Le nouveau discours éducatifsous l'influence entrepreneuriale :

les secteurs public et privédans les zones d'action éducative

Nafsika AlexiadouMartin Lawn

Cet article étudie les manifestations du discours du monde des affaires dans la « gouvernance» de l'édu­cation en Angleterre. /1 examine la représentation croissante du secteur privé dans la direction et la ges­tion des politiques éducatives, à travers la mise en œuvre des nouvelles zones d'action éducative, ce quireprésente une modification du rôle de l'État en matiére d'éducation. L'article s'appuie sur l'étude empi­rique de deux de ces zones et du rôle du monde des entreprises dans leur fonctionnement. 1/ apparaÎtque : a) l'hégémonie du "discours entrepreneurial" dépend de la répartition des pouvoirs entre lesacteurs impliqués dans cette initiative : b) la capacÎté du secteur public à résister à un tel discoursdépend de sa capacité stratégique en matière de mobilisation de ressources. Les deux études de casrapportées ici illustrent les différents aboutissements d'un tel processus de redéfinition de l'espacesocial dans lequel s'inscrit la « gouvernance J, de "éducation, cela en fonction d'une différence qui appa­raÎt entre les deux zones en ce qui concerne la répartition des pouvoirs et la mobilisation des ressourcesentre les secteurs public et privé.

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INTRODUCTION

En 1998, le ministre de l'Éducation et deJ'Emploi lance un nouveau projet gouvernemental,les zones d'action éducative (EAZ), qui s'inscritdans ~~ une nouvelle croisade unissant les entre­prises, les écoles, les autorités locales et lesparents pour moderniser l'éducation dans leszones de précarité sociale" (DfEE, 1998, p. 1).Les premiers jours de leur lancement, les mediaont mis l'accent sur la compétence des entre­prises à faire fonctionner les zones, et l'éventua-

lité que les écoles puissent étre gérées par desentreprises d'éducation privées. Peu de tempsaprès, les entreprises ont été invitées à se joindreà différentes formes de partenariat avec le DfEEdans un processus de gestion d'écoles et de LEA«en perte de vitesse ". Depuis le début desannées 80, certaines écoles recevaient des sub­ventions de la part d'entreprises privées, maiscette politique allait plus loin. Elle laissaitentendre que les entreprises privées devaient êtreles partenaires des collectivités locales et del'État en prenant en charge les services éducatifsles plus essentiels du systéme d'État anglais.

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Cet article cherche à étudier comment les per­sonnels des LEA ont perçu les propositions d'im­plication des entreprises dans le domaine del'éducation, et ainsi à mettre en plein jour leschangements intervenus en Angleterre dans la« gouvernance» de l'éducation.

NÉO-TRAVAILLISME, " GOUVERNANCE"ET POLITIQUE EN RÉSEAUX

Les « zones d'action» représentent une initia­tive majeure du Néo-travaillisme dans la gestionet la gouvernance de la politique sociale (Ozga,1999) ; elles sont apparues dans le domaine de lasanté, de l'emploi et de l'éducation. Les déci­deurs politiques leur attribuent deux prétentionsmajeures : al ils leur confèrent la capacité decombattre l'exclusion sociale par le biais d'unehausse de la réussite scolaire, b) ils les considè­rent comme pouvant créer des capacités concur­rentielles à travers l'adoption et la propagat"lon depratiques d'entreprises. Ces deux prétentionssoulignent l'importance des entreprises dans laconception de nouvelles solutions privées appor­tées à l'école d'État. Les EAZ placent les relationséducation-entreprises au sein d'un cadre de gou­vernance visant à résoudre les problèmes sociaux(l'exclusion), de manière particulière (inspirée dumonde des affaires), et à travers l'associationétroite de services au niveau des administrationslocales et centrales et d'autres agences (ce quel'on appelle une approche de " synergie ", ou ungouvernement « conjoint »).

Le terme de « gouvernance» désigne )a mise enœuvre de mécanismes et de styles de directionqui se fondent sur: un État minimal, des réseauxqui s'auto-organisent, des partenariats entre lessecteurs public et privé, et un gommage des fron­tières entre ces deux secteurs (Merrien, 1998;Rhodes, 1996). Les zones sont l'illustration d'uneforme de gouvernance, celle d'une politique enreseaux. Les zones en tant que « réseaux» fontcorrespondre étroitement des politiques publi­ques (comme la lutte contre l'exclusion sociale)« avec leur contexte stratégique et institution na­lis~ : l~ réseau d'acteurs publics, mixtes et privésqUI agissent ensemble dans un certain domained'actions politiques" (Kickert, et al., 1997, p. 1).Le .gouv8.rnement (au niveau central ou local)deVient simplement l'un des nombreux acteurs

impliqués dans le processus de guidage et degestion des politiques d'action sociale. Dans lecas présent, les EAZ interviennent sur un théâtred'opérations qui a été autrefois clairement définicomme relevant de la responsabilité de l'adminis­tration locale, uniquement financé par des impôtset des subventions, sous le contrôle démocra­tique d'élections locales, géré par des respon­sables locaux. Les zones représentent un nou­veau type de gouvernance des services publicsdans le Royaume-Uni, qui manifeste un change­ment dans les relations entre l'État et le systèmeéducatif, où de nouveaux acteurs exercent uneinfluence significative sur le contrôle et la gestiondes politiques d'action locale, et sur les établis­sements.

Ces changements dans les relations ont com­mencé à la fin des années 70 lorsque le pays a dûfaire face aux tensions économiques provoquéespar la (( crise du pétrole )'. Les administrationsconservatrices ont adopté une politique monétairehayekienne, et placé l'idéologie du marché aucœur des principes de la réorganisation du sys­tème, en réponse à des changements sociaux etfinanciers plus vastes. Il en est résulté une éro­sion régulière du régime corporatiste issu d'unconsensus datant d'après-guerre. L'État, s'ap­puyant sur des structures bureaucratiquesinflexibles, et sur un savoir-faire professionnelprésenté de façon négative, est devenu unesource de problèmes plutôt que de solutions. Lemarché, de J'autre côté, était considéré commeun mécanisme efficace et adapté d'allocation deressources et de distribution de services. Vingtannées ou presque d'administration conservatriceont apporté un ensemble de lois qui ont permisd'appliquer les principes précédents dans despolitiques d'action et dans la pratique. Parmi lescaractéristiques de ce changement, on trouve lessuivantes:

- le démantèlement du monopole de la LEAdans l'offre éducative, à travers le soutienapporté à des formes alternatives de scolarisa~

tian;

- la concurrence au moyen de la publication dedonnées sur la performance des écoles, et uneplus grande flexibilité dans i'admission desélèves;

- l'encouragement à la représentation desentreprises dans les instances d'administrationdes écoles et des institutions d'enseignementPost-obligatoire;

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- l'attaque contre les c< monopoles profession­nels» (ici les enseignants et les professionnelsimpliqués dans l'éducation) qui étaient présentéscomme producteurs autonomes du système;

- la décentralisation des budgets et l'ouverturede domaines de services aux «appels d'offreconcurrentiels» ;

- l'introduction de formes d'inspection rigou­reuses.

Le gouvernement Néo-travailliste qui a accédéau pouvoir en 1997 a continué d'œuvrer dans cemême cadre d'actions politiques, avec les mêmesthèmes dominants concernant le marché, la pertede confiance à l'égard des professionnels et del'administration locale, et l'adhésion au conceptd'c< entreprise », les entreprises étant considéréescomme le partenaire majeur de la " modernisa­tian" du gouvernement et du pays.

Par le passé, le gouvernement avait l'habitudede sous-traiter des services simples auprès dusecteur privé (restauration scolaire ou ramassagedes ordures). Récemment, l'implication des entre­prises dans J'éducation concerne la prestationde services plus complexes, comme la gestionfinancière, les aides financières aux familles, et lamise en place d'infrastructures (Hunter, 1996;Economist Intelligence Unit, 1996). Sassen (2000)a articulé l'idée d'une" économie d'entreprise»et d'une c< culture» où l' "autorité» des entre­prises en tant que partie intégrante du projet dansla gestion de politiques publiques figure aucentre.

"La culture entrepreneuriale représente ungage de précision et d'expertise. Elle occupe unespace d'autorité parmi les plus importantsdans les villes d'aujourd'hui" (p. 153).

Cette façon de percevoir l'expertise du mondedes affaires, jamais mise en question, fait partied'une telle culture entrepreneuriale, et imprimefortement sa marque au discours utilisé par lesparticipants aux projets d'EAZ.

LE SECTEUR PUBLIC ET LE SECTEUR PRiVÉ:UN EFFACEMENT DES FRONTIÈRES?

L'établissement de relations entre le serviced'éducation et le secteur des entreprises est undes aspects principaux de la politique éducative

en Angleterre ces quinze dernières années. Lelangage d'une "nouvelle gestion du secteurpublic» s'infiltre dans le domaine de l'éducationet des formations, des projets gouvernementaux,et des inspections: l'éducation et les entreprisespartagent un discours commun (Clarke etNewman, 1997). Des valeurs qui communémentvont de pair avec le secteur public sont expri­mées par des entreprises privées impliquées dansl'éducation, tandis que les écoles éprouvent sou­vent des difficultés à établir une démarcationentre des comportements caractéristiques dusecteur public et des comportements caractéris­tiques du secteur privé dans les espaces entre­preneuriaux qu'elles occupent maintenant Maispartager un même vocabulaire ne signifie pasqu'il y ait une symétrie dans les relations. Aucontraire il vaudrait mieux décrire la situationcomme celle d'une dépendance (dans la plupartdes cas) des écoles à l'égard des entreprisespour ce qU·1 touche aux ressources (financières,mais aussi au savoir-faire). Les entreprises voientles écoles comme des lieux importants deconsommation de biens et de services et lesécoles voient les entreprises comme des presta­taires d'éducation, des partenaires et mêmecomme des modèles (Lash et Urry, 1994).Cependant, ce n'est pas toujours le cas, commenous le verrons dans l'exemple des différentsfonctionnements des EAZ. L'existence d'acteursou groupes d'acteurs influents appartenant aumonde de l'enseignement ou au secteur public ale pouvoir d'inverser l'asymétrie et de constituerune revendication forte pour se ressaisir de l'es­pace public du service d'éducation (ou de ne paspermettre qu'il soit convoité par le secteur privé).De tels acteurs, comme nous le verrons, dispo­sent de ressources pour définir les termes despartenariats entre l'éducation et le secteur privéplutôt que de simplement les respecter.

La question du pouvoir dont disposent lesdivers acteurs participants devient centrale dansla définition d'un tel ré-agencement des revendi­cations entre l'espace public et l'espace privé(Starr, 1989). Le pouvoir est considéré commeune production sociale et comme fluctuant à tra­vers les différentes formes organisationnelles degouvernance (ici les EAZ). En tant que telles, lesdifférentes configurations du pouvoir dans la gou­vernance à l'intérieur des EAZ ne sont ni fixées, nipermanentes. Les acteurs des réseaux (ici, lesdirecteurs de LEA et les politiciens, les entre-

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prises et ies représentants des collectivités lo­cales, les acteurs de l'éducatIOn, etc.) mteragls­sent sur la base de leurs rôles et positions à l'in­térieur du réseau, des buts institutionnels, desrègles et des contraintes fixèes au départ, ainsique des différences de contribution aux res­sources de la zone. Ce sont ces éléments quidéfinissent l'influence des acteurs issus dumonde des entreprises, et la perméabilité des dis­cours qu'ils utilisent dans la gestion de la Zone.Pour comprendre les processus de production dupouvoir dans de tels réseaux et les processus detransformation de ces « configurations de pouvoirapparemment stables ", la clé, selon Mc Guirk(2000) «réside dans ia compréhension de lamaniére dont les acteurs y sont enrôlés" (p. 653).

Traditionnellement, l'implication des entreprisesdans l'éducation s'arrêtait au secteur des fourni­tures scolaires et des publications, qui approvi­sionnait en manuels scolaires et autres matérielspédagogiques. De plus en plus, et depuis la findes années 80, on a constaté une augmentationdu nombre des nouveaux fournisseurs qui signentdes contrats dans une diversité de services (etnon plus simplement de 1< produits ») avec lesécoles et les LEA. Ces nouveaux fournisseursspécialisés dans le domaine de l'éducation pro­posent un large éventail de services tels que l'ap­port d'enseignants, les agences d'inspection, laformation continue et des écoles pour les minori­tés issues de l'immigration. Une citation du direc­teur de Nord Anglia (l'un de ces fournisseurs),extraite d'une enquête parlementaire, permet desaisir le rayon d'action des ces entreprises

" Notre politique consiste à nous impliquer dansun bon nombre de domaines scolaires. Nouscomptons à peu près 2000 employés dont laplupart sont des enseignants de carrière [ ... J.Nous avons récemment remporté un très grandmarché pour assurer la formation profession­nelle et apporter d'autres soutiens à l'EcoleMilitaire de Harrogate [... J. Nous avons aussi étéreconnuS récemment comme étant le sous-trai­tant à impliquer dans l'aide aux écoles etle Service pour la Réussite des MinoritésEthniques (1) de Hackney, circonscription deLondres" (Han sard 1999).

Les gouvernements successifs, spécialementtout au long des années 80, ont encouragé J'im­plication des entreprises et de l'industrie dans ledomaine de l'éducation. Progressivement on aconsidéré que les entreprises pouvaient prendre

part directement et dans des domaines impor­tants au service d'éducation. À la fin des années1990, les entreprises pouvaient devenir sous­traitantes de la gestion d'écoles" en difficultés l>

et de secteurs de LEA " insatisfaisantes" (c'est­à-dire des écoles et des LEA aux résultats faiblesselon les indicateurs conçus par le gouverne­ment). De grands groupes ont mis en place desprogrammes d'éducation, changeant eux-mêmesleur appellation pendant ce temps-là pour devenirdes « entreprises privées de service public ".

L'effacement des frontières entre les secteurspublic et privé d'éducation, antérieurement dis­tincts, a été rapide. Les écoles doivent recruterdes dirigeants venus du monde de l'industrie, iagestion des carrières des enseignants est de plusen plus assurée par des voies privées, des plansde formation sont organisés où les personnels del'industrie et les enseignants échangent pour untemps leur poste de travail, etc. Le plus révélateurest que, depuis le milieu des années 90, il existeun plaidoyer fort pour de nouvelles formes derestructuraflon de gestion, pour des processus deplanification, pour l'amélioration des écoles où lesidées empruntées au monde industriel sont aupremier plan. Dans le même temps, les écoiessubissent des pressions pour organiser des" évé­nements » en vue de récolter de l'argent, trouverdes sponsors, mettre en place des systèmes decontributions volontaires pour les parents, ou pro­poser des systèmes de réduction pour l'achat delivres, etc. On a décrit ce phénomène commecelui de « l'apparition de toute une industrie édu­cative l> qui est:

(, soit en train de s'instituer pour proposer desressources à l'éducation, soit en train de s'ins­tituer en parallèle, en coopération ou en oppo­sition, à l'éducation scolaire" (Kenway, 1998).

L'hypothèse ici est que dans le futur. l'éduca-tion ne serait plus sous le contrôle de l'État, maisplutôt qu'elle mettrait en oeuvre de nouvellesformes de production/prestation sur un marchéglobal (Hiatt, 2000).

L'ÉTUDE

Cet article étudie les premiers moments der-~tte émergence d'une nouvelle forme de gouver~

nance en éducation, les EAZ, et se centre sur

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deux aspects majeurs: premièrement, la manièredont les principaux dirigeants des LEA et leursconseillers du DfEE se sont exprimés sur l'inter­vention du monde des affaires dans l'éducation,et en particulier, sur les limites qu'ils envisagentquant à la capacité des entreprises à proposerdes modèles de changement utiles et adéquatspour les écoles; deuxièmement, sur la manièredont les LEA se sont positionnées par rapport auxentreprises, face à une menace potentielle portantsur leur pouvoir.

En décrivant la mise en place de deux zones,nous tenterons d'éclairer, dans l'Angleterre de lafin des années 90, les modalités de la gouver­nance visant à transformer la nature du serviced'éducation, Ce faisant, nous explorerons l'idéede réseaux de mise en œuvre de politiques spéci­fiques à travers deux dimensions présentes dansles EAZ : d'une part le degré d'intégration entreles sphères publique et privée en matière d'ap­port de services, de financement, de commande­ment et de discours; d'autre part, le travail decoopération entre différentes instances à l'inté­rieur du système éducatif, Bien que cet articleporte sur la recherche menée aux premiers stadesde l'implantation des EAZ, il soulève un certainnombre d'interrogations sur les questions de pou­voir (de qui la mise en place des zones sert-elleles intérêts et à travers quelles mèdiations ?) etde niveaux d'intégration (comment les zonesréalisent-elles cohésion et intégration ?). Lesaspects structurels et formels des EAZ en tantque ,~ réseaux" ont fourni le contexte d'analyse,tandis que cet article se centre en tout premierlieu sur la construction sociale du rôle et de lafonction du monde de l'entreprise au sein de cesrèseaux (2), et sur les négociations qui les entou­rent concernant le sens à leur donner,

Cet article se fonde sur des entretiens en pro­fondeur réalisés auprès de partenaires de zonesdans les premières étapes de l'organisation dedeux EAZ, dans le sud de l'Angleterre et dans larégion des Midlands (responsables de LEA, direc­teurs d'école, coordinateurs de zone, membresdes comités de direction de zones, représentantssyndicaux, et chefs d'entreprises du secteurprivé). Les entretiens ont porté principalement surl'implication des personnes interrogées dans l'or­ganisation et le fonctionnement des zones, ce quia permis aussi de discuter de la nature des par­tenariats et du rôle des entreprises.

L'IMPLICATION DES ENTREPRISES:DES INCITATIONS DERRIÈRE LA RHÉTORIQUE

À leurs dèbuts, les EAZ étaient perçues par lespersonnes interrogées dans cette étude commeune façon d'introduire les ressources et les idéesdu monde des affaires dans la sphère éducativeavec plus de perméabilité que jamais auparavant.On attendait d'elles qu'elles y parviennent dansdes zones défavorisées où des nouveaux réseauxreliant des personnes (comme les parents), desinstitutions (comme les LEA), et des organisations(comme les entreprises, organismes bénévoles,etc.) conduiraient à un renouveau, à l'intégrationsociale, et à la concurrence économique dans lesecteur, Les entreprises se voyaient attribuer (aumoins au niveau du discours) un premier rôledans ce projet. Mais, dans un contexte politiqueoù le gouvernement central essayait de réduireles pouvoirs et l'influence des collectivitéslocales, les zones ont été perçues par certainesdes personnes interrogées comme étant toutd'abord un mécanisme utilisé par le gouverne­ment pour réduire les pouvoirs des LEA (3). Lesextraits suivants le montrent clairement et souli­gnent le déplacement de la confiance accordéeaux LEA vers le monde des affaires:

" Le gouvernement ne fait pas confiance à laLEA pour impulser le changement et l'innova­tion, le DfEE veut que les entreprises en aient lecontrôle et qu'elles gèrent la zone >l (Partenariatau Développement des Aptitudes Fondamen­tales)." Les zones semblent disposer d'" un pouvoirlatent », elles représentent un outil au servicedu gouvernement. Je pense que le gouverne­ment veut voir ce que le marché et les entre­prises sont capables de faire" (chef d'établis­sement, agent coordinateur d'une zone).

Dans les communiqués de presse du OfEE, leszones étaient considérées comme des élémentsessentiels dans la création d'une nouvelle formed'entreprise publique:

" Les entreprises de pointe apporteront de nou­velles compétences, de l'expérience, des finan­cements et des façons de travailler radicalesdans le domaine de l'éducation" (DfEE Bulletinde presse 318/98 juin 1998).

Le monde des entreprises suit son propre pro­gramme. Le secteur de l'éducation devient sonpoint de mire comme une occasion de profits.

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Tout d'abord les entreprises proposent des pro­duits, des informations et des scénarios de pro­jets aux écoles dans le but d'accroître leur« influence » et leur « image de marque » auprèsde nouveaux consommateurs. Tesea, une grandechaîne de supermarchés lance des initiativescomme: fe programme d'« ordinateurs pour lesécoles (4) », le mécénat éducatif Tesconet pour leDôme du Millénium, et la Grille Nationale pourl'Apprentissage (5). D'autres entreprises qui tradi­tionnellement s'occupaient de la vente de fourni­tures à l'école ont augmenté leurs services au fildes ans, et se présentent de plus en plus sur lemarché comme des «espaces» à but éducatif.W.H. Smith, une entreprise importante de ventede journaux, en est un exemple ici, proposantdans ses magasins des lieux pour des réunionsde parents, probablement pour renforcer les liensde l'entreprise avec les parents en tant queconsommateurs.

Deuxièmement, les écoles sont de plus en plusconsidérées comme des lieux de consommationde produits et de services. Elfes achètent directe­ment des services auprès des entreprises dansune vaste gamme de domaines laissés vacantspar le déclin des services des LEA comme l'en­tretien des écoles, les audits financiers et de ges­tion, les assurances, l'inspection, etc. De nou­velles entreprises spécialisées dans ces domaineset dans d'autres se sont développées autour durecrutement d'enseignants, du développementprofessionnel et de l'inspection. Certaines de cesentreprises sont devenues des agents contrac­tuels dans des services majeurs, et, dans certainssecteurs, elles en sont venues à s'occuper de lagestion des secteurs importants des anciens ser­vices des LEA.

Troisièmement, de nouvelles entreprises, quivendent des apprentissages, volent le jour au fur età mesure que l'éducation devient un produit dis­ponible sur un marché. Ainsi, nous assistons à laprolifération de prestations de services privés pourl'entraînement sportif de jeunes enfants, de coursde ~athématiqueset de lecture, de chaînes de gar­dene, de cours spécialisés de musique, etc. Cesfournisseurs privés travaillent avec les écoles (seservant des locaux scolaires à des horaires diffé­rents) et avec les associations de parents d'élèves.

. ~uatrièmement, de puissantes sociétés spêcia­llsees dans le savoir (telles que K.P.M.G. et ArthurAnderson) font usage de leur savoir-faire et de

leur force financière sur ce nouveau marché, enconstituant des partenariats locaux, en fournis­sant des conseils et des évaluations du serviced'éducation à l'échelle nationale ou locale. Par làmême eUes augmentent leur expérience dans leservice d'éducation, vendent du « savoir" à desclients du système éducatif ou opèrent elles­mêmes en tant que contractants de services.

Les types de pratiques décrites ci-dessus indi­quent que les frontiéres entre le secteur public etle secteur privé dans le domaine de ['éducationdeviennent vraiment très perméables. Dans cer­tains secteurs, la transformation de \a sphèred'éducation publique recouvre la fusion de dis­cours, d'espaces, de services, et de pratiques quiconduisent à la mise en œuvre d'un secteurhybride d'affaires en éducation, fonctionnant enparallèle avec une prestation de services plus tra­ditionnelle. Nulle part ailleurs on ne le voit appa­raître plus clairement que dans les EAZ comme lemontrent nos études de cas.

CAS W 1 : LA LEA URBAINE DU SUD

Les acteurs principaux de cette LEA ont décritla première expérience des relations éducation ­entreprises en des termes élogieux. Elle était per­çue comme" positive» ; elle était" constructive»et « dynamique» ou pouvait le devenir.

L'assurance dans le ton provenait surtout deshauts responsables, mais elle a décru à partir dumoment où les directeurs d'école ont commencéà s'exprimer sur la question. Pour les premiers,dans les toutes premières semaines de J'existencede la zone, beaucoup de réunions entre secteurprivé et secteur public s'étaient tenues le fong dela ligne éducation/entreprises, suivies d'une sériede plans revus et examinés de près, imptiquantles acteurs principaux. Pour les directeurs d'écolequi n'étaient pas impliqués dans ces activités, lesinformations sur les zones sont venues desmedia, particulièrement de la presse d'éducationet des journaux locaux. Pour les managers, lemonde des affaires signifiait des individus parti~

culiers avec des intérêts particuliers, peut-êtreavec des expériences cultureJles communes, voiredes similarités de carrière. Pour tes directeursd'école, ce même univers apparaissait encorecomme quelque chose de générique, de vague,

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de non spécifié. Ainsi, par exemple, " entreprise»était un concept" plein d'incertitudes" à proposduquel il est « difficile de généraliser » ; l'idée neleur « disait pas grand chose" ; ils avaient l'im­pression qu'ils « n'avaient pas une bonne com­préhension du secteur» mais ils pensaient queleurs partenaires issus du monde des entrepre­neurs étaient « des gens bien pour travailler aveceux ». En fait, dans la plupart des entretiens, lemonde des affaires était une idée floue qui sem­blait agir comme facilitatrice pour un ensemblesouhaitable d'actions positives. Quelle que soitl'entreprise considérée, on s'attendait large­ment, à en croire les responsables, à ce qu'ellevéhicule:

- un apport intellectuel neuf;

- un savoir-faire dans la gestion des projets;

- de bonnes intuitions, une compétitivité intel-lectuelle (entretien 6/2, 2 février 1999) ;

- un savoir-faire et des résultats plus compéti-tifs (entretien 6/1, 12 janvier 1998) ;

- un apport différent;

- une cible stratégique et un support financier;

- (la capacité) à poser des questions et à trou-ver des réponses (entretien 6/3, janvier 1999) ;

- la complémentarité (entretien 6/4, janvier1999).

La profondeur de la crise de l'éducationpublique, spécialement au sein de cette LEA et deson contexte politique local, se reflète dans lesattentes vis-à-vis d'individus et d'institutions, vuscollectivement comme constituant le monde desaffaires, qui devraient apporter les solutions auxproblèmes. Les entrepreneurs locaux ont concep­tualisé cette crise comme « politique ') et commeun problème d'« économie du savoir »), crise dontles manifestations se trouvaient à la fois auniveau national et local. Les media ont soulevé leproblème politique en présentant la fourniture deservices par la LEA comme le «pire scénariod'éducation publique dans les années 80". Elleétait perçue comme « impopulaire, chère, politi­quement démodée et surtout inefficace ". Ce pro­blème a été négocié par un gouvernement Néo­Travailliste qui rejetait le modèle politique del'ancien travaillisme en adressant le reprocheincessant aux politiques gouvernementales anté­rieures de ne pas avoir donné la priorité à uneamélioration des écoles durable. Le haut respon-

sable de la LEA décrivait la situation des troisdernières années de cette façon:

"La LEA était un chantier épouvantable ...synonyme d'incompétence et de corruption;rien ne fonctionnait, elle était aux commandeset était incompétente ... Il n'y avait pas de bud­get pour l'éducation (entretien 6/5, 14 janvier1999) ".

La LEA était mise à l'écart par ses propresécoles et par les parents de la région. Il y avait ungrand nombre de " Grant Maintained Schools " (6)dans la circonscription, et plus d'enfants scolari­sés à l'extérieur de la LEA qu'en son sein. Dansce contexte un partenaire du monde des entre­prises cherchant à s'engager de façon critiquedans le traitement de ces problèmes n'était pasconsidéré comme une menace mais comme unechance. Certes, la LEA avait placé beaucoup deses écoles dans l'EAZ. Dans les faits, les per­sonnes interrogées ne voyaient pas d'autre solu­tion dans la manière de gérer les réalités locales,ainsi que la crise des attentes en matière d'édu­cation. La situation locale, et un discours nationalde plus en plus prévalant sur la coopération dusecteur public et du secteur privé, ont fait desentreprises la seule solution émergente, jamaisencore essayée. Le problème a été inversé par lasuite. La question était de savoir si les" entre­prises" pourraient être séduites pour vouloirpénétrer dans la circonscription.

Cette LEA était située à proximité des centresdécisionnels nationaux du gouvernement. Enconséquence, les conseillers du DfEE pouvaientse joindre aux réunions et prendre part directe­ment aux problèmes de la LEA, ce qui l'a rendueplus perméable aux interventions extérieures quecela n'était le cas dans les autres régions dupays. À la proximité géographique entre la LEA etle DfEE, s'est ajoutée une affinité sociale etculturelle entre d'une part les hauts responsablesde la LEA et les conseillers ministériels et d'autrepart les élites du monde des affaires londonien.L'appartenance à un même milieu et les lienscréés entre les parties prenantes de la zone sesont manifestés dans les nombreuses réunionsinformelles et d'après travail dans des restaurantset des cafés. La trajectoire des politiques et despratiques gouvernementales, le mouvement tour­nant de la politique et de la programmation, lesinterventions des media, les communiqués depresse et les rapports constituaient leur universquotidien de hauts dirigeants. Même dans ce

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contexte, l'approche du DfEE était souvent per­çue comme apportant plus de confusion qued'aide, tandis que la politique leur semblait man­quer de consistance à travers l'action du DfEE :

« Parfois ce que fait ie DfEE n'est pas clair ­c'était énormément confus ... la même per­sonne au DfEE peut mettre l'accent sur diffé­rents aspects de J'idée de zone à des momentsdifférents. C'était très embrouillé» (entretien6/5, 14 janvier 1999).

À cette situation s'est associé un manque deconsensus et de planification stratégique dans lamise en place des priorités de la zone. Ainsi, sousle regard du DfEE, les directeurs de la LEAdevaient trouver un équilibre entre différentsaspects des activités de la zone soulignés par lesdéclarations du DfEE, aspects qui n'étaient pasnécessairement reliés ou effectivement coordon­nés. On avait l'impression que le plan de la LEAétait mis à l'étalage:

« Elle devait poursuivre la gestion de choses quin'avaient pas de rapports entre elles sur lefond, par exemple l'exclusion sociale, l'amélio­ration des écoles et les programmes des entre­prises» (entretien 6/5, 14 janvier 1999).

Dans cette situation l'entreprise paraissait plussolide et plus fiable, en tant que partenairecapable de résoudre des problèmes et non sim­plement de dresser une liste de résultats sou­haitables. Cependant il existait des personnesqui avaient eu une expérjence des relationsécoles/entreprises et qui voyaient les entreprisesavec circonspection. Des relations <c tendues»mais « constructives» qui pouvaient éventuelle­ment causer Cc des problèmes dans le futur l>, telfut le commentaire d'une des personnes interro­gées (entretien 12 janvier 1999). Bizarrement,cette personne qui s'était impliquée dans les rela­tions écoles/entreprises était la plus sceptique deson groupe. Elle était dubitative quant aux compé­tences des entreprises et se demandait:

«en quoi le secteur privé ferait actuellementmieux, même s'il lui était donné un rôle renforcéen éducation" (entretien 6/5, 14 janvier 1999).

Le passage du gouvernement du Conservatismeau Néo-travaillisme marquait le début de l'intensi­fication du discours Public/privé, et un rôle plusplundlmenslonnel pour les entreprises. Celles-ciso~t censées garantir de meilleurs résultats auxactJO~s politiques et fournir des solutions auxproblemes de gouvernance, aussi bien qu'aux

problèmes de négociation avec Je gouvernementlocal. Ce paradoxe se reflète dans la décisionprise par la LEA de demander la création d'unezone et d'être impliquée de plus prés dans unerelation avec le monde des affaires. Il ne s'agis­sait pas d'une décision purement utilitaire pourapporter plus d'argent dans la circonscription. "s'agissait plutôt de se tourner vers le monde desentreprises pour fournir un savoir-faire et des sys­tèmes qui permettraient d'élever les niveauxd'exigence et de performance attendus par legouvernement.

Mais les références vagues au «savoir-faire >l

révèlent qu'il est très difficile de le définir. Laseule référence directe que l'on trouve est la« gestion de projet ». L'imprécision s'accroît lors­que le représentant du DfEE parle de la contribu­tion des entreprises comme étant : un ~< apportdifférent », une « cible stratégique ", ou la capa­cité à "poser des questions )~ et à être «dyna­mique " (6/5, 14 janvier 1999). A contrario, la LEAest susceptible d'être perçue comme incapablede penser différemment, d'avoir une cible straté­gique ou d'interroger les pratiques et les actionspolitiques.

CAS W 2, LA LEA DE LA RÉGION DES MIDLANDS

Il existe un certain nombre de différences entrela LEA des Midlands et la première LEA, la plusimportante étant l'assurance d'une gestion satîs­faisante du processus d'implication des entre­prises. De plus, les hauts responsables de la LEAvoyaient l'implication du monde des affairescomme

« un fait, ni bon ni mauvais en soi ".. correctpour obtenir l'implication du secteur privé(entretien A/1, 17 décembre 1998).

De nombreux dirigeants de la LEA travaillaientrégulièrement avec Jes représentants des entre~

prises en tant qu'éléments d'un ensemble articuléd'agences et de projets concernant toute la ville.Un responsable de LEA, détaché à la zone, recon­naiss~it que « les entreprises peuvent apporter unsupplement dans le domaine de l'éducation, spé­Cialement dans Je secteur primaire ", et que cecipo~rr.ait œuvrer en leur faveur parce qu'elles enretiraient de la bonne publicité, et qu'elles étaienttenues au courant de ce qui se passait dans

32 Revue Française de Péda. " 0 133gogle, n , octobre-novembre-décembre 2000

l'éducation. Les relations avec les entreprisesétaient variées. Pour certains elles étaient indi­rectes, embrouillées, et pas toujours très biendessinées sur la carte du monde complexe despartenaires de l'éducation, Ces deux déclarations,par exemple, proviennent du même haut conseil­ler de la LEA :

« (II n'y a) à présent ... pas d'implication signi­ficative de la part des grandes entreprises »,« (II existait) une infrastructure bien établie entrel'éducation et le monde des affaires »(entretien A/1, 21 décembre 199B)

En fait, les deux affirmations sont vraies. Il exis­tait bien une infrastructure mais elle était assezfragmentée, étant donné la nature des réseaux etdes partenariats qui concentraient localement delongue date les arrangements écoles/entreprises.Ordinairement, les entreprises n'assistaient pas(par le biais d'un représentant) aux réunions surl'éducation.

Seules quelques personnes interrogées ont faitréférence à une prise de contrôle par les entre­prises (entretien A/2, 26 novembre 199B). Pour lamajorité des dirigeants de LEA, il existait desrelations stables entre le monde des affaires etles écoles secondaires par le biais des« Compacts» (accords locaux pour la formationet l'emploi), et de bonnes relations entre le hautresponsable de l'éducation et les grandes entre­prises à travers les liens TEC/LEA.

«II n'y a pas de programme anti-entreprisedans la ville, et cela aide à la naissance d'unpartenariat productif" (entretien A/3, 2 décem­bre 199B).

Avant tout, la réaction à l'initiative de créerl'EAZ fut pragmatique. Les entreprises étaientperçues comme une source de financement dansune municipalité ayant «un long passé decontacts avec celles-ci" (entretien A/3, 2 dé­cembre 199B) lors d'appels d'offres couronnés desuccès. Les entreprises avaient joué un rôle actifdans certains secteurs (orientation profession­nelle, formation des jeunes de plus de seize ans,etc.), et pour les personnes qui travaillent dansces domaines, les zones étaient perçues commeun autre projet de partenariat, ou le prolongementd'un partenariat déjà existant:

« (la gestion de l'EAZ) n'avait rien de profondé­ment différent d'avec les « Compacts" que toutle monde connaissait dans la ville; il existebeaucoup de partenariats couvrant la cité et ils

continuent de bien fonctionner" (entretien A/B,30 novembre 199B).«L'EAZ apparaissait comme une contributionqui pouvait venir en aide aux gens et leur per­mettre de garder une dignité économique, enméme temps qu'aider à fixer des cibles et orga­niser des financements dans le domaine del'éducation" (entretien A/4, 20 novembre 1998).

Au sein de l'approbation générale de l'EAZ, cer-tains responsables qui trouvaient que la gestiondu service public d'éducation était déjà efficace,émettaient une mise en garde. Ils craignaientqu'elle soit désorganisée par une forte implicationdes entreprises perçues comme:

« ... travaillant à court terme et ayant toujoursune mentalité de braconniers" (entretien A/5,10 novembre 199B).«... parlant beaucoup mais sans stratégie»(entretien AI?, décembre 1998).

Cette crainte d'une désorganisation était expri­mée par des responsables ayant déjà une expé­rience de partenariat et qui avaient le sentimentque l'implication des entreprises devait être sur­veillée, la municipalité devant selon eux implanterla zone avant que les entreprises y soient invitéescomme partenaires,

Cette municipalité, contrairement au cas précé­dent, gérait ses relations avec les entreprises parle biais du TEC qui agissait comme un partenairemajeur de la LEA et comme une agence munici­pale de partenariat avec le monde des affaires,

« ... La LEA et le TEC ont une seule et mêmevision - le TEC avalise presque tout ce que laLEA fait" (entretien A/?, 26 novembre 1998).

En collaboration avec la LEA, ie TEC avait éla-boré un menu de choix possibles pour les entre­prises qui soulignait les différentes manières dontces dernières pourraient s'impliquer dans la zone.Ce menu entre dans la composition d'un puissantdiscours sur des changements novateurs, quoi­que bien maîtrisés, dans la ville. La municipalitédisposait d'une stratégie de secteur public quiplaçait les partenariats avec les entreprises à l'in­térieur d'un cadre assez large et bien contrôlé.Dans ce processus, il convenait de découragerles zones d'approcher les entreprises directementdans leur secteur afin de ne pas introduire deconfusion (entretien A/3, 2 décembre 1998). Dansle même temps, le TEC essayait de gérer la stra­tégie de la municipalité et la politique locale ainsi

Le nouveau discours éducatif sous l'influence entrepreneuriale: les secteurs public et privé dans les zones d'action éducative 33

que d'insérer la gestion de l'EAZ dans le piand'action général de la LEA (entretien A/6, 10 no­vembre 1998).

La question des finances se trouvait fermementau centre de la stratégie de la municipalité visantà impliquer les entreprises dans l'EAZ. Larecherche de fonds était construite par un parte­nariat municipal avec le TEC qui avait réuni 600K7en liquide en provenance du monde des affaires.Cependant le rôle des entreprises et leur contri­bution à l'opération de recherche de fondsn'étaient pas clairs. Les grandes entreprisesreprésentaient la toute première cible et donc descontacts avec les entreprises internationales dela ville ont eu lieu « ••• pour obtenir de grossessommes d'argent l>. Dans une phase ultérieuredes entreprises plus petites devaient être incitéesà devenir des partenaires.

La seule connaissance réelle des entreprisesque possédaient tes membres de la zone prove­nait des partenaires locaux (habituellement depetites entreprises) avec lesquels ils avaient tra­vaillé. Le TEC avait demandé aux EAZ de ne pasétablir de contacts avec ces partenaires habituelspuisque ceux-ci souhaitaient contrôler tout accèspar leur propre réseau. Le TEC n'avait pas lesmêmes liens directs avec ces petites entreprisesque les gens de cette zone.

Malgré les cas où sont apparus des manquesde clarté et parfois de communication, la princi­pale caractéristique de la gestion de l'EAZ par laLEA est qu'elle a réussi à conserver le contrôle duprocessus. Les entreprises ont été invitées à par­ticiper en tant que partenaires actifs mais avec laLEA solidement à la téte du nouveau projet.

CONCLUSION

Marsh et Smith (2000) dans leur analyse desréseaux d'actions politiques spécifiques estimentque:

« . d'abord les réseaux sont des structures quicanalisent et facilitent le travail des agents;ensuite la culture de réseau agit comme unecontrainte et/ou ou une chance pour sesmembres" (p. 5).

C'est dans ce contexte de réseaux d'actionspolitiques spécifiques, les EAZ, que se déploie le

discours entrepreneurial et qu'il présente desincarnations particulières dans ies deux LEA denotre étude. L'analyse des entretiens montre à lafois que le degré d'interpénétration entre lessphères publique et privée, ainsi que la répartitiondu pouvoir parmi les multiples acteurs des EAZ,diffèrent en fonction des caractéristiques histo­riques, économiques et sociales des diversesiocalités. Bien que le discours entrepreneurialn'ait pas été hégémonique dans l'un ou l'autrecas de notre étude, il s'avérait occuper, sansaucun doute, une place plus importante dansl'une des deux localités. Ainsi, dans un contexted'actions politiques qui donnait la préférence àl'implication des entreprises, la LEA de la régiondu Sud (cas n° 1) disposait d'une capacité limitéepour résister à une gestion directement conduitepar celles-ci. Dans ce cas-là, la situation se pré­sente comme une combinaison de facteurs telsque: faible commandement du projet de zone dela part de la LEA ; manque de ressources maté­rielles important dans la LEA; absence de dis­cours professionnels et sociaux alternatifs enmatière de pilotage de l'éducation: position flouedu DfEE. Tout cela a contribué à donner uneimage d'autorité experte au monde des affaires(cf. citation de Sassen présentée plus haut). Deplus, la nature fragmentée du pouvoir et des rela­tions entre les acteurs du secteur public (admi­nistration locale, acteurs scolaires) était un autreélément du fonctionnement du réseau. La fai­blesse des acteurs du secteur public dans leurparticipation au projet de zone a laissé vacant unespace que seules les entreprises paraissaientcapables d'occuper.

Par contraste, la LEA de la région des Midlands(cas n° 2) a semblé bien plus apte à mobiliser lesressources nécessaires à une gestion et à un pilo­tage fermes du projet de zone. Nous pourrionsmême affirmer que la zone a constitué un moyende renforcement du pouvoir de la LEA. Les écartsentre les deux localités peuvent s'expliquer pardes différences qui préexistaient au projet dezone (bien construit et efficacement piloté dansles Midlands), au sein des réseaux réunissant laLEA et les entreprises; par la personnalité desindividus impliqués; mais aussi par les res~

sources que les différents acteurs apportaient auréseau. Dans le cas des Midlands, les entreprisesétaient considérées prioritairement, si ce n'estexclusivement, comme une source de finance~

ment. D'autres types de ressources, comme la

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connaissance des conditions socio-économiqueslocales, les perspectives stratégiques et la légiti­mité tirée d'une représentation élective (Mc Guirk,2000) faisaient partie du pouvoir des acteurs de lasphère publique. Donc, l'espace de manœuvrelaissé disponible aux entreprises était en premierlieu défini par leur contribution financière au pro­jet, plus que par leur autorité et leur savoir-fairedans la gestion de l'éducation.

Le phénomène de gommage des frontièresentre les sphères publique et privée dans la ges­tion de l'éducation semble aller bon train. Nosétudes de cas indiquent que c'est un processusqui se caractérise par une lutte de pouvoir entreles différents acteurs, par des discours qui s'af­frontent, et par une redéfinition des espacessociaux. Il est toujours vrai que l'administrationlocale a dans la majorité des cas des pouvoirsplus importants que les entreprises dans la ges­tion du service d'éducation. Mais ce pouvoirs'érode de plus en plus, notamment du fait dudésir du gouvernement d'attribuer aux entreprisesune place d'acteur central. La perméabilité et par-

fois la place importante du discours entrepreneu­rial dans le langage de j'éducation (même lorsqu'ilest utilisé sans une compréhension claire) et ledéclin du discours de service public (fondé surl'éthique, le devoir et le professionnalisme) nesont qu'une des manifestations de ce ré-agence­ment entre les sphêres publique et privée. Lacapacité des acteurs du secteur public à résisterà ce discours, et à revendiquer davantage leurqualification à piloter et à fournir le service d'édu­cation, dépend dans une certaine mesure de leurhabileté stratégique à mobiliser dans ce projet lesressources dont ils sont porteurs. D'autres étudesde réseaux d'actions politiques spécifiques sem­blables aux EAZ s'efforceront d'explorer plus enprofondeur la façon dont la mobilisation de res­sources pourra être efficacement utilisée dansune telle perspective.

Nafsika AlexadiouUniversité de Keele

Martin LawnUniversité de Birmingham, Westhill

Traduction de J.-M. Nicolas, revue par A. Robert et J.-C. Forquin.

NOTES

(1) Ethnie Minority Achievement Service.

(2) Pour une étude approfondie des différentes approches théo­riques sur les « réseaux d'actions politiques" publiées jus­qu'à présent, voir Marsh 1998 et Marsh et Smith 2000.

(3) Tandis que Margaret Thatcher encourageait des politiquesqui privilégiaient les intérêts du secteur privé dans ses plansde développement urbain, à la fois John Major (autrePremier Ministre conservateur) et actuellement Tony Blairont réintroduit progressivement les collectivités locales etles secteurs des associations et des communautés dans lesprogrammes locaux de " relance" (Haughton et While 1999).

Cependant la perte de confiance à l'égard des collectivitéslocales n'a pas disparu des programmes politiques.

(4) Computers for Schools.

(5) National Grid for Learning.

(6) N.d.T. " Grant Maintained Schools ", c'est-à-dire des écolesqui ont décidé de quitter la tutelle de la LEA suite à un votedes parents, et qui sont directement subventionnées par legouvernement central.

(7) N.d.T. 600 millions de livres sterling.

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