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HAUTE ÉCOLE LÉONARD DE VINCI
École Normale Catholique du Brabant Wallon
Site Louvain-la-Neuve
17, chemin de la Bardane
1347 Louvain-la-Neuve
L’utilisation des tablettes en troisième maternelle
influence-t-elle la motivation en activités
Outdoor ?
Travail de fin d’études présenté par Virginie DE DRYVER - Coralie DILLIEN - Gaëlle FAWAY - Gwendoline MAHAUX en vue de l’obtention du titre de
bachelier d’institutrice préscolaire
Année académique 2014 – 2015
Remerciements
Nous remercions nos professeurs ainsi que nos maîtres de stage pour le temps qu’ils nous
ont consacré ainsi que pour leurs nombreux conseils donnés durant ces trois années de
formation.
Nous aimerions remercier chaleureusement toutes les personnes ayant touché de près ou
de loin à la réalisation de ce travail de fin d’études sans qui cela n’aurait pas été possible.
Table des matières
Première partie : Parcours personnels....................................................................................... 6
Partie personnelle de Virginie De Dryver ............................................................................... 6
Partie personnelle de Coralie Dillien .................................................................................... 11
Partie personnelle de Gaëlle Faway ..................................................................................... 15
Partie personnelle de Gwendoline Mahaux ......................................................................... 20
Deuxième partie : Recherche-action ........................................................................................ 25
1. Introduction ...................................................................................................................... 25
2. Question et hypothèses .................................................................................................... 25
3. Cadre théorique ................................................................................................................ 27
3.1 L’outil numérique : la tablette .................................................................................... 27
3.1.1 Historique ............................................................................................................. 27
3.1.2 Qu’est ce qu’une tablette Android ? .................................................................... 27
3.1.3 Règle des 3, 6, 9, 12 (Serge Tisseron) ................................................................... 28
3.1.4 Modèle ASPID ....................................................................................................... 29
3.1.5 La tablette en milieu scolaire ............................................................................... 30
3.1.5.1 Avantages et inconvénients .......................................................................... 31
3.2 La motivation .............................................................................................................. 32
3.2.1 La motivation selon Deci ...................................................................................... 32
3.2.1.1 Motivation intrinsèque .................................................................................. 33
a. Curiosité ............................................................................................................. 33
b. Stimulation ......................................................................................................... 33
c. Sentiment de compétence ................................................................................. 33
3.2.1.2 Motivation extrinsèque ................................................................................. 33
3.2.1.3 Amotivation ................................................................................................... 34
3.2.2 Le continuum de la motivation ............................................................................ 34
3.2.3 Théorie des besoins et concept de soi ................................................................. 35
3.2.3.1 Les besoins de l’individu ................................................................................ 35
a. Définition du besoin ........................................................................................... 35
b. Pyramide de Maslow.......................................................................................... 35
3.2.4 La motivation en milieu scolaire selon Viau ......................................................... 36
3.2.4.1 Déterminants de la motivation en milieu scolaire ........................................ 37
a. Perception de la valeur de l’activité ................................................................... 37
b. Perception de compétence ................................................................................ 38
c. Perception de la contrôlabilité ........................................................................... 38
3.2.4.2 Indicateurs de la motivation scolaire ............................................................ 39
a. Choix ................................................................................................................... 39
b. La persévérance ................................................................................................. 39
c. L’engagement ..................................................................................................... 39
d. La performance .................................................................................................. 40
e. Rôle de l’enseignant ........................................................................................... 40
3.2.5 La motivation selon Dewey .................................................................................. 40
3.2.5.1 Les niveaux d’intérêt ..................................................................................... 40
a. Le niveau d’intérêt extrinsèque ......................................................................... 40
b. Le niveau d’intérêt immédiat ............................................................................. 41
c. Le niveau d’intérêt intrinsèque .......................................................................... 41
3.2.5.2 Critères concrets de motivation .................................................................... 41
3.3 Impact des TIC sur la motivation à apprendre ........................................................... 41
3.4 La pédagogie Outdoor................................................................................................. 42
3.4.1. Qu’est-ce que la pédagogie Outdoor ? ............................................................... 42
3.4.2. Origines ............................................................................................................... 43
3.4.3. Principes .............................................................................................................. 44
3.4.3.1 L’apprentissage par l’expérience vécue ........................................................ 44
3.4.3.2 L’apprentissage dans et par la nature ........................................................... 44
3.4.3.3 L’apprentissage suivant le développement individuel .................................. 44
3.4.3.4 L’apprentissage par l’immersion ................................................................... 44
3.4.3.5 L’apprentissage de la vie quotidienne ........................................................... 45
3.4.3.5 Le principe de ‘aide-moi à faire moi-même’ ................................................. 45
3.4.4. Objectifs .............................................................................................................. 45
3.4.5. L’enseignant et la pédagogie Outdoor ................................................................ 45
3.4.6. Et aujourd’hui ? ................................................................................................... 46
4. Méthodologie ................................................................................................................... 47
4.1 Contexte ...................................................................................................................... 47
4.2 Démarche réflexive ..................................................................................................... 48
4.3 Activités et observations ............................................................................................. 50
4.3.1 Activité Test : découverte de la tablette .............................................................. 51
4.3.1.1 Objectifs et déroulement .............................................................................. 51
4.3.1.2 Observations .................................................................................................. 51
4.3.2 Activité 1 : Chasse au trésor ................................................................................. 52
4.3.2.1 Objectifs et déroulement .............................................................................. 52
4.3.2.2 Observations .................................................................................................. 52
4.3.2.3 Retour sur l’activité ....................................................................................... 54
4.3.3 Activité 2 : À la découverte de la nature .............................................................. 55
4.3.3.1 Objectifs et déroulement .............................................................................. 55
4.3.3.2 Observations .................................................................................................. 55
4.3.3.3 Retour sur l’activité ....................................................................................... 56
4.3.4 Activité 3 : Construction nature ........................................................................... 56
4.3.4.1 Objectifs et déroulement .............................................................................. 57
4.3.4.2 Observations .................................................................................................. 57
4.3.4.3 Retour sur l’activité ....................................................................................... 58
4.3.5 Activité 4 et 4bis ................................................................................................... 58
4.3.5.1 Objectifs et déroulement .............................................................................. 58
a. Activité 4 : La chasse aux chenilles ..................................................................... 58
b. Activité 4bis : Création de parfum ..................................................................... 59
4.3.5.2 Observations .................................................................................................. 59
4.3.5.3 Retour sur l’activité ....................................................................................... 59
4.3.6 Issue des activités ................................................................................................. 59
4.4 Analyse ........................................................................................................................ 59
4.5 Conclusion ................................................................................................................... 62
Troisième partie : Conclusions personnelles ........................................................................... 64
Conclusion de Virginie De Dryver ......................................................................................... 64
Conclusion de Coralie Dillien ................................................................................................ 66
Conclusion de Gaëlle Faway ................................................................................................. 68
Conclusion de Gwendoline Mahaux ..................................................................................... 70
Bibliographie ............................................................................................................................ 72
Annexes .................................................................................................................................... 75
Première partie : Parcours personnels
Partie personnelle de Virginie De Dryver
2009 fut l’année du dilemme : renoncer ou persévérer.
La fin de ma quatrième année secondaire se conclut par un échec et une déception.
Les matières enseignées n’attirent pas mon intérêt, les études m’ennuient.
Il faut alors se diriger vers la filière des techniques de qualification soit en gestion ou en
social. Cette dernière me séduit, en effet l’idée d’avoir une fonction utile au développement
et à l’épanouissement de la société me plait.
Après avoir découvert le programme des cours, j’ai constaté qu’il y avait un axe scientifique,
pédagogique et pratique tourné vers l’enfance, le paramédical et le pédagogique.
Ces options correspondaient à une attirance que j’avais de longue date. Mon choix s’est
donc porté vers ces études.
Dès lors, les matières enseignées attiraient mon intérêt, et ne m’ennuyaient plus !
Je réussis ma 5e de qualification, ainsi que ma 6e année.
Se posent alors pour moi plusieurs possibilités, la puériculture, le paramédical, le
pédagogique. Je m’accorde une 7e année de réflexion en puériculture, que je termine avec
grande distinction.
Institutrice maternelle me séduit.
Une nouvelle aventure commence…
Première année :
Je découvre les cours, les ateliers de formation professionnelle et les stages qui sont très
enrichissants. Il faut également gérer de front les demandes exigeantes des professeurs
concernant la préparation de stages (ateliers, canevas, organisations…) ainsi que les travaux
multiples concernant les cours.
Petit à petit, j’apprends à gérer l’organisation et le poids des tâches qui m’incombent. Fin
d’année arrive la période cruciale pour l’étudiant : le blocus…
Le stress ; je trouve les outils, les aides dans mon entourage et le mental pour y faire face et
prendre conscience que je suis capable de réussir ce que j’entreprends.
Le premier stage que je réalise se déroule avec une autre étudiante, je découvre de
nouvelles exigences du métier, la gestion d’une classe, l’organisation des ateliers, la mise en
place d’apprentissages accompagnés de difficultés diverses suivant la personnalité des
enfants.
Le travail à fournir me semble un nouveau challenge dont je n’avais pas évalué la difficulté.
Je commence la journée en vainquant ma timidité lors de l’accueil des parents. Mon analyse
lors des préambules (développés pour faciliter le contact avec les enfants), me demande de
la psychologie et de l’intuition afin de m’adapter au caractère individuel et à la sensibilité de
chacun.
Une remise en conscience du manque de confiance en moi-même est nécessaire pour
développer une qualité essentielle à ma nouvelle fonction : l’autorité.
La réussite et l’évolution de mes années d’études m’ont redonné cette confiance en moi et
établi une autorité indiscutable pour exercer avec douceur mais sans équivoque celle-ci.
Selon Katz, (cité in Labalue, 2014) je me suis retrouvée en période de survie dû au choc de la
réalité (cours, blocus…), je ne savais pas à qui m’adresser afin de progresser.
Deuxième année :
Seconde étape de mon aventure…
Le cours de musique auquel jusqu’ici je ne portais pas grand intérêt s’est avéré comme une
porte ouverte vers l’application ludique des activités développées lors des ateliers.
Très vite le premier stage a commencé, j’étais pleine d’enthousiasme de pouvoir découvrir
de nouvelles facettes du métier et également d’établir une nouvelle organisation. Celui-ci
reposait sur ma propre responsabilité, j’étais en effet seule devant la classe et face à la
proposition des ateliers pour les enfants.
La visite inopinée d’un professeur dans ma classe m’a déstabilisé, son analyse pertinente a
établi une constatation du manque de relation entre une activité proposée et le thème
abordé.
Je me suis remise en cause et j’ai de nouveau été confrontée à un doute sur mes possibilités
d’enseignement mais au lieu d’être découragée, j’ai redoublé d’attention à mettre à profit la
critique.
La deuxième visite fortuite d’un enseignant mit en cause le développement de mes canevas
qui n’étaient pas assez précis et détaillés.
Il fallait envisager plus de souplesse dans les activités proposées aux enfants, afin de leur
permettre de revenir sur un choix, de constater éventuellement une erreur, de donner plus
de sens dans les apprentissages. (Ex : collage de puzzle ne permet pas l’essai-erreur).
Tous mes canevas étaient à refaire car un développement supplémentaire était nécessaire.
Pour couronner la fin de cette première expérience, ma maître de stage trouvait que mon
travail ne correspondait pas à ses attentes.
Je me suis retrouvée impuissante, ce métier était-il pour moi ? Serais-je capable de mener à
bien mes études ? Le doute s’est installé.
Lors de mon retour à l’école, j’ai bénéficié de nouveaux ateliers de formation professionnelle
avec des nouvelles méthodes ce qui a été une révélation pour moi. Pourquoi ne pas innover
et essayer d’animer les ateliers d’une autre manière, moins rigide avec plus de sens,
d’amusements et d’intérêts par l’individualisation de ceux-ci.
Techniques de gestion de groupe ; encore une révélation, en effet, par l’application de
moyens mémo-techniques (bâton de pluie ou petite comptine pour gagner le silence).
Mon deuxième stage enrichi par mes conclusions suite aux bénéfices acquis lors des ateliers
de formation professionnelle et des rapports de stages précédents, celui-ci s’est conclu par
une estimation très favorable de ma formation par mes professeurs et maitre de stage.
Selon Katz, (cité in Labalue, 2014) je me suis retrouvée en période de survie, mise en cause
totale de mes compétences et de mes choix. Manque d’organisation et de motivation.
Aucune confiance personnelle, il me fallait trouver des pédagogues référents.
Troisième année :
Je l'aborde avec enthousiasme et découvre de nouveaux cours dont un qui m’attire tout
particulièrement, c’est celui de la ‘’différenciation des apprentissages’’, celui-ci permet
l’acquisition formelle de toutes les matières obligatoires mais en s’adaptant aux difficultés
de chacun.
Ayant été moi-même l’objet de grandes difficultés dans l’apprentissage des matières
indispensables, je réalise combien il est important de mettre des moyens divers… pour des
esprits différents.
Cette différenciation me donne donc les outils et la méthode qui permettront de m’adapter
aux difficultés de ces nouveaux futurs adultes.
La découverte du module 5/8 m’a ouvert les yeux sur l’évolution rapide d’enseignement de
troisième maternelle à la première primaire ; disciplines, organisations, méthodes
d’apprentissages. Je découvre qu’aller plus loin dans mes études m’apportera un
épanouissement supplémentaire et que je souhaite une formation complémentaire telle que
la passerelle primaire.
Le temps passe et j’arrive enfin à mon stage de quatre semaines en troisième maternelle, un
stage où je prends réellement ma place d’enseignante, j’innove, j’essaye, je collabore avec
mon maître de stage, j’arrive à m’intégrer pour la première fois dans une équipe comme si
j’y étais depuis toujours. Un moment extraordinaire, où je découvre le vrai métier, et dans
lequel je me sens véritablement dans mon élément.
Lors de ce stage, malgré la quantité de travail à fournir, j’y ai pris du plaisir, chose que je
n’avais pas connu lors de mes deux années précédentes.
Pour terminer ma formation d’institutrice maternelle, il me faut passer par la classe
d’accueil : celle-ci s’adresse à des enfants en bas âge dont la concentration est, suivant
l’intérêt aux activités proposées, très variable mais toujours très courte. De plus, le temps
imparti aux apprentissages est très limité, l’après-midi étant consacrée au repos.
J’ai tout de suite adapté mon rythme et mes connaissances acquises lors de mes études pour
activer l’intérêt et le questionnement des enfants.
Cette année d’étude m’a confronté au contact d’enseignants expérimentés qui m’ont ouvert
au bonheur et à l’ouverture de la profession. Leurs conseils, leurs théories et leurs pratiques
m’ont consolidé dans ce choix de vie.
J’ai pu en fin de cursus scolaire aborder une pédagogie qui m’intéressait depuis le début de
ma formation, à savoir ’’ l’Outdoor’’.
En effet, notre but ultime en tant qu’enseignant est la formation de nouveaux citoyens
responsables et engagés vis-à-vis de l’avenir de la planète.
Lors de mes ateliers de formation professionnelle, j’ai eu un aperçu de la pédagogie
Outdoor, j’ai également lors de mes stages, côtoyés des stagiaires qui pratiquaient celle-ci,
ce qui m’a donné l’envie d’appliquer cette méthode au plus vite. J’ai donc dû acquérir de la
pratique et de la méthodologie. Grâce à cette option, j’ai pu découvrir toutes les facettes
d’une activité en plein air.
Les activités extérieures ne se font pas assez couramment dans les écoles, en effet, celles-ci
demandent une réorganisation complète de méthode d’enseignement ainsi que des
connaissances complémentaires de la part de l’enseignant au sujet de la sécurité et des
assurances à prendre.
Grâce à cette formation, j’ai eu une meilleure conscientisation afin d’évaluer les risques liés
à des activités dans la nature.
Nous devons enseigner pour un avenir meilleur : l’écologie, l’ouverture à autrui (religion,
philosophie, ethnie), la discipline librement consentie, la résistance mentale et physique, la
détermination et la curiosité.
Il ne m’a pas été possible en peu de temps d’aborder l’étendue des enseignements
disponibles, je garde toutefois une grande motivation pour le développement de la
pédagogie Outdoor.
Par ce stage j’ai également voulu voir comment il était possible d’amener l’emploi des
tablettes et leurs applications en milieu urbain et rural pour la découverte de la nature ainsi
que de l’urbanisme et des différentes options qui la composent.
Selon Katz, (cité in Labalue, 2014) je me suis retrouvée dans la période de consolidation et
de renouveau.
Je commence à maitriser mes connaissances, mes outils et l’emploi de ceux-ci dans le but
fixé : à savoir, l’enseignement.
J’ai réussi à expérimenter par mes stages, de nouvelles compétences. Mais également à me
remettre en question pour changer la routine et innover le transfert des connaissances à
autrui.
Après ces trois années, je réalise que pour les futurs adultes que nous formons, il me parait
fondamental, afin qu’ils soient citoyens heureux, de leur inculquer la curiosité qui permet
d’approfondir les connaissances, l’autodiscipline ; afin de ne pas être éternellement sous le
joug de l’autorité et dans une société en pleine évolution ; la notion du respect et du
partage.
Je suis maintenant une architecte, je possède les plans, les connaissances nécessaires à
l’élaboration d’un édifice qui sera pérenne. Amener un enfant à devenir un adulte accompli
semble similaire à la construction d’une maitrise.
Partie personnelle de Coralie Dillien
Avant de développer l’essence-même de ce travail, j’aimerais vous faire part de ce qui, dans
ma vie, a été décisif quant au choix d’études ainsi que de la spécialisation dans laquelle je
me trouve actuellement.
Tout d’abord, il est important de savoir que depuis ma tendre enfance j’aspire secrètement à
devenir enseignante. Etant seule dans ma chambre, je donnais déjà cours à une classe
imaginaire ; cela peut être dû au fait que ma mère ainsi que son conjoint sont enseignants.
Quoi qu’il en soit, je me voyais déjà dans un milieu scolaire et semblais m’y plaire…
Effectivement, quelques années plus tard, pendant mes études primaires, je passe toutes
mes pauses à aider les institutrices maternelles à gérer l’intendance ou à lire des histoires.
J’y prends énormément de plaisir.
Plus tard, en fin de cursus du secondaire, je me dirige vers une option spécifique, les
sciences sociales qui ont été pour moi une révélation. En effet, cela m’a permis de
comprendre que j’ai besoin d’être en contact permanent avec les personnes qui
m’entourent…
Arrivée à un tournant important de ma vie, je choisis, non sans difficultés, de me diriger vers
un métier me permettant de mettre en valeur mes richesses et de répondre à mes besoins :
le métier d’éducateur socio-sportif. Les trois années d'études se passent parfaitement bien.
Je n’éprouve aucune difficulté ni aucun doute pendant cette période. Bien vite, en fin de
formation, je me retrouve à nouveau face à un choix : aller travailler, diplôme en mains ou
continuer des études afin de me diriger vers autre chose ou poursuivre mon parcours et
enrichir mon bagage.
Finalement, après des démarches auprès de l’Université Catholique de Louvain-la-Neuve afin
de faire un master en Sciences de la famille et de la sexualité, je me le vois refusé pour une
question de finalité de mon titre précédent. Je me trouve donc dans l’obligation de décider
rapidement de quoi sera fait mon futur. En effet, après beaucoup de négociations vaines, je
me retrouve mi-octobre, il est temps de prendre une autre décision. Le métier d’éducateur,
bien qu’enrichissant, épanouissant et ouvrant beaucoup de portes, ne suffira pas à me
satisfaire toute une vie, toute une carrière et je décide donc sans vraiment réfléchir
davantage, de me lancer dans le cursus d’institutrice maternelle après une discussion avec
une amie déjà engagée depuis peu dans cette même formation. À ce stade, je suis à peu près
certaine que ces études vont me plaire et me convenir.
En parallèle, terminant un parcours de onze années d’animée dans une unité guide,
j’entame un mandat de six ans comme cheftaine. Je me fais un plaisir à l’idée d’animer des
enfants et de partager avec eux de beaux moments. Après avoir passé un an chez les lutins
(8-12 ans), je me dirige chez les baladins (6-8 ans) où je reste durant trois ans. Lors de ma
première année chez les guides (12-18), je me rends compte que je suis vraiment attirée par
les plus petits et que je m’épanouissais davantage à leur contact. Leur spontanéité, leur
naïveté me touchent énormément ce qui me conforte, à ce moment-là, dans l’idée d’avoir
ma place en tant qu’institutrice préscolaire.
Malheureusement, en milieu du deuxième quadrimestre, en première année à l’ENCBW, je
me mets à douter. Je ne suis plus aussi certaine de vouloir continuer… Je décide donc de me
laisser un peu de temps et de présenter mes examens malgré tout au cas où je reviendrais
sur ma décision…
En prenant du recul, je comprends que mon maitre de stage de l’époque et la réalité du
terrain m’ont quelque peu démotivée. La vision que je me faisais de la profession était
quelque peu faussée et je n’étais sans doute pas prête à affronter les difficultés. Les
apprentissages et les compétences à aborder étaient pour moi très contaignantes et un frein
à la spontanéité de l’enfant. J’avais des doutes quant à ma manière d’enseigner notamment
par peur de manquer d’imagination et de créativité. J’avais l’impression d’être plus
compétente dans l’animation des enfants plutôt que dans l’enseignement. J’ai donc terminé
mon année, relativement brillamment, mais sans que cela me fasse revenir sur ma décision.
L’année qui a suivi, je me suis donc dirigée, ne voulant toujours pas travailler et n’avoir
qu’un diplôme en poche, vers la psychomotricité. L’ayant abordée au Parnasse-deux-Alice
dans mes premières années d’études puis réellement découverte à l’ENCBW, je m’y suis vue
comme poisson dans l’eau. Travailler avec des enfants, leur permettre de grandir de manière
optimale grâce au mouvement et l’échange social, leur apporter quelque chose de concret
et d'utile sans arrière pensée, m’a séduite. J’ai donc, à nouveau, entamé une nouvelle
formation.
Suite à cette année, fraichement diplômée, je décide de chercher du travail et de me
présenter en tant qu’éducatrice et psychomotricienne bien consciente de la difficulté que je
rencontrerais à intégrer une école vu que mes diplômes me destinaient davantage au
domaine social qu'au domaine pédagogique comme me l'avait bien fait comprendre l'UCL un
an plus tôt! Cependant, je décroche, avec joie et enthousiasme une plce d'éducatrice dans
l’enseignement secondaire pour une année. Ravie de la situation, j’avance sans trop me
poser de question. C'est pourtant cette période qui a été décisive dans mon choix du retour
aux études.
Effectivement, croisant toujours des enfants de primaire et du préscolaire durant mes
journées de travail, une idée me taraude puis bientôt une vraie envie commence à émerger
dans ma tête. Pourquoi ne retournerais-je pas aux études pour terminer ce que j’ai entamé
tant que je n’ai aucune contrainte familiale, que je suis encore jeune et motivée pour m’y
remettre… L’idée d’avoir ma classe et de transmettre aux enfants me séduit. De plus, cela
me permettrait de faire valoir ma spécialisation et d’avoir, dès lors, un diplôme pédagogique
pour exercer en milieu scolaire, un vieux désir!
J’entame, dès lors, les démarches pour poursuivre mes études, j'analyse la situation et
j'essaye de trouver une solution au point de vue financier. Etudier et travailler à mi-temps
serait parfait mais cela allongerait la période d'études… Je prends, alors, la décision de
reprendre les études à temps plein malgré le fait qu’aucune aide financière ne peut m’être
octroyée ni par le gouvernement ni par les aides sociales.
La deuxième année se passe sans trop de difficultés mis à part une baisse de motivation, à
nouveau, au deuxième quadri. Le stress, les exigences et les travaux ont raison de moi. Il
était donc nécessaire de me reprendre : je n’avais pas recommencé tout cela et ne m’étais
pas mise dans des difficultés financières pour rien… J’avais fait un choix suite à un rêve, une
envie ; il fallait donc que je l’assume. J'ai repris du poil de la bête avec beaucoup de volonté
et je dois dire que mon stage à l'étranger a été une expérience très positive qui m'a redonné
du coeur à l'ouvrage! Mais tout ceci n'était rien à côté de la dernière année qui m’attendait…
Effectivement, à la fin de la période d’examens de deuxième année, j’apprends que je suis
enceinte, petit cadeau de la vie mais pas quand nous l'attendions! Il me fallait donc
réaménager mon année et renoncer à ce que je pensais être une simple formalité…
Cette année a été chargée en stress et l'organisation a été relativement lourde étant donné
que j'accouchais en février. J’ai effectivement dû m’arranger avec chaque professeur afin de
passer des examens ou des travaux en avance, ce qui m'a énormément fatiguée. Mais mon
retour de « congé de maternité »a été encore plus éprouvant. J'ai eu du mal à reprendre le
rythme, clôturer l'année m'est apparue comme une épreuve à surmonter. Mais grâce au
stage de psychomotricité effectué après la période de Pâques, je me suis à nouveau sentie
déterminée à persévérer.
J’aimerais, à présent, comparer mon cheminement, mon parcours personnel et
professionnel avec un chemin de forêt. Lorsque nous entrons dans un bois, nous ne savons
pas toujours où nous allons en sortir ni quels chemins nous allons emprunter. Des erreurs,
des retours en arrière sont heureusement possibles et permettent parfois sans souci
d’arriver au but que l’on s’était fixé. Un peu de motivation, de la détermination, de la
réflexion, de la maturité, du bon sens permettent d’y voir plus clair lorsque l’on se perd, on
prend du recul. Il suffit juste de choisir un chemin et de rester confiant .
Le choix de cette métaphore n’est pas anodin. Effectivement, elle est intimement liée à la la
spécialisation dans laquelle je me suis dirigée en fin de troisième année : l'Option Outdoor.
Il me tenait à cœur de suivre cette option afin de compléter mon cursus. En effet, j'ai fait ce
choix pour différentes raisons. Premièrement, mon parcours scout, mes études d’éducatrice
spécialisée et de psychomotricienne m’ont permis de me rendre compte de l’importance,
pour les enfants, d’entrer en contact avec l’extérieur, avec la nature, l’environnement qui les
entoure.
De plus, le séjour intensif au Danemark sur la thématique des cinq sens, effectué en
deuxième année, m’a permis d’avoir un avant-goût du sujet et de confirmer mon intérêt sur
le travail et les apprentissages en extérieur. Cela a suscité l’envie chez moi de me
perfectionner ainsi que de découvrir de nouvelles perspectives qui s'offrent aux enseignants
dans cette matière.
Ensuite, je reste persuadée que le fait d’être en contact direct avec la nature et les éléments
naturels favorisent la compréhension ainsi que l’intégration dans le monde et son
fonctionnement et nous permet d’évoluer et de grandir.
L’utilisation de la tablette dans ce genre d’activité a été, quant à elle, un vrai défi.
Effectivement, n’étant pas favorable à l’utilisation de cette technologie et du matériel
numérique en général en maternelle, il était important de prendre du recul et d’aborder
cette thématique de manière neutre, sans a priori et en faisant preuve d'une certaine
ouverture d’esprit et en maintenant intacte la curiosité.
Au cours de mon parcours, je suis restée plusieurs fois bloquée dans la phase d’anxiété et de
consolidation comparable au stade deux du modèle d’évolution professionnelle de
l’enseignant d’A. E. Wheeler. En effet, lorsque j’ai décidé d’arrêter mes études, je
m’interrogeais sur ma compétence à savoir engager les enfants dans les matières et les
compétences et j'éprouvais pas mal d'hésitations par rapport à ma capacité à être créative.
Par contre, depuis que j’ai décidé de reprendre ces études et jusqu’à présent, je pense être
entrée dans la phase de renouveau correspondant à ce même modèle. Le fait de me faire
confiance et de vouloir avancer dans ce métier, de rester ouverte à l’inconnu et de
m’intéresser à tout ce qui pourrait enrichir ma pratique m’inscrit dans ce début de deuxième
stade qui évoluera bien sûr lorsque j'entrerai définitivement dans le métier.
Aujourd’hui, bien qu’épuisée physiquement par ma vie personnelle, je suis fière de ce que je
suis en devenir : une enseignante ayant douté parfois mais certaine aujourd'hui d'avoir la
profession dans la peau. Je passerai sans doute encore par ces deux stades décrits plus hauts
au cours de ma carrière mais le doute pourra être aussi un tremplin vers un réajustement et
une remise en question positive. D'autre part, les stages à venir, prévus de septembre à
décembre de l'année prochaine me permettront probablement de vérifier ma capacité à
atteindre le troisième niveau du modèle de Wheeler en acquerrant la maturité nécessaire à
adapter ma pratique aux individus dont j'aurai la charge, c'est en tout cas, mon désir le plus
cher!
Partie personnelle de Gaëlle Faway
Dans cette première partie de mon travail, je voudrais retracer mon parcours personnel
jusqu'à ce jour.
Avant la formation à l’ENCBW
Toute petite déjà, je souhaitais travailler avec des enfants. Je disais toujours : ‘Plus tard, je
serai gardienne d’enfants’. Je me revois en primaire avec ma grande amie, toutes les deux
occupées à passer nos temps de midi dans la cour des petits de maternelle pour jouer avec
eux et les garder. Il nous arrivait aussi d'aller dans les classes de maternelle pour y remettre
de l’ordre. Lorsque l’école était finie, j’allais chez mes petits voisins pour m’en occuper. Les
petits, c’est une passion qui m’habite depuis longtemps.
Alors que j'entrais en secondaire, j'ai commencé à faire du babysitting. Et, j’adorais cela ! Je
passais mes temps libres chez mes petits voisins, je prenais plaisir à jouer avec eux.
C’était sûr, plus tard, je serais gardienne d'enfants, je n’imaginais pas faire autre chose. En
réalité, je ne m’étais jamais posé la question.
Il y a trois ans, alors que je terminais ma rhétorique, je n’ai plus eu le choix. Je devais me
poser la question et réfléchir à mon avenir, à ma profession future... car les enfants, oui,
mais lesquels ?
Puéricultrice, il n’en était pas question car, dans ce cas, je devais recommencer des
humanités en professionnel. De plus, je n'étais pas sûre de vouloir travailler toute ma vie
avec de tout petits enfants.
Après mûres réflexions, j’en suis venue à la conclusion suivante : s'occuper des « bébés »
m'apparaissait comme une occupation répétitive. Et je risquais de vite m’en lasser.
J’ai alors définitivement abandonné l’idée de devenir puéricultrice et je me suis tournée vers
des études d’infirmière. J’étais sûre cette fois que je voulais travailler dans le domaine social
et en tant qu’infirmière, je pourrais retrouver les enfants. Cette idée me convenait jusqu’au
moment où j’ai pris conscience que j’allais être en contact avec des personnes malades,
peut-être même mourantes, et je ne me sentais pas assez forte pour faire face à la douleur,
à la tristesse, à la séparation… à l’époque, en tout cas, je m'estimais trop sensible pour
soutenir les personnes dans de tels moments.
C’est en discutant avec d’autres étudiantes que j’ai découvert le métier d’institutrice
maternelle. Je n’avais pas envisagé cette orientation-là et, comme beaucoup de personnes,
je ne savais même pas les études à entreprendre pour pouvoir exercer cette profession.
L’idée a fait son chemin, alors pourquoi ne pas assister aux cours ouverts ? Je me suis donc
rendue à l’école normale pour suivre des cours avec les étudiants. Ce jour-là, j'ai pu
participer au cours de psychologie du développement avant de suivre une leçon de français.
Et enfin, j’ai assisté à un cours de musique où les étudiants se familiarisaient avec la guitare.
Cette journée passée en haute école m’a vraiment plu et le dernier cours a renforcé mon
envie de réaliser ces études car j’ai toujours voulu apprendre à jouer de la guitare.
En rentrant chez moi, j’en ai discuté avec mon entourage et, en quelques jours, c’était
décidé, je voulais être institutrice maternelle !
Pendant la formation à l’ENCBW
Le 17 septembre 2012, j’entrais à l’ENCBW. J’ai apprécié globalement tous les cours et j’ai
beaucoup aimé l’idée d’être en classe : cela était plus rassurant vu les difficultés rencontrées
à suivre les cours donnés à l'auditoire. J’ai énormément apprécié le cours de musique car il
m’a permis de vivre un rêve que je n’avais pas encore eu l’occasion de réaliser. L’année est
passée à toute allure et c’était déjà le moment des examens. J’étais très stressée mais aussi
très appliquée et impliquée. Heureusement, ce fut un succès !
Autre étape importante dans mon parcours scolaire : mon premier stage ! Heureusement,
on travaillait en binôme. Et, j'ai pu le réaliser avec ma grande amie, j'étais ainsi plus à l’aise.
Amies de toujours, nous savions comment nous fonctionnions, ce qui nous a permis de
travailler ensemble sans trop de problèmes.
Lors de ce stage, nous avons rencontré un maître de stage passionné par son métier,
énergique, patient, agréable avec les enfants. Il a été mon moteur de motivation.
J'ai eu beaucoup de chance de réaliser ce stage dans sa classe, il m'a encore donné plus
envie de continuer dans ce domaine.
Les deux semaines de stage ont été une réussite.
Il ne me restait plus que quelques cours et l’année déjà allait être finie. Je ne l’ai pas vu
passer et pourtant je l’ai terminée avec distinction.
Soulagée d’avoir terminé une année, et, deux mois plus tard, contente d’en recommencer
une nouvelle.
En septembre 2013, deuxième rentrée des classes à l’école normale. J’étais impatiente de
rencontrer les professeurs que j’allais avoir et de voir si les classes restaient identiques ou
non.
J’ai fait la connaissance de nouveaux professeurs, découvert de nouveaux cours mais
retrouvé les mêmes personnes dans la classe, ce qui m’a un peu soulagée.
Au cours de cette deuxième année, j’ai réalisé un stage dans une classe verticale (accueil,
première, deuxième et troisième maternelle). La perspective de ce stage m'angoissait, mais
les journées didactiques m’ont permis de relativiser et de prendre ce stage comme une
nouvelle expérience. Et si plus tard, dans ma vie professionnelle je devais faire face à une
classe verticale, je serais déjà enrichie par cette première expérience.
De plus, pour le deuxième stage dans cette même classe, il y avait une petite différence ; je
ne devais plus prendre en charge les enfants d’accueil car un enfant sourd avait été intégré
dans cette classe, ce qui nécessitait d’alléger le groupe. C’était une première pour cette
école et une bonne expérience pour moi. J’ai pu découvrir comment cela se passait et ça
m’a donné envie dans le futur d’apprendre le langage des signes pour que je puisse moi-
même intégrer un enfant sourd dans ma future classe.
Cette année-là fut assez difficile et j’ai dû apprendre à m’organiser vu l’enchaînement des
travaux après le stage et ensuite les examens. Mais cette fois encore, j’ai terminé l’année en
beauté.
La rentrée 2014, il y a seulement quelques mois… c’est comme si c’était hier. Entre les cours
et les stages, pas le temps de s’ennuyer !
Voilà comment je l'ai vécue : beaucoup de cours, les examens suivis de tous les stages et me
voilà aujourd’hui en train de rédiger le travail de fin d’études (TFE).
Concernant mes impressions de stages, j’ai autant apprécié les grands que les petits. Ce que
j’aime beaucoup chez les grands, c’est que l’on peut faire énormément d’activités tant en
lecture qu’en calcul. Et chez les petits, il y a ce côté maternel qui me touche énormément.
Lors de mon parcours à l’école normale, j’ai également eu des stages en psychomotricité. J’ai
pris du plaisir à réaliser ces stages, cependant, je ne pense pas que j’aimerais rester dans une
école en tant que psychomotricienne. Tout d’abord, nous ne sommes pas ou rarement dans
une seule et unique école, nous ne faisons pas réellement partie d’une équipe. Exercer le
métier de psychomotricienne est assez fatigant physiquement, j’ai pu le constater lors de ce
dernier stage au cours duquel on a dû exercer trente heures de relationnel et donc avoir un
réel aperçu de cette profession.
Malgré tout, je ne compte pas refuser d’exercer ce métier, il me servira peut-être de porte
d’entrée dans une école.
C’était la dernière année de mon parcours afin d’obtenir le diplôme d’institutrice
préscolaire. Je suis impatiente d’avoir fini ces études bien que je me pose encore de
multiples questions quant à savoir si j’arriverai à amener les enfants à bon port.
J’ai déjà une idée des valeurs que j’aimerais promouvoir en tant qu’institutrice maternelle :
le respect et le partage.
Tout d’abord le respect car cette valeur se situe au centre de toute relation. On n’est pas
obligé de s’aimer mais bien de se respecter. La moquerie ne sera pas acceptée au sein de ma
classe. Les enfants devront apprendre à être polis envers chaque individu, ce qui impliquera
la mise en œuvre de plusieurs règles comme dire merci, bonjour, s’il vous plait et écouter les
autres.
Ensuite, le partage, cela facilitera la vie de groupe et favorisera un climat de classe plus
serein.
Pour terminer mon cursus scolaire à l’école normale, j’ai réalisé un stage dit optionnel. Pour
ce dernier, j’avais demandé à être dans l’option créativité ou dans l’option éducation en
Outdoor. Effectivement, ces deux choix me plaisaient et m’interpelaient.
Tout d’abord, j’avais envisagé la créativité car j’aurais voulu découvrir et développer ma
propre créativité, ce qui m’aurait permis d’être plus créative avec les enfants. De plus, pour
cette option, vu que j’apprécie beaucoup la musique, j’avais déjà envisagé l’idée de travailler
sur la créativité musicale.
Mon second choix fut l’éducation Outdoor. Par cette option, je voulais découvrir comment
aborder l’extérieur avec les enfants et ce qu’il est possible de réaliser dans ce milieu, ce que
je n’ai pas eu l’occasion d’observer lors de mes stages.
Ajoutons à cela que je me demandais comment mettre en relation la nature avec les enfants
tout en montrant qu’il est possible de concilier la nature avec les nouvelles technologies de
manière à montrer aux enfants une autre façon de les exploiter.
Finalement, j’avais la certitude que les activités menées en milieu rural ou urbain
permettraient aux enfants d’apprendre en se mobilisant dans leur environnement et que
cela leur apporterait un épanouissement différent.
J’ai finalement été choisie pour aller dans l’option Outdoor et je demeure impatiente d’être
formée pour ce genre de pédagogie.
Liens avec un modèle théorique
Comme l’entend Paquay L. (cité in Labalue, 2014) dans son modèle théorique, je me suis
retrouvée avec différentes casquettes du métier de l’enseignant.
Tout d’abord, je me situe en tant que personne qui est en relation avec les autres, comme
les enfants et leurs parents. Jusqu’à présent, j’entrais facilement en contact avec mes
maîtres de stage. Cependant, je dois encore faire des efforts pour être en contact avec les
futurs collègues.
Je suis, également, un maître instruit qui, avant de transmettre un savoir, fait des recherches
sur le contenu de la matière afin de l’intégrer le plus précisément possible de manière à
apprendre des choses correctes et précises aux enfants. Les apprentissages que j’apporte
aux enfants se font de manière ludique en leur permettant des essais erreurs par le biais de
la manipulation.
De plus, je suis un praticien réflexif, je me remets en question avant, pendant et après les
activités, j’accepte les réflexions extérieures et j’en tiens compte pour m'améliorer, me
dépasser dans ce métier.
Je serai un acteur social qui tiendra compte de l’équipe dans laquelle je me trouverai afin de
partager et collaborer au mieux avec elle.
Je terminerai cette partie en me comparant à une abeille heureuse d’avoir déjà une ruche,
base dont elle a besoin pour réaliser du miel. Cependant, cette petite abeille doit
maintenant voler de ses propres ailes et se diriger vers les meilleures fleurs pour que son
voyage soit le plus enrichissant possible.
Effectivement, en sortant de l’ENCBW, je me sens prête à enseigner en maternelle, mais
pour être performante, il va me falloir plusieurs années sur le terrain. De plus, pour
m’instruire encore, je compte suivre diverses formations, notamment sur le BrainGym et
également une formation pour apprendre le langage des signes.
Je suis maintenant prête à faire un long voyage plein de découvertes !
Partie personnelle de Gwendoline Mahaux
Aussi loin que je me souvienne, le métier d’enseignante m’a toujours attirée. Mon jeu
symbolique favori était de jouer à l’institutrice et rythmait de nombreuses après-midis. Je
prenais plaisir à pouvoir apprendre aux plus petits et à m’en occuper. Mais ce n’était pas
pour autant ma vocation.
Les années ont passé et le jour est venu où le choix de mon avenir professionnel s’imposait.
Je voulais enseigner, c’était une certitude ! J’appréciais beaucoup les cours d’histoire et de
géographie, mon choix s’est donc tourné vers un régendat en sciences humaines. Après
presque deux années d’études, j’ai abandonné et suis rentrée dans la vie active. En effet,
enseigner à des adolescents ne me plaisait pas du tout, notamment à cause que je ne
parvenais pas à affirmer mon autorité.
Durant trois années, j’ai exercé la profession de vendeuse indépendante mais la situation
économique a fait que, malheureusement, j’ai du arrêter mon activité.
Cela fut un mal pour un bien parce que j’ai pu, suite à mon inactivité, faire la rencontre
d’une conseillère du Forem qui m’a guidée et soutenue dans mes choix d’avenir. Les études
étaient une opportunité qui s’ouvrait à moi et je l’ai saisie sans hésiter.
Le projet de partir vivre à l’étranger étant de plus en plus présent au sein de ma petite
famille, je désirais pouvoir obtenir un diplôme dans le but de trouver plus facilement du
travail en dehors de la Belgique. De plus, aller jusqu’au bout d’une formation et être
diplômée serait une grande fierté !
Après un test d’orientation au sein du Forem, trois formations étaient envisageables. J’avais
à choisir entre le métier de puéricultrice, celui d’institutrice ou d’éducatrice. Le fait d’avoir
un petit garçon de trois ans m’a beaucoup influencée dans ce choix.
En comparaison avec mes premières études, j’étais quelqu’un de plus mature et j’avais pris
davantage confiance en moi. J’étais devenue maman et avais des responsabilités. Mon
autorité s’était petit à petit affirmée ainsi que ma patience.
Un choix devait s’opérer entre la profession de puéricultrice et celle d’institutrice
maternelle. La conseillère du Forem m’a encouragée à suivre la formation d’institutrice. Pour
elle, le diplôme d’enseignante préscolaire était plus valorisant que celui de puéricultrice et
ne comportait qu’une année de plus dans le cursus de formation.
Ma décision fut de me lancer dans le baccalauréat pour obtenir le titre d’instituteur dans les
écoles maternelles de l’enseignement ordinaire et de l’enseignement spécialisé, ainsi que
celui de maître spécial en psychomotricité dans les écoles maternelles. Il ne restait plus qu’à
motiver ma demande de dispense auprès de l’ONEM.
Après un mois d’attente, j’ai obtenu l’autorisation de reprendre des études de plein
exercice. Je me suis renseignée auprès de mes connaissances et tous m’ont conseillé de
poursuivre mes études à l’ENCBW. En effet, cette haute école est réputée au niveau de la
formation qu’elle offre. Je me suis donc inscrite en août 2012, une nouvelle aventure
m’attendait.
Je peux illustrer ce parcours professionnel par le référentiel de compétences
professionnelles de l’enseignant selon L. Paquay. En effet, tout au long de ces trois années,
J’ai pu acquérir des compétences indispensables au métier d’instituteur que je vais vous
décrire ci-après.
Je suis arrivée à la Haute École en tant que personne (Paquay, 2001) qui s’était déjà mise en
projet d’évolution professionnelle et en développement personnel. J’avais décidé de
prendre mon avenir en main et m’épanouir en tant que personne dans le rôle d’institutrice
préscolaire. Je devais cependant, encore, améliorer ma relation à l’autre ; étant assez
introvertie, j’éprouvais souvent des difficultés à dialoguer, à entrer en relation avec l’autre.
Cependant, ma relation avec les enfants a toujours été très facile et spontanée.
Au cours de ma première année, j’ai pu évoluer vers le maître instruit (Paquay, 2001) grâce
aux nombreux cours théoriques auxquels j’ai assisté.
J’ai pu acquérir des savoirs pédagogiques notamment durant les heures du cours de
pédagogie générale.
Dans le cadre de ce cours, j’ai pu découvrir ce qu’était le modèle socioconstructiviste. Cela a
bouleversé mes représentations sur la manière de gérer une classe de maternelle.
Effectivement, je voyais la gestion d’un groupe-classe telle que moi je l’avais vécu étant
petite et qui s’inspirait plutôt d’un modèle transmissif. J’ai progressivement intégré des
concepts pédagogiques de base pour apprendre à gérer une classe ainsi que les
apprentissages à mettre en place.
J’ai également pu évoluer dans la compétence de maître instruit grâce aux cours
disciplinaires tels que les cours de mathématique et didactique, français et didactique,
éducation plastique et didactique, etc.
Les cours de français et didactique m’ont appris à construire une activité en partant d’un
album de jeunesse. J’ai découvert qu’un livre pour enfant n’était pas seulement un moment
de divertissement mais qu’il pouvait être source d’un réel apprentissage, en créant des
activités de compréhension d’album.
Lors des cours de mathématique et didactique, je me suis rendu compte qu’être institutrice
en maternelle ne se limitait pas à apprendre à compter. En effet, en tant que professionnels
de l’enseignement, nous travaillons diverses compétences au sein d’un domaine. La théorie
lors de cette année portait sur deux compétences : « Savoir Structurer l’Espace » et « Savoir
Établir des Liens Logiques ».
J’ai beaucoup apprécié les cours d’éducation plastique et didactique. Depuis toute petite, je
passais de longs moments à bricoler, dessiner et peindre. Mais là aussi, mes représentations
de l’art en maternelle ont été bouleversées. Les enfants sont tout autant acteur de leurs
apprentissages que dans une activité de mathématique. Ils ne doivent pas simplement
recopier le modèle de la réalisation à produire. Ils sont tout d’abord plongés dans une phase
de manipulation du matériel pour ensuite se mettre en recherche.
Lors de mon premier stage, j’ai pu mettre en œuvre tout ce que nous avions appris lors de
ces cours et commencer mon évolution en tant que praticien artisan (Paquay, 2001) en
exploitant mes savoirs acquis. En mathématique, j’ai notamment travaillé le savoir structurer
l’espace en amenant les enfants à se repérer et se situer dans un labyrinthe.
Le cours d’éducation corporelle et psychomotricité fut une grande découverte pour moi
étant donné que je n’avais jamais vécu de séance de psychomotricité dans le cadre de mes
trois années de maternelle.
Je me souviens avoir éprouvé de grosses difficultés à me mettre dans la peau d’un enfant. Le
fait de reprendre des études, après autant d’années, n’était pas un avantage ; en effet, je fus
vite démotivée face à la quantité de théorie que je devais assimiler. J’ai donc du réapprendre
à étudier. Ces cours furent pour moi un réel obstacle à surmonter. Par contre, j’ai apprécié
prester les heures de stage dans cette discipline.
Après avoir vécu ce premier stage en psychomotricité, j’ai pu mieux comprendre et assimiler
la théorie. L’examen en juin, bien que très stressant, fut une belle réussite.
La combinaison de ma vie personnelle avec la vie d’étudiante ne fut pas simple. Il était
nécessaire que j’accorde du temps à mes études et cela supposait que je mette de côté
certains aspects de ma vie de maman.
Cela n’était pas évident et j’ai souvent éprouvé l’envie d’abandonner. J’avais l’impression de
ne plus être assez présente auprès de ma petite famille et j'avais des remords.
Je me suis dit, à plusieurs reprises, que trois années de sacrifices n’étaient rien comparé à
toute une vie à exercer un boulot insatisfaisant et sans aucune valorisation. Et c’est entourée
et soutenue par mes proches, que j’ai continué mon cursus académique.
De plus, il était indispensable, pour mon estime personnelle, que je n’abandonne pas une
fois de plus mes études en cours de route et que je puisse rendre mon fils fier de moi. Son
admiration et son soutien étaient très importants, il est mon principal moteur.
La première année fut une réussite puisqu’à ma plus grande surprise, j’avais obtenu la
mention de grande distinction.
En septembre 2013, j’entamais ma deuxième année de baccalauréat en institutrice
préscolaire avec beaucoup d’enthousiasme et la certitude d’en faire mon métier.
Cette année-là aussi fut riche en découvertes et en apprentissages. En effet, lors des ateliers
de formation pratique, j’ai pu découvrir un outil innovant, le Brain Gym. Cette trouvaille m’a
permis, lors de mes stages, de mettre en place quelques exercices pour calmer les enfants.
Mais durant le premier quadrimestre, un obstacle se présenta encore à moi, le cours
d’expression orale. Lorsque j’appris que nous allions avoir un cours de « théâtre », je devins
très angoissée et cela rien qu’à l’idée de devoir parler devant la classe. Cependant, j’ai du
surmonter ces peurs et ainsi évoluer en tant que personne et pouvoir communiquer plus
aisément.
Mon premier stage ne fut pas si simple à gérer mais grâce au cours de technique de gestion
de groupe, j’ai pu élaborer des outils dans le but de pouvoir gérer la classe et obtenir plus
rapidement l’attention des enfants.
Tout au long de cette deuxième année de formation, j’ai réellement évolué dans la
compétence de praticien réflexif (Paquay, 2001) et cela notamment grâce à l’outil d’analyse
réflexive, « chat ». J’ai petit à petit acquis un regard critique face à mes activités dans
l’optique de m’améliorer et améliorer mes techniques d’apprentissages.
La deuxième fut une année importante, année où j’ai mis en place, pour la première fois, la
pédagogie du projet lors de nos stages pour évoluer en tant qu’acteur social (Paquay, 2001).
J’ai beaucoup apprécié cette pédagogie car les enfants se sont réellement investis dans les
activités, ils étaient motivés. En effet, le fait de travailler par projet permet aux enfants ainsi
qu’à l’enseignant de s’investir ensemble pour atteindre le but fixé.
Les stages, notamment ceux de troisième année, m’ont beaucoup appris et m’ont permis
d’évoluer dans ma manière de mettre en place les apprentissages. J’ai pu conjuguer mes
savoirs disciplinaires, interdisciplinaires et pédagogiques ; mais aussi mes savoirs didactiques
assimilés, entre autre, pendant les ateliers de formation pratique. J’évoluais encore en tant
que maître instruit.
Durant mes stages de troisième, je me suis sentie beaucoup plus professionnelle, mes
maîtres de stages m’ont insérée à l’équipe en tant qu’institutrice et non stagiaire. J’ai pu
évoluer au sein de l’équipe et dans les diverses compétences en tant que professionnel de
l’enseignement. J’ai rempli le registre, gérer la classe seule lors d’absences, mis sur pied des
projets en collaboration avec les enfants et les membres du personnel, ainsi que participé à
l’élaboration de la fancy-fair. De plus, j’ai travaillé avec les enfants dans le domaine de
l’éducation aux médias et au multimédia en créant avec les enfants un album sonorisé et
imagé, j’ai donc pu évoluer dans la compétence de technicien (Paquay, 2001).
Lorsqu’est venu le moment du choix de la spécialisation optionnelle, j’étais motivée à
participer au module « Outdoor ». En effet, aimant la nature mais n’ayant pas pratiqué
d’activité en extérieur pendant mes stages, je désirais découvrir comment mettre en place
cette pédagogie. Mon choix s’est donc arrêté à la spécialisation optionnelle Outdoor.
Il est vrai que je ne sais pas comment amener ce type d’activité tout en gardant en tête un
objectif pédagogique. Je crains de proposer des jeux, des animations, plutôt que de réels
apprentissages. J’attends donc, de ce stage, qu’il m’apporte des réponses et des idées.
De plus, j’aimerais pouvoir ouvrir les enfants à la pédagogie Outdoor. Je souhaite leur
inculquer des valeurs et notamment le respect à l’environnement. Il est pour moi primordial
de transmettre cela à mes futurs élèves, surtout à une époque où la protection de la planète
est une grande préoccupation. J’attends de ce module qu’il m’aide à développer certaines
compétences manquantes.
En ce qui concerne le numérique, je suis assez réticente car pour moi les nouvelles
technologies n’ont pas leur place dans l’enseignement maternel. Cependant, je reste
curieuse quant à leur utilisation au sein d’une classe et attends de voir ce que cela peut
donner.
En dehors de ce stage optionnel duquel j’attends encore des découvertes et des savoirs, je
souhaiterais suivre une formation en Brain Gym pour pouvoir au mieux utiliser cet outil
découvert lors des ateliers de formation pratique. Le bien-être au sein de ma future classe
est très important pour que les enfants puissent s’épanouir, se développer et évoluer de
manière optimale.
Je terminerai mon récit en me comparant à un arbre. En effet, lors de ces trois dernières
années, de nombreuses branches se sont déployées ce qui a permis d’étoffer mes savoirs.
Mes racines se sont développées bien davantage et je suis devenue plus solide.
Mon chemin de formation est encore long mais j’ai pu acquérir le bagage nécessaire pour
entamer ma carrière en tant qu’institutrice maternelle et j’ai hâte que cette grande aventure
commence.
Deuxième partie : Recherche-action
1. Introduction
Dans le cadre de l’élaboration de notre travail de fin d’études, nous avons choisi l’option
Outdoor. Dans cette dernière, il nous était demandé de nous questionner à propos de
l’intégration des nouvelles technologies, telles que la tablette Android, à l’école maternelle
et plus particulièrement lors d’activités en extérieur. Une démarche scientifique de type
recherche-action était donc pertinente étant donné que nous étions précurseurs en la
matière.
Afin de pouvoir réaliser cette démarche scientifique, nous avons décidé de nous concentrer
sur l’aspect motivationnel de la tablette de manière à pouvoir affiner notre questionnement.
Nous avions trois thèmes qui se dégageaient, à mettre en corrélation : la pédagogie
Outdoor, l’utilisation de la tablette numérique et la motivation.
Dès lors, nous avons pensé intéressant de partir d’une problématique précise afin de pouvoir
nous organiser plus facilement et donc, de diriger nos actions de manière anticipative et
pertinente pour répondre au mieux, à notre question de recherche.
Pour ce faire, il était nécessaire d’entamer un brainstorming afin de trouver la question qui
mènerait notre recherche-action. Il nous semblait évident de traiter l’influence de la tablette
sur la motivation en pédagogie Outdoor, de là est donc née la problématique que nous
allons traiter dans la suite de ce travail.
L’utilisation des tablettes en troisième maternelle influence-t-elle la motivation en activités
Outdoor ?
2. Question et hypothèses
L’utilisation des tablettes en troisième maternelle influence-t-elle la motivation en activités
Outdoor ?
Après l’élaboration de notre problématique, nous nous sommes questionnées sur le réel
impact de la tablette sur la motivation des enfants dans les activités en plein air.
Selon nous, la tablette n’avait pas d’utilité en maternelle, étant donné que les enfants ont un
besoin fondamental de manipuler, de mobiliser leur corps pour grandir, apprendre et
comprendre le monde qui les entoure au travers de leurs sens.
À notre avis, les enfants, envahis par les nouvelles technologies, ne prennent plus le temps
de découvrir par leur corps. Effectivement, nous pensions que le rôle de l’enseignant est
d’ouvrir les enfants vers l’extérieur et de les éloigner de cette société numérique qui peut
avoir des conséquences désastreuses telles que l’isolement, l’addiction aux jeux, voire même
une rupture sociale.
Malgré que nous n’étions pas convaincues, nous n’avions aucun doute sur l’attirance des
enfants pour ce type d’outil, quel que soit le milieu ou le type d’activité proposée.
C’est pourquoi, tout au long de notre recherche, nous avons tenté de garder une certaine
ouverture d’esprit de manière à rester les plus objectives possible pour aborder toutes les
éventualités qui s’offraient à nous.
3. Cadre théorique
3.1 L’outil numérique : la tablette
« Une tablette tactile, tablette électronique, ardoise électronique, tablette numérique, ou
tout simplement tablette, est un ordinateur portable ultraplat qui se présente sous la forme
d'un écran tactile sans clavier et qui offre à peu près les mêmes fonctionnalités qu'un
ordinateur personnel […] ». (Wikipédia, 2015)
3.1.1 Historique
Contrairement aux idées reçues, la tablette numérique ne date pas d’aujourd’hui ; elle est,
effectivement, apparue en 1989 sous le nom de ‘GridPad’. Cette dernière était pratiquement
identique aux tablettes actuelles mais différait par son volume et son poids. Plus tard, dans
les années ‘90, d’autres tablettes telles que ‘PalmPilot’ et ‘Newton’ sont proposées par
l’entreprise Apple.
En 2001, Microsoft crée également sa propre tablette ; elle est tout aussi imposante et peu
pratique que les précédentes.
Ce n’est qu’à partir de 2010, que s’observe un réel changement au niveau ergonomique et
pratique de cette nouvelle technologie. Depuis, une multitude de concepteurs proposent
différents types de tablettes sur le marché du numérique.
3.1.2 Qu’est ce qu’une tablette Android ?
La tablette est considérée comme un petit ordinateur. Néanmoins, elle est caractérisée par
quelques critères qui diffèrent : elle est plus légère, plus petite et plus fine que son ancêtre.
Elle ne dispose pas de clavier, ni de souris mais fonctionne à l’aide d’un écran tactile,
« […] écran possédant l'interface permettant la sélection de tâches par simple touche de cet
écran avec les doigts ». (Giraudier, 2015) L’utilisation d’un stylet informatique ou d’un
crayon adapté peut substituer le doigt lors de la manipulation sur l’écran.
La plupart des ardoises numériques ne possèdent pas de périphérique comme une prise
USB, une prise HDMI, etc. Pour pouvoir pallier ce manque, l’utilisateur se trouve dans
l’obligation de se fournir en adaptateurs, de faire appel à certains programmes
informatiques ou encore à des services de stockage et de partage de fichiers virtuels.
La tablette a beaucoup de fonctionnalités : elle permet d’aller sur Internet, d’utiliser un
traitement de texte, de jouer, de regarder des films ou encore d’installer diverses
applications, de tout type. L’utilisateur peut également prendre des photos, faire des vidéos
et enregistrer des sons via le microphone intégré.
Ces différentes propriétés sont définies par les diverses entreprises proposant ce type de
produit et ayant, chacune, leur propre système d’exploitation (principalement Android,
Windows ou encore iOS).
Comme le définissent Sass et Vandeput, un système d’exploitation est « L’ensemble des
programmes de base nécessaires au fonctionnement minimum d’un ordinateur […]. Ces
programmes transforment l’ordinateur en un exécutant capable de gérer sa mémoire
centrale et d’établir la communication entre celle-ci et les unités périphériques. ». (1993,
p.63)
3.1.3 Règle des 3, 6, 9, 12 (Serge Tisseron)
Dans ce point, nous allons aborder la théorie de Serge Tisseron.
Étant donné que notre problématique cible un public de troisième maternelle, nous nous
attarderons plutôt sur la théorie concernant les enfants de 3 à 6 ans.
Tout d’abord, il est nécessaire de savoir que l’utilisation des écrans doit être limitée dans le
temps. En tant qu’adultes, nous devons apprendre aux enfants à s’autoréguler pour
atteindre cet objectif.
Lorsqu’un enfant est confronté à un écran tel que la télévision, la tablette, l’ordinateur, il est
important de ne pas oublier l’évolution de son développement.
Entre cinq et six ans, les enfants ont un réel besoin de jouer, d’imaginer grâce à leurs sens,
de se faire des images mentales et de « penser » avec leurs dix doigts.
Pour éviter de perturber cet épanouissement, il est important d’être attentif à ne pas les
exposer devant un écran de manière prolongée et plus particulièrement devant des
programmes qui semblent adaptés mais qui, en réalité, ne le sont pas.
Le devoir de l’adulte est notamment de mettre les enfants en contact avec son
environnement naturel afin de leur permettre de se développer de manière optimale. Si les
circonstances obligent l’adulte à placer l’enfant face à un écran, il est primordial qu’il
accompagne le petit de moins de six ans lorsqu’il manipule les outils numériques.
3.1.4 Modèle ASPID
Le modèle ASPID, illustré par un schéma de familiarisation et d’intégration des NTIC1 en
contexte scolaire, développe différents niveaux appelés Adoption, Substitution, Progrès,
Innovation et Détérioration.
Pour mettre en place ce modèle théorique, Karsenti2 a réalisé des enquêtes sur un panel
d’enseignants et d’élèves allant de la maternelle à l’université et ceci, sur divers continents.
Ceux-ci exploitaient tous les types de technologies nouvelles telles que les TBI3, ordinateurs,
tablettes, etc.
Cette théorie propose deux tendances qui s’opposent : l’une ayant des conséquences
positives en permettant une évolution quant à la maîtrise de l’outil et l’autre, des
répercussions négatives au niveau de la scolarité des enfants.
Avant même de se diriger vers l’une ou l’autre, chaque individu doit passer par un niveau de
base appelé ‘adoption’. Celui-ci comporte un moment de familiarisation et de découverte du
numérique dans le domaine de l’enseignement. Cette prise de contact avec l’outil peut être
lente, laborieuse et s’avérer être un désavantage pour son utilisation car elle nécessite un
temps d’adaptation trop long.
Après cette première étape, deux voies peuvent être empruntées, comme explicité
précédemment.
D’un côté, l’individu peut passer par trois paliers.
Le premier est celui de la substitution. Lors de ce type de manipulation, la technologie
permet à l’apprenant de réaliser les tâches demandées avec une efficacité identique qu’en
l’absence d’outil numérique. À ce stade, les TIC n’apportent rien de nouveau. Effectivement,
ce nouveau type de matériel incite son utilisateur à rester dans la reproduction.
Le deuxième palier, le progrès, permet aux enseignants de donner cours plus efficacement.
À ce niveau, les technologies sont un véritable avantage et sont un atout pour l’enseignant
qui se répercute positivement sur les apprenants.
1 NTIC : nouvelles technologies de l’information et de la communication
2 Karsenti Thierry est le titulaire de chaines de recherche du Canada sur les TIC en éducation.
3 TBI : tableau blanc interactif
Contrairement aux précédents, dans le troisième niveau appelé ‘innovation’, l’outil
numérique est nécessaire et indispensable à la réalisation de la tâche, elle-même adaptée à
ce type de contraintes. Il permet à l’enseignant de faire évoluer sa pratique au même rythme
que celle de la société et aux élèves d’entrer en contact avec un autre type d’apprentissage
qui n’aurait jamais été possible sans l’usage des technologies. Ce niveau est rarement
atteint.
D’un autre côté, l’enseignement est de moins bonne qualité lorsque les TIC ne sont pas
utilisées à bon escient. En effet, dans le niveau de détérioration, le mauvais usage des
technologies renforce les lacunes de la pédagogie enseignée. Il est donc nécessaire, en tant
qu’enseignant, de viser et de tendre, tant que possible, vers la phase d’innovation et
d’emmener les apprenants vers le progrès en évitant toute substitution.
Figure 1: Modèle ASPID (Karsenti, 2014)
3.1.5 La tablette en milieu scolaire
L’éducation aux nouvelles technologies semble indispensable dans la société actuelle.
Effectivement, le numérique omniprésent, parait être un outil utile à l’avenir des futurs
adultes et des prochaines générations.
Selon Julien Giraudier, l’objectif de l’école est de former des futurs citoyens d’une société
dans laquelle les nouvelles technologies sont présentes en masse. Pour cela, les enseignants
doivent sensibiliser les élèves aux outils numériques, notamment à la tablette.
L’informatique étant un support au service de la pédagogie, l’ardoise électronique permet à
l’enseignant de proposer aux enfants des apprentissages collectifs, variés où la collaboration
est suscitée. (2004)
La tablette est un outil à part entière et non pas, seulement, un objet de divertissement.
Pour que son utilisation soit justifiée dans l’enseignement, elle ne doit pas être un outil de
substitution. En effet, comme vu précédemment, il est pertinent d’atteindre, au minimum, le
niveau de progression. Pour se faire, l’adulte préconisera des applications faciles à utiliser
afin de concentrer l’attention de l’enfant sur sa production plutôt que sur l’outil en lui-
même.
Cinq familles d’applications s’offrent alors à l’enseignant : consultation, consommation,
partage et communication ainsi que création. Cette dernière est celle à privilégier pour que
l’enfant puisse construire, être acteur de son apprentissage et éviter de n’être qu’un simple
consommateur.
La tablette tactile est donc un outil polyvalent. Pour en tirer profit, l’élaboration d’une charte
d’utilisation permet de se concentrer sur l’apprentissage à atteindre et évite de se laisser
distraire par le côté divertissant de l’objet.
Selon Thierry Karsenti, une formation pédagogique à destination des enseignants pourrait
être intéressante ; dans ce cas, la tablette deviendrait, alors, un levier d’apprentissages.
(2014)
3.1.5.1 Avantages et inconvénients
Suite à nos diverses lectures, quelques avantages à l’utilisation de la tablette dans le cadre
scolaire ont été dégagés.
Premièrement, la tablette est attractive par son écran coloré, tactile, rapide. Elle est facile
d’utilisation et nécessite peu de connaissances. De plus, elle permet d’amener un renouveau
dans les apprentissages grâce à sa transportabilité et son économie de temps et de papier.
Deuxièmement, cet outil numérique est multifonctionnel. Il réunit divers outils numériques
tels qu’un appareil photo, une caméra, un enregistreur, ce qui permet de réaliser des
productions de façon aisée.
Troisièmement, l’écran de ce type de matériel numérique permet de sélectionner des
applications et des tâches de manière instantanée. Cependant, ce dernier point pourrait
présenter un désavantage. Effectivement, le ‘tout, tout de suite’ ne permet pas aux enfants
de réfléchir, de penser par eux-mêmes et d’apprendre à attendre. L’école a donc un rôle
primordial.
Quelques inconvénients sont tout de même à considérer…
Tout d’abord, les jeux et les applications disponibles sur tablette mettent à mal la
concentration des enfants ce qui peut perturber significativement les apprentissages.
Ensuite, malgré son aspect pratique au point de vue du transport, cet outil numérique reste
malgré tout, lourd à porter pour de jeunes enfants.
Le coût de ce genre de matériel est, quant à lui, élevé et ne permet pas à chaque élève d’en
disposer, ce qui peut entraîner des problèmes de partage, des discriminations sociales.
3.2 La motivation
« La motivation est un concept ayant été abordé dans de nombreux domaines de recherche :
voici quelques définitions.
Raymond Thomas, spécialiste de la psychologie sportive, dit que “La motivation est un terme
général se rapportant à la régulation du comportement de satisfaction des besoins et de
recherche des buts.” (Thomas, 1991)
En psychanalyse (Freud, Winnicott…), il est dit que ce serait les pulsions archaïques (pulsions
sexuelles, l’agressivité, le besoin de protection) qui gouverneraient les actions de l’Homme.
Ses motivations se tisseraient donc, dès le plus jeune âge, autour ‘d’objets’ : le sein de la
mère, l’objet transitionnel, le narcissisme, les objets de matière, les activités, ‘l’autre’.
Dans la psychologie humaniste, la motivation réside dans la satisfaction des besoins.
Abraham Maslow parlera plus particulièrement de la pyramide des besoins, à cinq niveaux,
ce que nous détaillerons plus loin. » (Dillien, 2012)
3.2.1 La motivation selon Deci
« La théorie d’Edward Deci part du postulat qu’il faut une volonté pour pouvoir effectuer un
exercice physique ou une action. Pour lui, il existe trois types de motivations : la motivation
intrinsèque, extrinsèque et l’amotivation. Certaines de ces composantes seront reprises ou
complétées par d’autres auteurs dont nous parlerons plus tard. » (Dillien, 2012)
3.2.1.1 Motivation intrinsèque
« La motivation intrinsèque se manifeste lorsque l’individu ressent une certaine satisfaction
et éprouve du plaisir à effectuer l’action en elle-même, sans récompense venant de
l’extérieur ou encore, sans culpabilité. La personne agit par intérêt et de manière volontaire.
Pour Edward Deci, ce type de motivation est déterminé par certains facteurs : la curiosité, la
stimulation et le sentiment de compétence. » (Dillien, 2012)
a. Curiosité
« La curiosité détermine la motivation car elle induit une satisfaction et une envie de savoirs
et de connaissances insatiable chez l’individu. Plus une personne est curieuse, plus elle sera
en recherche de connaissances et d’actions lui permettant de satisfaire ses besoins ainsi que
ses envies. Elle continuera, dès lors, à ‘s’enrichir’ régulièrement. » (Dillien, 2012)
b. Stimulation
« Les stimuli proposés à l’individu vont être déterminants pour sa motivation intrinsèque.
Plus l’individu se trouvera face à des contraintes, plus sa motivation interne diminuera.
Tandis que s’il lui est proposé de choisir la tâche à faire et/ou la manière de l’exécuter, sa
motivation interne augmentera. Il est important que l’individu puisse avoir le sentiment de
choisir ses comportements. » (Dillien, 2012)
c. Sentiment de compétence
« À cela vient s’ajouter l’importance du plaisir personnel et de la fierté lors de l’exécution
d’un comportement. Si l’action provoque des conséquences, des effets positifs, l’individu
n’en sera que satisfait ; il aura donc un sentiment de compétence, ce qui influencera sa
motivation intrinsèque à recommencer ce type d’action. La personne aura donc plus de
facilité à réguler ses actions pour arriver à un sentiment de compétence. » (Dillien, 2012)
3.2.1.2 Motivation extrinsèque
« La motivation extrinsèque se manifeste lorsque l’individu éprouve du plaisir à effectuer
une action ou à adopter un comportement car il sait qu’il recevra une ‘récompense’ venant
de l’extérieur. La personne n’agît pas par propre intérêt ni toujours de manière volontaire,
du moins au départ. Il faut donc tenir compte du fait que la motivation extrinsèque peut
diminuer la motivation intrinsèque. » (Dillien, 2012)
3.2.1.3 Amotivation
« L’amotivation est le manque de motivation chez l’individu.
Soit l’individu n’établit aucun lien entre la tâche à effectuer et les conséquences et les
résultats de celle-ci ; ce manque de motifs à agir amènera dès lors à remettre en question les
raisons qui le poussent réellement à agir.
Soit l’individu se trouve face à des motifs négatifs et remet aussi en question les raisons qui
le poussent à agir, par exemple l’échec. » (Dillien, 2012)
3.2.2 Le continuum de la motivation
« Pour permettre à l’individu de passer de l’amotivation à la motivation intrinsèque, il est
nécessaire de décoder ses besoins fondamentaux et de les satisfaire.
Plus le niveau de réalisation de soi sera élevé, plus les conséquences seront positives.
L’individu pourra développer, dès lors, des émotions positives, une bonne estime de soi, de
l’intérêt, de la créativité, une flexibilité cognitive et saura aborder des apprentissages
conceptuels.
Plus le niveau de réalisation de soi sera bas, plus les conséquences seront négatives.
L’individu se verra imposer une diminution de la concentration, de l’estime de soi, de la
persévérance, de la performance ainsi que la diminution de la satisfaction de soi. » (Dillien,
2012)
Figure 2 : Continuum de la motivation (Dillien, 2012, p.27)
3.2.3 Théorie des besoins et concept de soi
3.2.3.1 Les besoins de l’individu
a. Définition du besoin
« Le besoin est une “exigence pour l’être humain ou l’animal, provenant de la nature ou de
la vie sociale. […] Ressentir la nécessité de.” (Drivaud, 2008) » (Dillien, 2012)
b. Pyramide de Maslow
« Les théories humanistes se basent sur le postulat que l’Homme est fondamentalement bon
et qu’il évolue vers son épanouissement. Pour cela, il doit trouver l’équilibre entre ses
sensations, ses perceptions et ses émotions pour arriver à s’actualiser totalement.
Dans ce type de pensée, Abraham Maslow a développé une théorie se basant sur la
hiérarchie des besoins car pour lui, le comportement de l’individu est intimement lié à
l’envie, au besoin de se réaliser. Pour lui, l’individu doit être pris dans sa globalité et est un
être pouvant s’épanouir par son libre arbitre.
Figure 3 : Pyramide des besoins de Maslow (Dillien, 2012, p.31)
“Cette théorie apporte une réponse à la question, qu’est-ce qui motive ? Quels sont les
facteurs de la motivation ? La motivation de tout individu serait suscitée par la volonté de
satisfaire des besoins (force interne). Dès lors que l’individu a cette volonté, il agit, il est
motivé. Maslow observe que l’individu hiérarchise ses besoins et cherche à les satisfaire selon
un ordre de priorité croissante […]. La motivation à assouvir un type de besoin se prolonge
tant que l’individu n’est pas parvenu à le satisfaire. Lorsqu’il arrive à ses fins, il trouve comme
nouvelle motivation le désir de satisfaire une nouvelle classe de besoins, et ainsi de suite
jusqu’au cinquième niveau de la hiérarchisation, celui du besoin de réalisation de soi.”
(Roussel, 2000)
Le principe de cette pyramide se base sur l’idée que, lorsqu’un des besoins est satisfait,
l’individu se crée d’autres besoins afin de viser son autoréalisation.
Lorsque les besoins physiologiques et de base sont satisfaits (besoin de maintien de la vie,
besoin de sécurité et d’appartenance), il y a apparition du principe d’émergence c’est-à-dire
que d’autres besoins apparaissent (besoins secondaires comme le besoin d’estime de soi et
de réalisation de soi). » (Dillien, 2012)
3.2.4 La motivation en milieu scolaire selon Viau
Roland Viau, s’inscrivant dans une dynamique socioconstructiviste s’inspire de plusieurs
chercheurs tels que Schunk, Zimmerman ou encore Pintrich et Schrauben. Pour lui, « La
motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions
qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y
engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ». (Viau, 1994,
p.7)
La motivation est pour lui ainsi que pour Keller, dont il s’inspire notamment, influencée par
les conditions dans lesquelles un apprentissage est proposé mais aussi par la perception qu’a
l’apprenant de l’activité et de son but.
Viau, s’appuyant sur la théorie de Deci, insiste entre autres, sur le fait que celle-ci permet de
comprendre que la réussite d’un individu dans une tâche n’est pas forcément due à une
motivation intrinsèque.
La personne mettant en place un apprentissage devra alors veiller à penser au type d’activité
ainsi qu’aux conditions dans lesquelles celui-ci est proposé, sachant que la perception qu’en
auront les élèves influencera significativement leur motivation à l’action.
Par le modèle qu’il propose, selon le principe de ‘déterminisme réciproque’ de Bendura,
Viau exprime l’intime relation entre l’environnement, les comportements et les
caractéristiques de l’apprenant. Ceux-ci, étant liés, s’influencent également. Pour lui, « […] il
existe sept composantes de la motivation et certaines en sont déterminantes alors que
d’autres en sont des indices. » (Viau, 1994, p.26)
3.2.4.1 Déterminants de la motivation en milieu scolaire
Les déterminants de la motivation correspondent à ce qui est influencé par le contexte dans
lequel l’apprentissage est proposé.
Viau développera trois types de déterminants : la perception de la valeur de l’activité, la
perception de compétence ainsi que la perception de la contrôlabilité (1994). Ces trois
mêmes concepts peuvent être mis en relation avec les trois questions de Porter et Lawle :
« Suis-je capable d’atteindre mon objectif ? Y aura-t-il une contrepartie de mon entourage,
l’enjeu présente-t-il un intérêt ? ». (Centre didactique supérieur, 2014)
En effet, si l’apprenant répond positivement à ces différentes interrogations, il s’engagera
dans la tâche à effectuer.
Ces trois perceptions sont liées et s’influencent entre elles ; la qualité de l’une influencera et
sera influencée par une autre. Cependant, celles-ci ne sont pas toujours réalistes et peuvent
être une interprétation subjective de la réalité ; ce qui aura indéniablement des
conséquences sur la réalisation de la tâche à effectuer.
En effet, ces éléments peuvent aussi dépendre des succès et des échecs vécus par le passé,
des réactions physiologiques et émotionnelles, de l’observation d’autres individus lors de
l’exécution d’une tâche ainsi que de diverses interventions sociales.
a. Perception de la valeur de l’activité
« La perception de la valeur d’une activité est un jugement qu’un élève porte sur l’utilité de
celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit. » (Viau, 1994, p.44)
L’apprenant jugera l’activité ainsi que sa valeur par ce qu’elle peut lui apporter un plus et ce
qu’il peut en retirer. Allant dans le même sens que Viau, Dweck (1989) exprime le fait qu’un
élève est plus motivé s’il a des buts à son apprentissage. (Viau, 1994)
Dans le même esprit, selon Vallerand, (cité in Centre didactique supérieur, 2014) « les buts
difficiles et accessibles ont un effet motivationnel important, dans la mesure où ils induisent
un sens d’accomplissement personnel ».
b. Perception de compétence
« La perception qu’une personne a de sa compétence à accomplir une activité, […], est une
perception de soi par laquelle cette personne, avant d’entreprendre une activité qui
comporte un degré élevé d’incertitudes quant à sa réussite, évalue ses capacités à
l’accomplir de manière adéquate (Bandura 1986, Schunk 1991, 1989, 1987). » (Viau, 1994,
p.55)
La perception de compétence ou sentiment d’efficacité interpersonnelle est la capacité de
l’individu à se sentir apte à réaliser une action, une tâche.
c. Perception de la contrôlabilité
« La perception de la contrôlabilité est la perception qu’un élève a du degré de contrôle qu’il
possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité qu’on lui propose de faire ».
(Viau, 1994, p.64)
En d’autres mots, la perception de la contrôlabilité est la capacité de l’individu à se rendre
compte de sa maitrise lors de la réalisation d’une tâche.
Figure 4 : Théorie de la motivation de R. Viau (2007)
3.2.4.2 Indicateurs de la motivation scolaire
Les indicateurs de la motivation, eux, permettent de mesurer le niveau de motivation que
l’apprenant éprouve face à l’apprentissage.
Plus l’élève a l’impression d’être compétent dans la tâche, plus il aura tendance à persévérer
et donc à s’engager lors de l’activité.
a. Choix
L’engagement d’un individu à effectuer une tâche dépend de sa motivation. Effectivement,
comme le souligne Viau (1994), Covington et Omelich mettent en évidence que plus une
personne est démotivée, plus elle tentera de passer outre la situation en l’évitant ou en la
retardant.
« Ce même choix peut être mis en péril dans le cas où l’élève a une trop grande motivation à
effectuer d’autres tâches et donc sera amené à éviter celle-ci par l’intérêt qu’il porte à autre
chose. » (Viau, 1994, p.76)
b. La persévérance
La motivation peut être mesurée par la capacité de l’élève à persévérer lors d’une tâche.
L’individu décidera de consacrer du temps de manière qualitative s’il éprouve une attirance
pour l’activité ou un taux de motivation élevé.
En d’autres mots, la persévérance est la capacité de l’individu à effectuer une tâche mettant
du temps à être réalisée et/ou à la retenter en cas d’échec afin d’atteindre un objectif de
réussite.
c. L’engagement
« L’engagement cognitif se définit comme l’utilisation par l’élève de stratégies
d’apprentissage et de stratégies d’autorégulation lorsqu’il accomplit une activité. » (Viau,
1994, p.77)
d. La performance
La motivation influence la réussite ou l’échec de l’apprenant. Sa performance sera donc
intimement liée à l’engagement et la persévérance dont il fera preuve lors de la tâche. Il se
peut néanmoins que le résultat final soit positif malgré le fait qu’il y ait peu d’engagement et
de persévérance de la part de l’élève ; il est donc important de prendre en compte tous les
indicateurs afin d’évaluer le niveau de motivation d’un individu.
e. Rôle de l’enseignant
Le rôle de l’enseignant et la qualité de l’activité influencent la motivation de l’élève à
effectuer la tâche. Il est donc nécessaire que l’instituteur propose des activités
interdisciplinaires productives et ayant du sens pour l’apprenant. Elles doivent, en effet, être
un défi permanent et réfléchi et doivent permettre un échange social, une mobilisation
cognitive.
3.2.5 La motivation selon Dewey
John Dewey, sociologue, s’inspirant de Darwin, Kant et Pierce propose une pédagogie
scolaire se voulant active, intuitive et formatrice. Dans ce cadre, il établit sa propre théorie
pragmatique autour de la motivation.
3.2.5.1 Les niveaux d’intérêt
Selon John Dewey, (cité in Daniel, 1997) l’intérêt de l’individu à effectuer une action est
dirigé par trois principes établis en trois niveaux: le niveau d’intérêt intrinsèque, le niveau
d’intérêt extrinsèque et le niveau d’intérêt immédiat.
a. Le niveau d’intérêt extrinsèque
Le niveau d’intérêt extrinsèque est atteint lorsque l’attrait ou le plaisir à effectuer une tâche
est provoqué de manière artificielle.
b. Le niveau d’intérêt immédiat
Le niveau d’intérêt immédiat se caractérise par l’apprentissage concret et authentique de ce
à quoi l’individu s’intéresse de manière spontanée ; permettant, alors, d’éviter la contrainte
ou l’effort.
c. Le niveau d’intérêt intrinsèque
Le niveau d’intérêt intrinsèque est atteint lorsque l’individu participe totalement à l’acte
d’apprentissage et donc à l’opportunité qui s’offre à lui.
3.2.5.2 Critères concrets de motivation
Selon Dewey, (cité in Daniel, 1997) la motivation d’un individu face à un apprentissage ou
une situation s’évalue par son niveau de curiosité, sa capacité à fournir un effort soutenu,
par son dynamisme intérieur ou son intérêt à la tâche ainsi que par ses succès scolaires.
L’apprenant s’engagera réellement dans l’action et ne s’arrêtera pas au simple fait
d’exécuter la tâche ou la recherche s’il se sent libre de fournir des efforts et de mettre en
place ses propres initiatives.
3.3 Impact des TIC sur la motivation à apprendre
Quelques recherches tendent à prouver que les élèves semblent attirés spontanément par
les nouvelles technologies lorsqu’ils sont mis à leur contact. Effectivement, ceux-ci
ressentent un engouement significatif lors de l’utilisation de ce type d’outils. Dès lors, ces
scientifiques ont conclu que ce genre de matériel influence de manière accrue la motivation
lors des apprentissages.
Certains chercheurs amènent des éléments supplémentaires à ces théories. Ces derniers
relèvent le fait que l’apport d’un nouvel outil ou méthode accroit la motivation de manière
instantanée. Néanmoins, celle-ci diminue aussi rapidement qu’elle n’est apparue, avec la
disparition de l’effet de nouveauté et ce, malgré les effets audios et visuels créés
spécifiquement pour attirer l’utilisateur et faire émerger sa motivation.
Cependant, l’intérêt et le plaisir ne sont pas les indicateurs de motivation les plus judicieux
sur lesquels se baser dans ce type de contexte. Selon certains scientifiques, l’engagement
cognitif et la persévérance sont les indicateurs ayant un plus grand intérêt dans l’observation
de la motivation lors d’apprentissages. En effet, l’individu ne se trouve pas forcément face à
une situation d’apprentissage lorsqu’il éprouve du plaisir à utiliser les TIC, lorsqu’il est en
contact avec les éléments accrocheurs de celles-ci.
Les chercheurs, Lawless et Brown, ont prouvé que ces mêmes éléments peuvent détourner
l’élève de sa tâche et perturber l’effort mental qu’il fournit lors de l’apprentissage s’il ne
prête attention qu’à ceux-ci. Toutefois, les effets sonores et visuels sont utiles et nécessaires
à rendre l’information plus réaliste et ne sont pas là pour l’embellir et la rendre plus
attractive.
La tolérance à l’erreur dans la pédagogie à l’aide d’outils numériques, est quant à elle, un
avantage important de l’utilisation de la tablette numérique dans les apprentissages. En
effet, lorsqu’un élève fait une erreur, il se sent libre de se reprendre et de recommencer
l’action sans se sentir jugé.
3.4 La pédagogie Outdoor
3.4.1. Qu’est-ce que la pédagogie Outdoor ?
La pédagogie Outdoor est une méthode d’enseignement qui développe des apprentissages
dans un cadre extérieur à la classe, entièrement en plein air. Le terme ‘Outdoor’, tiré de
l’anglais, représente l’ensemble des activités organisées dans des lieux qui se trouvent en
extérieur.
Il existe différents termes pour parler de pédagogie Outdoor. Même si leurs sens sont
proches, ils présentent tout de même certaines nuances; nous pouvons notamment parler
de pédagogie de l’aventure (activités comme du kayak, escalade…) ou encore, de pédagogie
de l’environnement (orientée sur l’écologie).
La pédagogie Outdoor est axée sur l’influence qu’a le milieu naturel sur l’homme et sur
l’apprentissage. L’apprenant doit comprendre qu’il fait partie d’un grand écosystème4qui ne
dépend pas des normes sociales. Il est donc nécessaire que les individus pratiquant cette
pédagogie puissent coopérer, travailler ensemble.
« L’apprentissage en plein air ne se limite pas à transposer des activités d'intérieur à
l'extérieur. Ce n’est pas non plus laisser les enfants dehors pour la récréation. C’est une
attitude et un état d'esprit plutôt qu’une boite à outils de leçons et de ressources. » (Grodos,
2014)
4 Écosystème : ensemble des vivants et des caractéristiques de l’environnement.
Cette méthode pédagogique peut s’organiser de différentes manières.
Toujours dehors : les enfants sont dehors du début à la fin de la journée, et cela par tous
les temps et pour toutes les activités. Cependant, selon les pays, des endroits de replis
sont mis à disposition pour la sieste et le diner.
Par des sorties quotidiennes en nature : un moment de la journée est défini pour une
sortie en extérieur.
Moitié-moitié: la moitié du temps se passe à l’intérieur, et l’autre à l’extérieur.
Journée régulière dans la nature : au moins une fois par semaine des sorties sont
organisées à l’extérieur.
Amener la nature à l’école : si l’école n’est pas à proximité d’un endroit propice aux
activités extérieures, l’institutrice peut amener la nature à l’école mais alors cela doit se
faire dehors. Pour ce faire, les installations peuvent être modifiées de manière à recevoir
la nature.
Activités irrégulières dans la nature : ce sont des activités qui sont organisées selon un
thème.
Pour Higgins et Nicol (cité in Grodos, 2014), cette pédagogie peut être divisée en différents
lieux d’exploration. Pour ces scientifiques, il est important de viser les endroits faciles et
connus des enfants tels que les abords de l’école que ce soit à pied ou en transport en
commun pour ensuite se diriger vers des milieux toujours plus éloignés.
3.4.2. Origines
Les mouvements de jeunesse, les écoles frontières au Danemark, le pédagogue Kurt Hahn
ainsi qu’Outwart Bound ont inspiré la pédagogie Outdoor. En effet, on observe quelques
similitudes qui peuvent être mises en lien avec cette méthodologie pédagogique.
Le scoutisme, mouvement créé en 1907 par Baden-Powell, développe chez les individus une
éducation via des activités en plein air.
Les écoles danoises ont quelques objectifs similaires à ceux de la pédagogie Outdoor.
Le pédagogue allemand Kurt Hahn ayant fondé des écoles en Allemagne, au Pays de Galle et
en Écosse, base sa pédagogie sur les expéditions en plein air.
À la fin du XXe siècle, Outward Bound propose, aux États-Unis, des programmes de
pédagogie de l’Aventure où toutes les activités sont extérieures.
3.4.3. Principes
Cette pédagogie s’appuie sur différents concepts tels que l’apprentissage par l’expérience
vécue, dans et par la nature, suivant le développement individuel, par l’immersion, de la vie
quotidienne et par le principe de ‘aide-moi à le faire moi-même’. (Wauquiez, 2014)
3.4.3.1 L’apprentissage par l’expérience vécue
Les individus apprennent avec le cœur, la main et la tête.
Le cœur leur permet d’être sensibilisés et d’entrer en relation avec l’environnement.
La main représente l’action, c'est-à-dire la manipulation directe de la nature.
La tête amène les enfants à prendre conscience leurs actes face à ce qui les entoure pour
ensuite comprendre et assimiler de nouvelles connaissances.
3.4.3.2 L’apprentissage dans et par la nature
Les apprenants acquièrent des savoirs en étant en lien direct avec la nature, tout en ayant
du plaisir et en respectant l’environnement dans lequel ils se trouvent.
3.4.3.3 L’apprentissage suivant le développement individuel
En fonction du développement des enfants, des objectifs individuels sont fixés dans le but de
les aider à surmonter, par eux-mêmes, un problème par divers moyens.
3.4.3.4 L’apprentissage par l’immersion
Proposer des moments de jeux libres aux apprenants, leur permet de faire leurs propres
découvertes de manière spontanée et intrinsèque sous l’observation de l’adulte. Grâce à
cela, l’enseignant envisagera de nouveaux apprentissages basés aussi sur les changements
récurrents et cycliques de la nature pour permettre aux enfants d’apprendre à se repérer
dans le temps et dans l’environnement qui les entoure.
3.4.3.5 L’apprentissage de la vie quotidienne
Les individus apprennent par le travail, l’exploration et les découvertes personnelles. Le but
est d’intégrer les tâches de la vie quotidienne auxquelles les enfants sont invités à prendre
part. (Wauquiez, 2014)
3.4.3.5 Le principe de ‘aide-moi à faire moi-même’
Pour que les enfants se développent au mieux, le but premier de l’enseignant est de leur
proposer un environnement adapté dans lequel ils seront le plus autonomes possible. Son
rôle sera également de les soutenir et de les aider en cas de difficultés.
3.4.4. Objectifs
Cette pédagogie vise avant tout, l’apprentissage de soi, des autres et de l’environnement
tout en intégrant différentes compétences. En pratiquant la pédagogie Outdoor, il est
possible de mettre en place différents projets interdisciplinaires.
Le premier moyen pour y arriver est de proposer aux apprenants des expériences positives
et en lien direct avec le milieu afin qu’ils s’y sentent bien. Pour ce faire, la présence d’un
adulte est nécessaire pour plonger les enfants dans un environnement qui leur est parfois
étranger. Ce même référent peut les guider dans leurs expérimentations, poser un cadre
sécurisant et s’assurer que les enfants soient dans une démarche d’apprentissage actif et
puissent découvrir par eux-mêmes.
3.4.5. L’enseignant et la pédagogie Outdoor
L’enseignant pratiquant cette pédagogie doit veiller à planifier, préparer et mettre en œuvre
des activités ayant lieu à l’extérieur de la classe en gardant à l’esprit le développement de
soi, des autres et de l’environnement, en y intégrant des apprentissages.
Il est également intéressant de pouvoir privilégier des moments libres lors desquels les
enfants pourront explorer le milieu et créer leurs propres expériences et apprentissages.
L’avantage de cette pédagogie est qu’aucune dépense n’est nécessaire ; les apprentissages
s’organisent à l’aide de l’environnement.
3.4.6. Et aujourd’hui ?
La pédagogie Outdoor est présente dans une majorité de pays sous différentes formes, elles-
mêmes dépendantes des divers contextes culturels. Cette nouvelle pédagogie est surtout
présente en Australie, au Royaume-Uni, en Nouvelle-Zélande et en Norvège. Elle semblera,
tantôt identique à la pédagogie de l’environnement, tantôt, opposée à celle-ci.
Aujourd’hui, très peu d’études ont été menées dans ce domaine. Néanmoins, selon une
étude menée en Allemagne, les enfants venant des jardins d’enfants progresseraient mieux
en primaire que les enfants non scolarisés. De plus, selon une étude écossaise, « l’Outdoor »
serait bénéfique pour les enfants ayant des difficultés avec les apprentissages.
4. Méthodologie
Afin de pouvoir répondre à notre problématique, il était nécessaire d’expérimenter par une
recherche-action les éléments théoriques vus précédemment. Nous allons donc développer
notre démarche dans la suite de notre travail.
4.1 Contexte
Afin de pouvoir répondre à notre problématique et donc expérimenter certaines activités
dans des situations réelles, nous avons pris en charge une classe de troisième maternelle.
Cette classe comportait vingt-et-un enfants dont dix garçons et onze filles âgés de cinq à six
ans.
À notre demande, nous avons constaté que trois enfants n’ont pas de tablette dans le cadre
familial contrairement aux dix-huit autres qui en ont une à la maison. Trois d’entre eux
possèdent une tablette éducative de type ‘Strorio 2’, conçue spécialement pour les enfants ;
elle se veut sécurisante, ludique et attractive. Le reste de ce sous-groupe utilise des tablettes
de type Android ou iOS, destinées principalement aux adultes.
Les tablettes présentes dans le cadre familial sont généralement utilisées pour divertir ou
encore pour amuser les enfants. Lorsque les enfants ont appris qu’ils allaient travailler avec
des tablettes, ils ont montré leur étonnement.
En effet, l’institutrice n’a pas pour habitude de proposer ce type d’outil car elle est réticente
à cette nouvelle technologie dans le cadre scolaire.
À propos de la pédagogie « Outdoor », l’institutrice avait, en début d’année, pour objectif de
l’appliquer régulièrement. Elle a pu effectivement en donner un aperçu aux enfants en
septembre mais elle n’a pu suffisamment la pratiquer pendant le reste de l’année à cause de
différentes circonstances sur lesquelles elle ne s’est pas étendue. De plus, il semblerait que
durant leur parcours scolaire passé, les enfants aient été fréquemment confrontés à
l’apprentissage à l’extérieur.
Malgré cela, l’apport de l’outil tablette en activité Outdoor reste une première expérience
pour eux. Ceci nous permet d’entrer dans une démarche neutre qui se veut la plus objective
possible afin de pouvoir mener à bien notre recherche-action.
L’utilisation de la tablette lors d’activités Outdoor, est donc une nouveauté pour les petits.
4.2 Démarche réflexive
Avant de développer nos observations et de les analyser, nous sommes passées par
différentes étapes importantes à la réalisation de ce travail. Il était pertinent de pouvoir
structurer notre pensée afin d’amener des activités les plus adéquates possibles et en
rapport avec notre thématique.
Tout d’abord, nous avons dû dégager une problématique autour de l’utilisation d’un outil
numérique : la tablette influence-t-elle la motivation lors des activités Outdoor ?
Une fois cette thématique dégagée, nous avons entamé une réflexion autour des activités en
extérieur que nous allions proposer aux enfants à l’aide des tablettes numériques.
Premièrement, nous avons envisagé de séparer la classe en deux sous-groupes et de
proposer une même activité où l’outil différait : le premier groupe effectuerait l’activité au
moyen de la tablette tandis que l’autre le ferait à l’aide d’un support non numérique. De
cette manière, nous pourrions observer si la tablette influence la motivation des enfants
dans une même activité. Nous nous basions, alors, sur le fait que les deux sous-groupes
différaient peu car issus d’une même dynamique de classe dans le même contexte, le même
cadre... Il nous serait alors plus facile d’observer si, durant l’activité, la tablette influence ou
non de manière significative, la motivation des enfants à s’investir dans l’activité.
Figure 5: Intention d'analyse horizontale
Suite à cela, nous avons trouvé qu’il serait tout aussi intéressant de comparer la motivation
au sein d’un même groupe lors de deux activités différentes ; la première avec tablette et la
deuxième sans. Effectivement, le fait de prendre un même groupe cible et de lui proposer
deux situations différentes pourraient donner d’autres résultats que lors de la première
observation et donc ainsi influencer significativement nos conclusions.
Figure 6: Intention d'analyse verticale
En fin de compte, nous avons décidé d’analyser la situation horizontalement et
verticalement dans le but de pouvoir croiser les résultats obtenus. De cette manière, nous
pourrions avoir une vision plus objective et la plus neutre possible.
Figure 7: Intention d'analyse horizontale et verticale
En prenant du recul par rapport à cette situation, nous nous sommes rendu compte que
fonctionner comme cela serait fort complexe et incohérent. Effectivement, trop de critères
rentreraient en jeu pour analyser de manière objective et neutre la situation. Le fait
d’analyser de manière verticale ne nous permettait finalement pas de répondre à notre
problématique étant donné que nous n’avions aucun point de comparaison entre les deux
activités de natures différentes et avec des outils variés. Nous ne saurions alors pas dire si la
tablette influence la motivation lors d’activité Outdoor.
Face à cette situation, nous avons alors pensé proposer, pour un même groupe, une même
activité qui se déroulerait deux fois ; une fois avec tablette et une fois sans. En y regardant
de plus près, nous avons constaté une nouvelle incohérence. En effet, en vivant deux fois
une même activité, les enfants ne l’aborderaient pas de la même manière. Le seuil de départ
de motivation en serait forcément influencé par le fait d’avoir déjà ou non vécu l’activité.
Effectivement, la manière dont les enfants vivent une situation et ce qu’ils en ressortent
influence leur motivation à la revivre.
Suite à cela, nous sommes alors revenues sur notre idée de départ : proposer une même
activité à deux groupes différents, au même moment mais avec des outils distincts afin
d’avoir des critères objectifs, variés, tout en étant le plus neutres possible.
Plus tard, nous avons également décidé de proposer des activités Outdoor pures afin de
pouvoir les mettre en relation avec les premières activités mises en place et de comparer les
observations faites afin d’avoir un nouveau regard.
Suite à ces réflexions, nous avons donc mis en place nos activités après avoir créé une grille
d’observation, qui s’est avérée, au fil des activités être inutile étant donné que les critères
étaient difficilement observables.
4.3 Activités et observations
Pour mener à bien nos projets, nous avons décidé de proposer aux enfants un temps de
manipulation et de découverte de l’outil « tablette ». Ceci, dans le but de faciliter l’utilisation
de cette dernière et d’éviter que les enfants ne rencontrent trop de difficultés lors de
l’activité, ce qui pourrait perturber significativement son bon fonctionnement et l’objectivité
de l’observation.
Après cette première étape, nous avons enfin pu passer à l’essence même de notre travail et
nous focaliser sur la réalisation de nos projets.
4.3.1 Activité Test : découverte de la tablette
4.3.1.1 Objectifs et déroulement
Pour que les enfants puissent manipuler au mieux les applications abordées, il était
nécessaire qu’ils acquièrent les prérequis pour l’utilisation des tablettes. Un moment de
manipulation a été mis en place afin que les enfants puissent se familiariser avec les deux
applications proposées telles que Bookcreator et l’appareil photo.
Les enfants ont appris à ouvrir et à visualiser un livre numérique via l’application
Bookcreator en découvrant un premier livre qui leur proposait un jeu de piste dans l’école.
Étant donné que c’était une première pour eux, nous avons décidé de réaliser ce parcours
dans un milieu clos et connu des enfants. Nous leur avons ensuite proposé de s’exercer à
prendre des photos et à pouvoir les visualiser par le biais de la galerie d’images.
4.3.1.2 Observations
Lors de ce moment de découverte, nous avons observé les faits suivants :
lorsque les enfants ont appris qu’ils allaient utiliser des tablettes numériques durant la
semaine, la grande majorité d’entre eux étaient très enthousiastes. Il semblerait
notamment qu’ils en aient parlé à leurs parents durant le week-end.
seulement six à sept enfants n’avaient jamais ou très peu été en contact avec une
tablette numérique.
les représentations de base que les enfants se faisaient de l’utilisation de la tablette
étaient : jouer, aller sur Internet, regarder des vidéos. Seul un enfant considérait que cet
outil pouvait servir à travailler.
les enfants n’utilisant pas ou peu la tablette dans leur quotidien restaient en retrait. À
l’inverse, les enfants familiarisés avec cet outil avaient plutôt tendance à se l’accaparer.
les enfants, absorbés par l’écran, n’écoutaient pas les consignes données. Il était
nécessaire de leur ôter la tablette des mains pour avoir leur attention.
lorsque les enfants n’avaient pas la tablette en mains, ils avaient tendance à se
désintéresser de l’activité.
certains enfants ne laissaient pas le temps à ceux qui avaient des difficultés de découvrir
le fonctionnement de la tablette. Ils se précipitaient pour réaliser l’action à leur place
sans pour autant manifester de moqueries à leur égard.
les enfants se sentant compétents voulaient bruler les étapes du livre pour aller plus vite.
Certains d’entre eux ressentaient le besoin d’expliquer aux autres les actions à réaliser.
les enfants étaient très excités en revenant de l’activité.
4.3.2 Activité 1 : Chasse au trésor
4.3.2.1 Objectifs et déroulement
Pour cette activité, nos objectifs étaient de décoder des indices visuels et/ou sonores de
manière à pouvoir s’orienter et ensuite, à l’aide des pièces de puzzle récoltées, de réaliser
une recette avec des éléments de la nature.
Pour mener à bien la première étape de notre activité, nous avons scindé le groupe classe en
deux ; une partie ayant la tablette comme outil d’orientation et l’autre un feuillet. Tous deux
sont proposés en format livre permettant aux enfants de découvrir les différents endroits où
sont cachées les pièces du puzzle. Celles-ci pourront être assemblées de manière à ce que
les enfants découvrent le trésor qui est l’illustration d’une recette.
Suite à cette étape, nous avons récolté les hypothèses des enfants quant à la finalité de la
recette. En la réalisant à l’aide d’une marche à suivre numérique, nous avons pu vérifier les
hypothèses émises.
4.3.2.2 Observations
Après la première activité, nous avons conclu que la tablette peut être un frein à l’activité
Outdoor. Les enfants ayant eu cet outil durant l’activité semblaient gênés physiquement par
celui-ci.
Effectivement, ils cherchaient à s’en débarrasser et manifestaient un agacement ainsi qu’un
désintérêt pour la tablette bien qu’au départ ils semblaient tous vouloir la monopoliser.
En y réfléchissant, nous pensons que ce détachement de la part des enfants pour la tablette
lors de cette activité peut être dû :
au fait que nous n’avions pas bien caché les enveloppes. Effectivement, d’un endroit à
l’autre, les enfants pouvaient repérer les enveloppes et n’avaient plus besoin de la
tablette pour passer d’une étape à l’autre.
au fait que l’application Bookcreator permettait aux enfants de bruler les étapes en
passant aux pages suivantes du livre sans pour autant avoir découvert chacun des lieux
et d’y avoir collecté les indices.
au fait que nous n’avons pas fait partir les enfants au compte-goutte. Cela causait une
gêne lors de l’écoute des consignes : toutes les tablettes étaient audibles au même
moment et cela provoquait une cacophonie. De plus, les enfants désirant écouter les
consignes sur leur propre tablette étaient frustrés d’entendre les indications destinées
aux autres.
au fait que les enfants étaient en compétition et voulaient aller le plus vite possible. Ce
n’était pas un but en soi mais peut être une de leur représentation de la chasse au
trésor. Nous n’avions pas prévu cette situation.
au fait que l’outil numérique était encombrant et lourd. De plus, les enfants étaient
confrontés à une multitude de règles à respecter qui freinait leur spontanéité (envie de
courir, grimper…).
au fait que la tablette, dans cette activité, n’apporte aucun avantage par son utilisation
et ne permet pas aux enfants d’entrer dans un niveau de progression, comme le souligne
le modèle d’ASPID. Ceux-ci restent, en effet, bloqués au niveau de substitution ; l’outil
tablette qu’elle soit présente ou non ne modifie ou n’influence en rien le déroulement de
l’activité.
Nous supposons, par ailleurs, que le seuil de départ de motivation des enfants à vivre cette
chasse au trésor n’était pas neutre étant donné qu’ils avaient sûrement participé à ce style
d’activité auparavant.
Face à l’échec de l’utilisation de la tablette, les enfants semblaient malgré tout motivés par
la chasse au trésor. Ils étaient excités à l’idée de trouver des enveloppes ; l’activité en elle-
même, quel que soit l’outil proposé, était donc la raison de leur motivation.
Nous avons également pu observer que les enfants avaient tendance à s’entraider lorsque
l’un d’entre eux éprouvait des difficultés lors de la manipulation de la tablette.
Suite à cet échec, nous nous sommes dit que nous proposerions tout de même ce que nous
avions prévu pour la suite du programme et qu’après cela, nous nous réajusterions pour
l’activité trois dans laquelle nous permettrions aux enfants de pouvoir se déplacer sans
tablette pour éviter de rencontrer les mêmes freins que lors de la première activité.
En effet, l’activité deux permettait peut-être d’entrer dans un niveau de progression et
d’éviter toute compétition.
4.3.2.3 Retour sur l’activité
Au début de l’activité, nous avons interrogé les enfants afin de nous faire une idée de leur
envie d’utiliser la tablette. Aucun enfant ne semblait être opposé à ce projet. Cependant,
comme expliqué précédemment, par la suite, certains enfants ne voulaient plus manipuler
l’outil.
Avant même de pouvoir réaliser le retour sur l’activité, une enfant nous a spontanément
communiqué le fait qu’elle n’avait pas aimé manipuler la tablette lors de cette activité car
pour elle, cet outil numérique sert uniquement à jouer et à regarder des vidéos.
Afin de pouvoir évaluer l’activité avec les enfants, de comprendre et d’avoir une trace de ce
qu’ils ont ressenti, nous leur avons proposé de réaliser un dessin exprimant d’une part, ce
qu’ils avaient aimé et de l’autre, ce qu’ils n’avaient pas apprécié. Ceci, dans le but d’observer
si l’utilisation de la tablette avait une influence sur la motivation des enfants ; en effet,
permettre aux enfants de verbaliser leurs intentions graphiques par une dictée à l’adulte
nous a permis de mieux comprendre leurs émotions.
Suite à cela, nous avons pu constater que, dans les enfants ayant été en contact avec l’outil
numérique, seuls deux enfants ont exprimé l’avoir apprécié contrairement à cinq autres qui
énonçaient le fait de ne pas avoir aimé être dans cette situation à cause du poids et de
l’encombrement que l’outil engendre. Seuls trois enfants n’ont pas émis d’avis particulier.
Concernant l’activité en elle-même, elle a plu à sept enfants alors qu’un seul a exprimé qu’il
ne l’avait pas aimée.
Enfin, nous nous sommes rendu compte qu’au fil de l’activité, une majorité d’enfants avaient
changé d’avis concernant l’outil numérique.
4.3.3 Activité 2 : À la découverte de la nature
4.3.3.1 Objectifs et déroulement
Pour cette activité, notre objectif était de reconnaitre et d’identifier différents végétaux
présents dans les bois.
Les enfants, toujours répartis en sous-groupes, ont chacun reçu un livre, soit numérique soit
papier, dans le but de partir à la recherche de végétaux. Ceux qui possédaient une tablette
devaient photographier les éléments retrouvés après les avoir visualisés et avoir découvert
leurs noms à l’aide d’une icône tactile déclenchant un son. Tandis que le reste des enfants
devaient simplement faire part de leurs découvertes à un adulte ainsi qu’à leurs camarades
après avoir feuilleté le livret papier.
4.3.3.2 Observations
Après la deuxième activité, nous avons remarqué que la tablette n’était pas forcément un
frein dans toutes les situations. Elle était, au contraire, dans cette activité, un outil
intéressant et utile qui ne démotivait pas les enfants car elle les amenait à un niveau de
progression et non de substitution (Modèle d’ASPID). Les enfants dégageaient un avantage à
l’utilisation de l’outil numérique tel que l’acquisition de l’autonomie.
En effet, lors de cette activité, nous avons remarqué que contrairement au livret papier, les
enfants possédant la tablette étaient plus autonomes. Le fait de pouvoir écouter les noms
des végétaux permettait de ne pas devoir faire appel à l’adulte et de vivre cette activité
spontanément et en toute liberté.
De plus, nous avons pu constater que la tablette ne semblait pas perturber le déroulement
de l’activité ni l’engagement des enfants. Ceux-ci se déplaçaient dans la zone délimitée sans
manifester de protestations quant au fait de porter la tablette. Ils en étaient maitres et
semblaient s’autogérer.
4.3.3.3 Retour sur l’activité
Avant de lancer l’activité, seuls onze enfants sur vingt-et-un voulaient travailler avec la
tablette. Ceux qui ne la voulaient pas, provenaient du groupe un (ceux qui l’avaient eue
durant la chasse au trésor).
Afin de pouvoir faire notre retour, pour mieux comprendre et avoir une trace de ce
qu’avaient ressenti les enfants, nous leur avons, à nouveau, proposé de réaliser un dessin
exprimant d’une part, ce qu’ils avaient aimé et de l’autre, ce qu’ils n’avaient pas aimé. Ceci,
dans le but d’observer si l’utilisation de la tablette avait une influence sur la motivation des
enfants ; en effet, permettre aux enfants de verbaliser leurs intentions graphiques par une
dictée à l’adulte nous a permis à nouveau de mieux comprendre leurs émotions.
Suite à cette évaluation, nous avons pu constater que, parmi les enfants ayant été en
contact avec l’outil numérique, seuls six enfants ont exprimé l’avoir apprécié contrairement
à quatre autres qui ont déclaré le fait n’avoir pas aimé être dans cette situation, notamment
à cause de l’aspect non pratique du port de la tablette. Seul, un enfant n’a pas émis d’avis
particulier la concernant.
Concernant l’activité en elle-même, un seul enfant s’est exprimé en disant qu’il avait
apprécié l’activité.
Dans le groupe possédant les tablettes, nous pouvons constater, qu’au départ, tous les
enfants désiraient se servir de l’outil numérique. En fin d’activité, peu d’enfants semblaient
avoir changé d’avis.
4.3.4 Activité 3 : Construction nature
Avant de lancer la troisième activité, nous avons décidé de réunir le groupe classe et de
proposer une tablette, par sous-groupe de deux à trois enfants.
De plus, pour éviter que les enfants ne soient confrontés aux difficultés rencontrées lors de
la première activité, nous nous sommes organisées de manière à ce qu’il ne soit pas
nécessaire de déposer l’outil ou de le prendre avec soi lors de déplacements.
4.3.4.1 Objectifs et déroulement
L’objectif visé lors de cette activité était, qu’à l’aide d’une consigne, les enfants puissent
réaliser des constructions avec divers éléments de la nature.
Pour atteindre cet objectif, la tablette était le seul outil mis à disposition des enfants. Elle
leur permettait de découvrir de manière visuelle et sonore, via l’application Bookcreator, les
éléments à récolter et le type de dessin à réaliser afin d’imaginer puis de créer des
productions personnelles, que les enfants devraient photographier.
4.3.4.2 Observations
Globalement, nous avons pu constater que :
tous les enfants semblaient motivés par l’utilisation de la tablette, même après avoir été
déçus lors d’activités précédentes.
certains enfants avaient tendance à garder l’outil numérique lorsqu’ils partaient chercher
les éléments nécessaires à la réalisation de l’activité, tandis que d’autres avaient pensé à
la déposer pour ne pas être encombrés pas celui-ci.
une partie des enfants semblaient démotivés à l’idée de devoir terminer toutes les
étapes de l’activité en voyant d’autres groupes plus rapides.
quelques enfants étaient plus amusés par le fait de prendre des photos d’eux plutôt que
de réaliser l’activité.
peu d’enfants entraient en conflit que ce soit pour avoir la tablette ou s’en débarrasser.
La présence des adultes leur a permis de surmonter rapidement ces difficultés en
suscitant la réflexion.
dans cette activité, l’application Bookcreator n’était pas un frein car elle permettait aux
enfants ayant passé une étape involontairement, de revenir en arrière afin de pallier
cette difficulté. Ainsi, ils étaient capables de vérifier s’ils avaient bien créé toutes les
productions demandées.
grâce à l’écoute des consignes, les enfants pouvaient vérifier les hypothèses qu’ils
émettaient sur les éléments à rechercher ; ce qui leur permettait d’avoir une certaine
autonomie.
4.3.4.3 Retour sur l’activité
Avant de lancer l’activité, nous avons demandé à tous les enfants de s’exprimer quant à leur
envie d’utiliser la tablette à la lumière de leur expérience dans les activités précédentes.
Treize d’entre eux désiraient pouvoir encore utiliser ce type de matériel, trois restaient
indécis tandis que quatre portaient avis négatif sur la question.
Une fois l’activité terminée, nous avons effectué le retour sur l’activité de la même façon
que les fois précédentes. Le constat fut le suivant : douze enfants avaient un souvenir positif
de l’utilisation de la tablette durant cette activité, quatre ne se sont pas prononcés et quatre
autres n’ont pas apprécié l’expérience pour des raisons de transport ou de gêne dans
l’élaboration de leur production.
4.3.5 Activité 4 et 4bis
Suite à la troisième activité, nous nous sommes demandé si proposer deux activités sans
tablette ne serait pas intéressant pour pouvoir évaluer la motivation des enfants lors
d’activités Outdoor pures et ainsi pouvoir les comparer avec des activités proposées
auparavant, avec les tablettes.
4.3.5.1 Objectifs et déroulement
a. Activité 4 : La chasse aux chenilles
Cette activité s’est déroulée sans tablette pour finaliser notre stage. Le but était de trouver
le plus de chenilles possible pour pouvoir nourrir les oisillons. Pour cela, les enfants étaient
par équipe de deux et avaient chacun leur nid. Lorsqu’ils trouvaient une chenille (morceaux
de laine installés sur les branches des buissons), ils devaient venir déposer celle-ci dans le
nid.
Une fois toutes les chenilles trouvées, les enfants devaient revenir près du nid et ensemble
nous comptions, dès lors, le nombre de petites bêtes pour savoir quelle équipe en avait
trouvé le plus.
b. Activité 4bis : Création de parfum
Le but de cette activité était que les enfants, par équipe, puissent créer deux petites fioles de
parfum à l’aide d’éléments naturels et d’eau. Pour ce faire, il était nécessaire que les enfants
cueillent ou ramassent diverses plantes et fleurs.
4.3.5.2 Observations
Premièrement, tous les enfants semblaient éprouver du plaisir à effectuer ces activités.
Deuxièmement, les enfants couraient, sautaient de manière libre et spontanée.
4.3.5.3 Retour sur l’activité
Nous avons décidé de ne pas faire de retour sur l’activité avec les enfants pour ces deux
derniers moments car nous considérons que notre recherche-action cible l’utilisation de la
tablette dans les activités Outdoor et non les activités extérieures en particulier. Néanmoins,
il aurait pu être intéressant de le faire afin de croiser les résultats et les visions différentes ce
qui nous aurait amené de nouvelles informations permettant de répondre à d’autres
questions, d’autres problématiques comme par exemple : les activités en extérieur
influencent-elles la motivation dans les apprentissages ?
4.3.6 Issue des activités
Après avoir réalisé toutes les activités, nous avons trouvé pertinent de pouvoir faire une
évaluation globale en interrogeant les enfants un par un, en les prenant à l’écart, afin de se
faire une idée de leur intérêt à utiliser les tablettes en activité extérieure, dans le futur. Nous
développerons les résultats dans l’analyse globale afin de les mettre en relation avec les
observations exposées précédemment.
4.4 Analyse
Après avoir proposé toutes nos activités, nous avons entamé notre travail de rédaction afin
de pouvoir répondre à notre problématique. En effet, le fait de formuler nos idées, nos
cheminements, nos questionnements, nos activités par écrit, nous permettait d’avoir une
vision globale, plus claire et plus précise des choses afin d’analyser les résultats de nos
observations et de nos réflexions pour ensuite tirer une conclusion de notre expérience, de
manière objective et pertinente afin de rédiger ce travail.
Premièrement, comparer les observations, nous a permis d’établir des relations entre elles
afin de pouvoir mieux les comprendre et les expliciter à la lumière de la théorie. Nous avons
donc pu dégager quelques conclusions globales.
Nous avons observé qu’au fur et à mesure des activités, l’entraide et la coopération ont
fait leur apparition lors de la manipulation de la tablette. Comme le souligne Julien
Giraudier dans son travail, la tablette étant un outil d’aide à la pédagogie, elle permet
aux enfants, par des apprentissages collectifs, de développer des compétences
relationnelles.
Nous pouvons dire que la tablette favorise l’autonomie étant donné que nous avons pu
observer que les enfants réalisaient les tâches seuls.
Dans la pédagogie Outdoor, l’autonomie est sous-entendue dans différents principes
comme le ‘développement individuel’ et le ‘aide-moi à faire moi-même’. Au vu de la
théorie, la tablette n’est donc pas un frein à l’activité en extérieur.
Comme nous l’avons signalé dans les inconvénients de la tablette, nous avons pu
observer que celle-ci s’avère lourde et encombrante pour les enfants. Nous avons,
notamment pu remarquer que les élèves désiraient s’en débarrasser. Ce qui revient à
dire, grâce à la théorie de Viau, que la motivation diminue si une baisse de la
persévérance et de l’engagement cognitif (indicateurs les plus judicieux selon son
observation) est présente.
Effectivement, l’utilisation de la tablette n’ayant plus d’intérêt à leurs yeux, les élèves ne
fourniront plus d’effort et ne l’investiront plus.
De plus, la tablette étant un outil permettant à l’enfant de s’engager dans la tâche et ce,
de manière extrinsèque, la théorie de Deci nous permet de dire que, l’enfant éprouvant
ce type de motivation est confronté à une baisse de motivation intrinsèque à ce même
outil. Néanmoins, elle ne semble pas empêcher l’engagement de ceux-ci dans les
activités à l’extérieur.
Cependant, il est pertinent de noter que la tablette semble tout de même influencer
positivement la motivation des enfants à s’investir dans l’activité lorsqu’ils se sentent
compétents, et qu’à leurs yeux, l’activité a de la valeur, comme le souligne Viau, par sa
théorie de la motivation.
La motivation des enfants augmente lorsque la tablette est proposée. Cela peut être dû
au fait qu’elle est dans ce cas, un élément nouveau dans les activités auxquelles ils sont
confrontés habituellement. La théorie de l’impact des TIC sur la motivation explicite
clairement que l’effet de nouveauté a sur l’apprenant, des conséquences
significativement positives concernant son taux de motivation ce qui expliquerait le fait
observé.
De plus, Dewey, précise que c’est au niveau de la curiosité de l’enfant que s’évalue sa
capacité à être motivé dans les activités. L’outil tablette, étant nouveau dans les
apprentissages, il amène les enfants à être un minimum curieux et donc à s’investir dans
son utilisation, ce qui augmente sa motivation.
Dans certains cas rencontrés, c’était le fait de proposer une nouvelle activité qui
influençait la motivation à utiliser la tablette et non l’inverse.
L’application Bookcreator n’est pas adaptée lorsque l’activité dans laquelle elle est
utilisée nécessite de passer par toutes les étapes successives en respectant un ordre
précis. Effectivement, celle-ci permet de bruler les étapes. La théorie développe ce point
comme un avantage mais aussi un désavantage. Nous pouvons, dans ce cas, dire que
l’aspect instantané de l’application ne permet pas aux enfants d’apprendre à attendre,
de suivre des étapes successives et présente donc, ici, un inconvénient.
L’utilisation de la tablette avec l’application Bookcreator permet de revenir en arrière.
L’enfant sait pallier ses difficultés et reste motivé à effectuer la tâche demandée, comme
vu dans la théorie de l’impact des TIC sur la motivation en milieu scolaire. L’enfant, grâce
à cette tolérance à l’erreur ne se sent pas jugé et reste donc motivé à l’action qu’il est en
train d’effectuer.
De manière générale, avec ou sans tablette, nous avons pu remarquer que lorsque les
enfants ne persévèrent plus dans l’activité, leur motivation chute. Cela renforce la
théorie de Viau concernant les indicateurs de la motivation scolaire.
Deuxièmement, une mise en relation des retours des enfants nous a permis de mettre en
évidence l’avis de ceux-ci quant à l’utilisation des tablettes dans les activités que nous avons
proposées. Pour ce faire, nous avons élaboré un premier tableau récapitulatif, afin d’avoir
une vision plus globale.
Ce tableau nous a permis de dégager qu’une majorité d’enfants, de manière générale, ne
sont pas favorables à l’utilisation de la tablette dans les activités à l’extérieur. Effectivement,
et malgré leur attrait de prime abord, les enfants se plaignent de l’aspect incommodant du
port de l’outil. Toutefois, après l’activité trois, nous avons pu remarquer que la nature de
l’activité influençait tout de même positivement l’avis des enfants à ce propos.
Suite à cela, nous avons établi un questionnaire afin d’affiner les réponses données par les
enfants. Celui-ci nous a permis de relever que la majorité des enfants ont quand même
apprécié pouvoir utiliser les tablettes en activités extérieures.
4.5 Conclusion
L’utilisation des tablettes en troisième maternelle influence-t-elle la motivation en activités
Outdoor ?
Tout au long de ce travail, nous avons tenté de réponde à ce questionnement, il est donc
temps de conclure cette recherche en quelques lignes.
Après avoir développé les différents aspects de l’outil numérique, de la motivation et de la
pédagogie Outdoor, nous avons abordé les activités mises en place afin de tenter de
percevoir l’influence de la tablette sur la motivation dans le cadre de l’enseignement en
plein air. Cela nous a permis de mettre en évidence des éléments importants afin d’essayer
de répondre à notre question.
Au vu de nos analyses, nous ne sommes capables ni de confirmer ni d’infirmer si l’utilisation
des tablettes en troisième maternelle influence la motivation en activité Outdoor.
Effectivement, tous ces faits observés nous permettent de dire que la tablette est tantôt un
frein, tantôt un élément favorisant la motivation des enfants dans les activités à l’extérieur.
Le fait de croiser nos observations par thème ne nous donne donc pas assez d’éléments pour
répondre avec certitude à notre questionnement.
De plus, l’analyse des retours des enfants ne nous permet pas non plus de nous positionner
étant donné qu’ils ne sont pas toujours cohérents entre eux.
Envisager d’autres types de questions auxquelles nous n’avions pas pensé et qui
amèneraient des éléments de réponse supplémentaires à la problématique que nous
développons dans ce travail, pourrait être une piste intéressante.
La tablette influence-t-elle la motivation lors des apprentissages en classe ?
Dans quel type d’activité la tablette peut-elle motiver les enfants en pédagogie Outdoor ?
La pédagogie Outdoor motive-t-elle les enfants ?
Laquelle de la tablette ou de la pédagogie Outdoor influence-t-elle le plus la motivation dans
les apprentissages ?
Des questions qui mériteraient une analyse plus approfondie avant de se prononcer sur le
sujet.
En effet, à l’issue de ce travail, nous restons dubitatifs quant à la conclusion à laquelle nous
sommes arrivées.
Ne serait-il pas plus pertinent d’analyser autrement nos observations afin d’avoir un autre
angle d’attaque et un regard différent, plus assuré ? Cette nouvelle méthode d’analyse ne
nous permettrait-elle pas d’établir tout simplement d’autres conclusions qui répondraient
plus précisément à notre problématique ?
Nous allons, dès lors, tenter de mettre en lumière d’autres éléments de réponse que nous
exposerons lors de la défense orale de ce travail.
Troisième partie : Conclusions personnelles
Conclusion de Virginie De Dryver
Étant arrivée au terme de mes trois années d’études, je me sens prête à affronter le monde
du travail auprès des enfants.
Persuadée qu’il s’agit de ma voie, de ma vocation, j’aimerais cependant prolonger mon
expérience et réaliser une année complémentaire grâce à la passerelle primaire.
Je voudrais mettre toutes les chances de mon côté, ne rien regretter et continuer dans ma
lancée. Cela me donnera l’occasion d’enseigner dans le primaire si je ne trouve pas un poste
en maternelle et d’avoir une autre vision de l’enseignement.
Je souhaite également passer le master FOPA, ce qui me permettra d’acquérir les bases en
sciences de l’éducation, de même qu’enrichir ma formation.
Aujourd’hui, il me semble impossible de dissocier la pédagogie de l’éducation. Je
souhaiterais personnellement que ma future classe bénéficie d’une interaction positive, d’un
contact et d’un climat favorable à l’apprentissage.
Il me semble très important de ne pas me contenter d’une méthode imposée et d’apporter
cette expérience, ce regard plus souple et plus adapté aux enfants actuels.
Mon stage optionnel et notre étude sur l’utilisation de la tablette durant les activités en
Outdoor étaient très intéressants tant sur un point pratique que théorique.
Au départ, lorsque j’ai appris que l’option Outdoor allait être mise en lien avec la nouvelle
technologie tel que les tablettes, j’étais fort réticente et dubitative. En effet, je trouvais que
les enfants abusaient déjà assez de la tablette des parents à la maison.
Lors de mon stage, j’ai pu apprendre que beaucoup d’enfants en bas âge ont d’ailleurs leur
propre tablette, ce qui engendre qu’ils passent trop de temps, les yeux rivés sur leur écran.
Mais malgré ma méfiance face à la tablette j’ai trouvé qu’elle offrait de nombreuses
possibilités sur le plan interactif et éducatif.
À l’extérieur, lors des activités d’apprentissage, elle constitue un guide efficace.
Les enfants sont davantage motivés car les instructions sont plus interactives. Les jeux
d’explorations sont très appréciés chez les plus petits.
Cependant, même si j’apprécie cet outil, je préfère le réserver aux activités d’apprentissage
en classe. Je privilégie en effet les activités extérieures où les enfants peuvent s’exprimer
corporellement et laisser cours à leur imagination.
Aussi, la tablette n’est pas recommandée quand l’enfant doit utiliser ses mains ou lorsqu’il
pleut. Elle peut également constituer un frein à leur expression corporelle, et leur
épanouissement personnel.
Par contre, en faisant ce travail, je me suis rendu compte que si je voulais utiliser la tablette
dans des tâches en plein air, ce ne serait pas de manière à motiver les enfants, mais bien
pour qu’ils puissent devenir les plus autonomes possible. Pour cette thématique, je trouvais
que la tablette apportait un plus. Bien entendu, je pense que cet outil peut amener une
valeur ajoutée à d’autres sujets tels que le respect du rythme des enfants, la créativité et
bien d’autres.
Grâce à cette étude, j’ai pu observer différemment le comportement des enfants et leur joie
de pouvoir se défouler dehors.
Cela m’a donné l’envie de pratiquer la pédagogie Outdoor lorsque j’aurai ma classe. Je
trouve que celle-ci permet tellement de choses : ouverture d’esprit, découverte du monde
qui nous entoure, liberté… Pour commencer, je l’appliquerai sans tablette pour que les
enfants puissent percevoir l’extérieur sans contrainte. Par la suite en fonction de ce que je
vise, j’envisagerai de l’intégrer ou non.
Cependant, la tablette est un accessoire dont ils peuvent se passer à l’heure actuelle. Toute
activité à l’extérieur est tout aussi bénéfique qu’un jeu interactif.
Lors des activités en plein air, j’étais réticente quant aux mauvaises conditions climatiques et
à la sécurité du groupe, mais je me suis rendu compte que les enfants ne craignent pas le
mauvais temps et lorsqu’ils sont bien encadrés, leur sécurité n’est pas un problème et ne
constitue pas un risque.
Diverses questions me restent malgré tout en tête ; est-ce que les nouvelles technologies,
telles que la tablette, sont vraiment nécessaires en maternelle ? Ne serait-il pas plus
intéressant d’avoir des modules pour l’utilisation de la tablette ? Existe-il des formations
pour l’enseignant afin qu’elle amène au mieux la tablette en maternelle ?
Grâce à cette formation, j’ai l’impression d’avoir apporté une pierre complémentaire à mon
édifice mais l’œuvre n’est pas terminée et elle demande quelques expériences,
peaufinements supplémentaires qui me seront apportés grâce à mes projets futurs.
Conclusion de Coralie Dillien
L’élaboration de ce travail de fin d’études a été, pour ma part, un réel challenge.
Premièrement parce que penser, anticiper, travailler et écrire à quatre n'est pas évident. Il
nous a fallu rester ouvertes aux propositions des autres, être à leur écoute et s’armer de
beaucoup de patience. En effet, avant de pouvoir écrire quoi que ce soit, il a été nécessaire
de partager, d’échanger nos idées afin de se mettre au même diapason et d’être certaines
de véhiculer ce que nous voulions toutes transmettre, refléter l'avis de chacune.
Certaines divergences ainsi que certaines périodes de doute nous ont parfois ralenties. Nous
manquions d’un regard neutre ou simplement de recul. En effet, à certains moments, nous
nous sentions perdues. Nous ne savions plus vers où nous devions nous diriger ni si ce que
nous produisions nous permettrait d’élaborer un texte de qualité en réel lien avec notre
questionnement.
Malgré que notre cheminement ne nous ait pas réellement permis de répondre par
l'affirmative ou la négative à la principale question de notre travail, il nous a quand même
permis d’amener certains éléments pertinents et a modifié le regard que nous portions sur
le sujet au départ.
Deuxièmement, le timing prévu pour écrire ce travail était fort serré et cela nous a pas mal
tracassées. Le stress de l’échéance nous a cependant encouragées à consacrer des journées
entières de labeur afin de pouvoir rendre ce travail possible et arriver à l’objectif que nous
nous étions fixé. Dès lors que nous l’avions atteint, nous n’en étions pas peu fières même si
la conclusion nous amène à reconnaitre que nous n'avons pas de réponse claire à notre
question.
Troisièmement, n’étant pas favorable à l’utilisation de la tablette dans les apprentissages en
maternelle, je dois avouer que ce travail me semblait, de prime abord, difficile à
« attaquer ». Concernant l’option Outdoor, j’ai été quelque peu déçue. Effectivement, je
m’attendais à en apprendre davantage sur cette pédagogie. Ayant déjà eu l'occasion de
participer à une semaine de stage international intensif autour de ce type d’enseignement
durant ma deuxième année, j’avais déjà un bagage solide au commencement de cette
spécialisation mais je m’attendais à approfondir ce sujet, or, les moments où la pédagogie
Outdoor nous a été présentée, ont été, à mon sens, trop peu fréquents et n’allaient pas
suffisamment dans le détail. Il aurait été intéressant d’avoir un panel d’exemples plus large
afin de pouvoir, au mieux, les transférer dans nos pratiques dans l’enseignement belge. Ce
manque s’est ressenti notamment lors des activités des différents groupes de l’option ; bien
qu’ayant des thématiques différentes pour nos travaux de fin d’études, nous avons proposé,
à quelques nuances près, les mêmes activités.
Par contre, le point positif que je peux mettre en avant à propos de la semaine de formation,
est que les moments de découverte de la tablette, de son fonctionnement ainsi que de ses
composants m’ont permis d’être plus à l’aise avec cette technologie. Néanmoins, j’aurais
aimé découvrir encore plus d’applications afin de me faire une idée plus vaste et plus
complète de l'utilisation de l'outil de manière à pouvoir mieux orienter mes choix
professionnels ainsi que les apprentissages que je proposerais aux enfants.
En conclusion, au terme de ce travail, je peux dire que cette analyse m’a permis de prendre
du recul par rapport à mes ressentis et mes a prioris de départ et cela a partiellement
modifié ma vision des choses. En effet, à présent, je suis plus ouverte aux nouvelles
technologies mais dans certaines conditions. J’ai, en effet, compris l’importance du cadre
ainsi que du contexte dans lequel les tablettes numériques doivent être proposées afin
qu’elles soient un atout plutôt qu’un désavantage à la pédagogie, pour l’enfant comme pour
l’enseignant.
Conclusion de Gaëlle Faway
Arrivée à la fin de mon parcours de bachelier préscolaire, je voudrais faire le point sur ce que
cette formation en Outdoor avec l’utilisation des tablettes m’a apporté. Je voudrais aussi
imaginer mon futur, mes projets, mes désirs.
Un premier sentiment, c’est que cette formation en pédagogie Outdoor m’a déçue.
J’avais choisi cette spécialisation pour me confronter à de nouvelles techniques. Cependant,
la formation sur l’Outdoor ne m’a pas permis de réaliser de nouveaux apprentissages. Je
trouve que nous avons été livrés à nous-mêmes, nous n’avons pas eu de formation réelle
quant à la conception d’apprentissage en extérieur au niveau maternel. Nous n’avons reçu
qu’un aperçu d’activités à réaliser en extérieur, plutôt du style mouvement de jeunesse.
Malgré tout, je garde un bon souvenir de cette expérience, car j’ai appris de nouvelles
fonctionnalités par rapport à ces nouvelles technologies, notamment grâce aux différentes
applications exploitables lors d’activités extérieures.
De plus, au cours de cette semaine, nous avons reçu différentes informations sur les
premiers soins à donner en attendant les secours. Cette formation des Benjamins
secouristes est réellement importante à mes yeux, nécessaire pour des enseignants car nous
pouvons chaque jour, à tout moment, être confrontés à un accident, minime ou non.
Alors, suite à la recherche-action, voici les éléments que je retiens pour ma profession future
ainsi que les questions que je me pose encore à ce sujet.
J’ai pu constater que l’éducation Outdoor, de nos jours, est peu exploitée dans les écoles,
même si elle commence petit à petit à s’y intégrer. Et pourtant, la pédagogie Outdoor peut
être très enrichissante tant pour l’enseignant que pour les enfants si elle est exploitée à bon
escient.
Lors de cette recherche-action, nous avons constaté que la tablette est un outil qui ne va pas
spécialement influencer la motivation, tout dépend des activités menées. Plus tard, je ne
compte pas l’utiliser quotidiennement, mais bien si j’envisage une activité où je veux rendre
les enfants autonomes. Dans ce cas, je considère la tablette comme un outil enrichissant.
De plus, l’outil numérique permet aux enfants d’avancer à leur rythme, sans être largués,
car ils peuvent écouter les consignes autant de fois qu’ils en ont besoin.
Ajoutons à cela qu’avec l’outil numérique, il est également possible de faire de la
différenciation (moins d’éléments/d’étapes, consignes visuelles, sonores…)
Enfin, je me pose une question : la tablette ne pourrait-elle pas être un moyen de travailler
en fonction des intelligences multiples ?
Et après…
Je termine à l’ENCBW département préscolaire, et j’envisage de réaliser une passerelle vers
le primaire en une année.
Au départ, ce qui me motivait, c’était une question de sécurité : si des problèmes de dos
venaient à m’empêcher de m’occuper des enfants de maternelle, je pourrais toujours me
diriger vers l’enseignement primaire.
De plus, cette passerelle me permettra d’entrer dans une école via différentes portes :
enseignement préscolaire, enseignement primaire, psychomotricité ou encore religion.
Toutefois, à l’heure actuelle, j’aimerais réellement avoir ma classe maternelle. Et avec celle-
ci, je tenterais de faire de la pédagogie Outdoor. Cependant, j’espère pouvoir concilier les
apprentissages avec l’extérieur, de manière enrichissante et intéressante, sans verser dans le
‘scoutisme’.
Enfin, au niveau des tablettes et des autres nouvelles technologies, je n’aurai pas le choix.
Avec des enfants habitués aux nouvelles technologies, je me verrai contrainte à intégrer ces
tablettes dans mon mode d’enseignement. Cependant, si je les exploite en classe, je veux
qu’elles apportent un plus à ma pratique, qu’elles soient réellement utiles, qu’elles soient un
outil permettant le progrès afin de dépasser le seuil de la substitution comme le décrit
Karsenti dans son modèle ASPID. Bien évidemment, je ne les utiliserai pas à tout moment ni
dans toutes les situations.
Un chapitre se termine, j’en ressors heureuse et enrichie. Je suis sans regret quant au choix
que j’ai fait d’entreprendre ces études. Les chapitres suivants s’enrichiront encore par les
expériences que je vivrai au quotidien.
Conclusion de Gwendoline Mahaux
Après avoir vécu ce module, je ne me sens pas entièrement satisfaite. En effet, j’attendais
plus du module Outdoor. J’espérais découvrir comment mettre en place de réels
apprentissages en étant au contact de la nature. Je n’avais pas toujours le sentiment de vivre
un scénario pédagogique mais plutôt des activités semblables à celles des mouvements de
jeunesse.
De plus, selon moi, la tablette a pris beaucoup de place au sein du module. En faisant le
choix de la spécialisation optionnelle, je ne pensais pas que l’outil numérique serait autant
présent. Nous avons consacré un nombre important d’heures à découvrir les fonctionnalités
d’une tablette et ses applications.
Toutefois, la théorie m’a apporté des savoirs qui m’étaient inconnus jusqu’à lors. Le modèle
d’ASPID me paraît nécessaire pour élaborer une activité qui nécessite l’utilisation des
multimédias et qui permet au minimum le progrès.
Malgré ces déceptions, j’ai apprécié ce module, notamment le stage que nous avons presté.
Bien que celui-ci fut assez bref, j’ai aimé proposer des activités en extérieur. Les enfants
éprouvaient un véritable engouement pour ce type d’activités.
Lors des activités que nous avons fait vivre aux enfants, ceux-ci ont été directement motivés
de vivre des apprentissages en extérieur. La tablette était, à certains moments, un frein à la
spontanéité des enfants car ils n’étaient pas libres de leurs mouvements, ce qui les
empêchait d’aller à la découverte de l’environnement.
J’ai donc pu expérimenter la pédagogie en extérieur, cela m’a réellement plu et me donne
l’envie de la développer au sein de ma future classe. Cependant, je ne me sens pas assez
compétente à ce niveau pour la proposer telle que nous l’avons définie. J’aimerais donc, si
cela est possible, me former à cette pédagogie. Je n’ai, pour l’instant, pas trouvé de
formation qui s’y rapporte. Peut-être que mon projet de partir enseigner à l’étranger me
permettra d’étoffer mes connaissances sur le sujet.
En pratiquant la pédagogie Outdoor avec mes futurs élèves, je pourrai leur inculquer une
valeur qui est pour moi primordiale, le respect de l’environnement. Je trouve important de
pouvoir sensibiliser les enfants à l’écologie et cela dès leur plus jeune âge. En effet, notre
rôle d’enseignant est de former des futurs citoyens responsables et cela sous-entend de
pouvoir trier les déchets, de ne pas polluer, ne pas gaspiller l’eau, etc.
En tant qu’institutrice, je compte mettre en place un système de tri dans la classe, ainsi que
construire un petit potager si l’infrastructure le permet. Je souhaite que les enfants soient en
contact avec la nature et apprennent à l’apprécier et la respecter.
En ce qui concerne l’aspect numérique de ce module, je reste dubitative quant à l’utilisation
des nouvelles technologies dans les classes de l’enseignement maternelle. La tablette est un
objet très présent dans le quotidien des enfants, c’est ce qui me pousse à penser que cela
n’est pas indispensable dans une classe de préscolaire. De plus, à ces âges-là, les enfants ont
besoin de manipuler, découvrir et apprendre grâce à leurs sens. Certes la tablette permet
d’éveiller les sens tels que la vue, ouïe, le toucher mais pas de la même manière que s’ils
étaient en contact avec la nature.
Je pense, néanmoins, qu’éveiller les enfants aux multimédias reste important pour éviter les
fractures numériques et permettre aux enfants d’avoir des chances égales de réussite
scolaire et sociale. Si les activités sont bien pensées, l’utilisation des technologies peut
apporter un plus aux enfants mais aussi à l’enseignant.
L’apport du numérique dans la pédagogie Outdoor peut être intéressant s’il permet le
progrès au minimum et s’il ne freine pas les enfants dans leurs découvertes. En ce qui me
concerne, les nouvelles technologies ne feront pas partie de mon quotidien d’institutrice
mais je ne néglige pas cet outil qui pourrait être utile pour certaines tâches.
Ce travail de fin d’études fut un véritable challenge à réaliser, étant donné que nous avions
peu de temps pour le produire. De plus, nous devions mener à bien cette recherche-action à
quatre. Il fallait donc s’entendre ou du moins trouver un terrain d’entente, ce qui ne semble
pas toujours évident vu que chacune d’entre nous a sa propre personnalité et des points de
vue différents. Au bout de ces cinq semaines, je peux dire que nous avons remarquablement
relevé le défi.
Ce travail a, en grande partie, conforté mes idées de départ, mais m’a également ouvert à
l’utilisation des outils numériques, plus particulièrement les tablettes. En effet, étant au
départ totalement contre l’utilisation des tablettes en maternelle, je peux dire que mon avis
a évolué et qu’à ce jour j’envisagerai d’insérer avec parcimonie cet outil dans ma future
classe.
Je reste, cependant, en questionnement quant à l’utilité réelle des nouvelles technologies
dans l’enseignement et plus encore dans la pédagogie Outdoor. Est-ce nécessaire de mettre
en contact les enfants de maternelle avec le numérique ? Qu’est-ce que cela leur apporte
réellement en terme d’apprentissage ? Est-ce judicieux d’utiliser le numérique lors d’activité
Outdoor ? N’est-ce pas en contradiction avec les principes mêmes de la pédagogie en plein
air ? Est-il possible de se former à la pédagogie Outdoor ?
Autant de questions qui restent en suspens et auxquelles j’espère pouvoir trouver des
réponses tout au long de ma carrière.
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Annexes
Annexe 1 : Tableau récapitulatif des retours des enfants sur les activités Outdoor à l’aide de
la tablette.
Annexe 2 : Sondage sur l’intérêt des enfants à l’utilisation de la tablette numérique dans les
activités extérieures.
Annexe 1 : Tableau récapitulatif des retours des enfants sur les
activités Outdoor à l’aide de la tablette.
Activité 1 Activité 2
Continuer à utiliser
la tablette
Activité 3 Raison
I
Livr
e Tenir la tablette
C Sans avis Regarder les photos
R Aime faire les photos
A Aime faire les photos
L Aime faire les photos
A Abs Abs
E Sans avis Quand il avait la tablette
A
K Lourde
C Sans avis
C
Livr
e
C
A
E Tenir la tablette
E Difficile de construire
L Difficile à construire
C
V
C Sans avis Mais pas toujours libre
A
L Mais il a hésité
Groupe 1
Groupe 2
Les enfants ont aimé la tablette
Les enfants étaient mitigés
Les enfants n’ont pas aimé utiliser la tablette
Annexe 2 : Sondage sur l’intérêt des enfants à l’utilisation de la tablette numérique dans les activités
extérieures.
Prénom
As-tu aimé utilisé les tablettes
dans les activités à l’extérieur ?
Pourquoi ?
Voudrais-tu réutiliser les
tablettes pour les activités à l’extérieur ?
Pourquoi ? As-tu une
tablette à la maison ?
Est-ce que tu l’utilise ?
Qu’est- ce que tu fais avec ?
C On sait écouter Aime bien iPad Oui Jouer
C Faire des photos Faire les photos iPad Oui mais pas tous
les jours Jouer
L Utiliser des livres Aime bien Enfant Oui Jouer
R Faire les photos Faire les photos Oui, le dimanche Jouer
V Utiliser des livres Aime bien iPad Oui, pas tous les jours (le papa dit
non)
Jouer Parfois histoire
E / / iPad Oui Jouer
Y Changements de
livres /
A Elle s’éteint tout
le temps
Parce qu’elle s’éteint
Oui, quand il
s’ennuie Jouer
E Trop difficile à
utiliser Aime bien Oui
Regarder des films Jouer
L On sait écouter /
C Utiliser des livres Apprendre
comment faire d’autres activités
Oui, uniquement avec sa maman
pour ne pas l’abimer
Jouer
E Aimer tenir et
appuyer Aime l’utiliser Storio 2
Oui, souvent mais pas tous les
jours Jouer
A Abs
C Regarder les
photos / Oui
Regarder des films Jouer
A Abs
A Utiliser les livres Chouette iPad Oui, mais elle
doit demander Jouer
Pas sur internet
L Aimer utiliser Aime bien Oui Jouer
A Regarder les
photos Faire les photos
C Utiliser les livres Chouette
Oui mais pour la tablette adulte, il doit demander, pas pour celle
des enfants
Jouer
K Abs
C Avoir un écran Les tenir Storio 2 Oui Jouer
Aide pédagogique à l’utilisation des ressources numériques – Service informatique
Aide pédagogique à l’utilisation des ressources numériques Résumé pour un TFE (Département Normal Préscolaire)
Ce document est à compléter et à remettre pour le 10 juin au format PDF sur iCampus
dans le travail Résumé du TFE du cours TFE- B3_5020P
(http://icampus.encbw.be/claroline/tool_intro/index.php?cidReset=true&cidReq=B3_5020P)5
NOM – PRENOM De Dryver Virgine, Dillien Coralie, Faway Gaëlle et Mahaux Gwendoline
PROMOTEUR NOM PRENOM
/
TITRE L’utilisation de la tablette en troisième maternelle influence-t-elle la motivation en activités Outdoor ?
SOUS TITRE /
MOTS_CLES6 recherche-action, tablette numérique, préscolaire, motivation, pédagogie Outdoor
ANNEXES : NON
ANNEXES : format /
RESUME
Ce travail parle de la recherche-action que nous avons menée au sein d’une classe de troisième
maternelle. Nous y abordons différents aspects et théories de l’outil numérique, la motivation et la pédagogie Outdoor, ainsi que des situations vécues en classe. Le but de cette démarche est de
trouver des pistes, des réponses à la problématique posée : « L’utilisation de la tablette en troisième maternelle influence-t-elle la motivation en activités Outdoor ? ».
Je marque mon accord pour que mon TFE soit publié sur le site de la Bibliothèque7
Oui Non
5 Pour poster votre travail, vous pouvez consulter la fiche Soumettre un travail sur le site d’aide à l’adresse :
http://aide.encbw.be/sites/default/files/default/all/media/pdf/02_soumettre_un_travail_sur_icampus.pdf 6 Les mots-clés sont à choisir dans la liste des mots présents sur le site de la Bibliothèque :
http://pmb.encbw.be/index.php?search_type_asked=term_search 7 http://pmb.encbw.be/
