un autre scénario correspondant au même script.

Transactions textuelles, iconiques

Pourquoi le personnage a-t-il fait cela ?

Transactions intertextuelles

Est-ce que cela te fait penser à une autre histoire ?

Transactions personnelles

Et toi, et vous, avez-vous déjà …(vécu quelque chose comme cela) ?

Transactions expressives

Qu’auriez-vous fait à la place de ?

Questionnement associé

Proposition de S. Cèbe

• A partir de l’album « La sieste de Moussa »

https://www.youtube.com/watch?v=DCxKa_Y8XmA

Moussa est un petit garçon qui souhaite se reposer. Mais, il est dérangé par une souris qui fait du bruit.

Il demande à cette souris de partir, mais elle refuse. Moussa appelle donc le chat qui fait fuir la souris.

Chacun leur tour les animaux seront appelés pour en chasser un autre qui dérange Moussa dans sa sieste.

Démarche détaillée de S. Cèbe

1. Tâches de découverte : aider les enfants à comprendre Etre explicite sur l’objectif visé / être garant d’une reconstruction collective juste 2. Tâches de transposition : approfondir et exercer la compréhension Rappel sans support mais collectivement / théâtraliser, jouer l’histoire 3. Tâches de transfert et d’évaluation : réinvestir les habiletés exercés Intégrer des tâches à résoudre (inventer la suite, un dialogue, insérer un personnage, une nouvelle page, …) 4. Tâches décrochées : exercer des stratégies propres aux tâches scolaires Travail sur les images, inventer des jeux

Points similaires Points divergents

Les illustrations : à traiter avec prudence.

Un seul album de référence (Cèbe) / Deux voire plusieurs albums travaillés en parallèle (Joole) pour permettre un travail de comparaison.

Thème de proximité avec les préoccupations de l’enfant

Elaboration d’un script de base qui va graduer la difficulté et brasser progressivement le vocabulaire spécifique et la syntaxe (Joole).

Approche de la causalité

Vocabulaire : Pour Cèbe, il est nécessaire de l’expliciter avant. Pour Joole , en contexte l’enfant est capable de comprendre. Mais il est réitéré dans moultes reformulations.

Sentiments des personnages

Comparaison : points similaires / points divergents et analyse

Synthèse

• La compréhension de textes narratifs nécessite un enseignement spécifique.

• Peu de supports sont à déployer mais ceux-ci doivent faire l’objet d’approfondissement pour amener à la compréhension de tous.

• Progressivité à construire en équipe (liée aux textes, aux illustrations, aux compétences des enfants)

Suite de l’animation

• 2 heures à distance pour approfondir : – La compréhension de récit et les pratiques de terrain à l’école

maternelle. H. Weis http://www.reseau-canope.fr/atelier-hauts-de-seine/litterature-jeunesse/wp-content/uploads/2016/11/comprehension-recit-et-pratiques-terrain_ecole-maternelle_synthese-Weis.pdf - Approche de la compréhension d’albums par Dominique Gourgue, CPC Grenoble http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf/langage_comprehension.pdf - Approche du groupe maternelle 95 http://www.pedagogie95.ac-versailles.fr/index.php/l-ecole-maternelle/580-enseigner-la-comprehension-du-recit-a-l-ecole-maternelle

• Approche pratique avec exemples de mise en œuvre : jeudi 4 mai, de 17 h à 19 h, CANOPE.