Le portfolio comme soutien à lapprentissage en profondeur et à la pratique réflexive Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale, Faculté de médecine, Université

Le portfolio comme soutien à l’apprentissage en profondeur et à la pratique réflexive

Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale,

Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest), France

Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006)

Deux définitions introductives du portfolio

Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet :-de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….)-et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)

1980 1985 1990 1995 - …

Beaux-arts ArchitectureFormations

professionnelles courtes

Formations professionnelles

longues

Le portfolio dans l’enseignement supérieur

« Faites en sorte que les élèves conservent leurs résumés écrits dans les premiers moisafin de les comparer avec ceux qu’ils ont faits en dernier…»

1538, De anima et vita

Jean-Louis Vivès (1492-1540)

http://fr.wikipedia.org/wiki/Fichier:Luis_Vives_(Pere_Carbonell)_Madrid_01.jpg

Le portfolio en enseignement supérieur et en formation professionnelle

The magical mystery tour**d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967

Intentions de l’exposé :

• Clarifier les notions de pratique réflexiveet d’apprentissage en profondeur

•Faire l’inventaire des forces et des limites identifiées du portfolio•Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio

•Situer la réflexion sur le portfolio en lien avec un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle

•Indiquer quelques conditions requises pour envisager légitimement l’implantation du portfolio

Conception du

professionnel compétent

Conception de

l’enseignement

Conception de

l’apprentissage

•Compétence

•Professionnel

•Problèmes à résoudre

•Processus/produit

•Stratégies d’apprentissage

•Perspective socio-cognitiviste (constructiviste)

•Rôles de l’enseignant

•Stratégies d ’enseignement

•Conditions et contextes

d’apprentissage

Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction

Portfolio

Théorie de

l’expertise professionnelle

Savoirs •théoriques•disciplinaires•académiques•culturels•déclaratifs

Savoirs •pratiques•pragmatiques•stratégiques•expérientiels•procéduraux

Base de connaissances

Savoir-agir complexe

mobilisation de ressources

internes externes

schémas opératoires

•Services judicieux et réfléchis

•Situations uniques, floues et complexes

•Conflits de valeurs

•Problèmes éthiques

Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in actionSchön, 1987. Educating the reflective practitioner

Curry, 1993. Educating professionals

Identification et résolution efficace et efficiente

d ’un problème

à l ’intérieur d ’une famille de situations

Un professionnel expert….

Novice ExpertCompétence

Problème simple(well structured problem)

•tous les indices sont disponibles d ’emblée

•la solution requiert des tâches familières

•peuvent être résolus avec un haut degré de certitude

•les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte

Problème complexe

(ill structured problem)

•les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée

•le problème évolue au cours de son investigation

•la solution n ’est pas standardisée mais unique

•ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude

•Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori

•But visé : appliquer la « bonne » solution

•But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles

… en résolution de problème complexe…

Théorie de

l’expertise professionnelle

L’étudiant

•futur professionnel expert…

•en résolution de problèmes complexes …

•apprenant perpétuel (life long learner)…

•autonome…

•praticien réflexif

Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages

Capacité d’auto-évaluation de ses performances

Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9

Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.

… autonome… (1)

… autonome… (2)

… autonome… (3)

L’auto-évaluation en tant que:

… capacité des étudiants :

. à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles

. et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards dans leurs pratiques…

… mais doit être systématiquement soutenue par des interventions pédagogiques récurrentes et par des ressources externes

Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »

… ne doit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants sont des adultes

… autonome… (4)

Deliberate practice (KA Ericsson, 1993)

Mindful practice (R Epstein, 1999)

Reflective practice (D Schön, 1987)

… praticien réflexif… (1)


D’après D Schön (Reflective practice, 1987)


Selon KA Ericsson (Deliberate practice, 1993)

…praticien réflexif (4)

RM Epstein (Mindful practice, 1999)


Quelques constantes des professionnels qui s’engagent dans une « pratique réflexive »

- Ont sollicité délibérément de la rétro-action (feed- back) de façon récurrente

- Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques

- Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique

- Ont passé beaucoup de temps à s’entraîner seuls

Ericsson KE, 2003

Théorie de

l’apprentissage

La perspective socio-cognitiviste-

(constructiviste) de l’apprentissage

Comprendre,

c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1)

Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant

durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un

« encodage » (intériorisée par l’individu)- quelle qu’en soit la nature

STRATEGIES DE BASE TECHNIQUES

Répétition Reformulation des informations dans les mêmes termes

Répétition silencieuse des informationsSoulignement des mots-clés et des idées importantes •Transcription et prise de notes

Elaboration Reformulation des informations dans des termes différents

RésumésParaphrases et prototypesElaboration de questionsFormulation d'exemples, analogies

Organisation Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations

Identification des idées principalesCatégorisation des informationsConstruction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas)Formulation d'exemples et de contre-exemples

Résolution de problèmes

Sélection et manipulation d’informations en prévision d’un but

Sélection d'informationChoix de méthodesApplication de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmesEtablissement de séquences

STRATEGIESDE CONTROLE

TECHNIQUES

Planification Ordonnancement de ses activités d'apprentissage

Formulation des objectifs d'étudeFormulation de questions avant l'étude d'un texteSurvol d'un texte avant son étude en profondeurAnalyse d'un problème avant de le résoudre

Evaluation Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours

Prise de conscience de son niveau d'attentionEvaluation de la qualité du travail en coursAjustement de ses activités à ses buts

Gestion Régulation de ses activités d’apprentissage

Gestion de son temps d'étudeChoix des personnes en mesure d'apporter une aideAgendaRévisionDéfinition des conditions d'étude

apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur »

Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant

durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2)

apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des difficultés à :

•Lire d’une façon active

•Sélectionner les idées importantes

•Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà

•Dépasser la mémorisation pure (« par cœur »)

•Evaluer leur compréhension des nouvelles informations

•Réviser autrement qu’en tout relisant

•Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer

Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

Stratégies d’apprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à l’Université d’Helsinki.

( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires)

- simple lecture : 12%- soulignement de phrases ou mots dans le

texte : 27%- résumés reprenant le strict verbatim des

textes : 34%- résumés des textes utilisant leur propre

vocabulaire : 20%- réalisation d’un schéma de synthèse : 7%

Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 : 13-24.

Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall

L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales

La dimension sociale de l’apprentissage:la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste)

• Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes.

• Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité.

• Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif.

De telles situations (conflits socio-cognitifs) génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive :

- caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions

pour parvenir à une réponse commune,- qui favorise l’apprentissage

La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage

• Les apprenants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures)

• La transférabilité des connaissances construites est conditionnée par :

-les caractéristiques des contextes d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que par les finalités poursuivies (notion d’apprentissage signifiant)-la nature et la qualité du traitement de l’information effectué (stratégies cognitives et motivationnelles)(notion d’ apprentissage en profondeur)

• L’apprentissage est un processus individuel, actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive

Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

• L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales (notion de conflit socio-cognitif)

Théorie de

l’enseignement

La perspective de l’enseignement contextualisé et

stratégique

La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique

• L’enseignant « stratégique » dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils développent ; il les assiste explicitement dans les différentes étapes d’analyse, d’emmagasinage et de réutilisation des informations.

•L’enseignant « stratégique » illustre explicitement sa propre expertise professionnelle.

• L’enseignant « stratégique » organise pour l’apprenant- des situations d’apprentissage contextualisées

(notion d’authenticité du contexte)- qui permettent à l’apprenant de traiter activement

l’information

Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship

•Les modalités d’évaluation sont cohérentes avec les intentions pédagogiques (perspective de l’évaluation authentique)

Théorie de

l’apprentissage

La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage

Théorie de

l’enseignement

La perspective de l’enseignement contextualisé et

stratégique

« Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … »

« …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système d’évaluation»

G. Norman, 1991

Définition générale de la démarche évaluative

• 1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées)

• 2 -Interpréter ces informations afin de porter un jugement

• 3- Dans le but de prendre une décision

• Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter d’une mesure

• La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de l’évaluation

•Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés

• Clivage entre les situations d ’apprentissage et les situations d ’évaluation

La perspective DOCIMOLOGIQUE de l ’évaluation

La perspective de l ’évaluation

« AUTHENTIQUE »• Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques

• Les critères de rigueur sont ceux de l’approche qualitative en sciences humaines et sociales

•Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants

•Enchâssement de l’évaluation dans les situations d’apprentissage

Caractéristiques des évaluations « authentiques » (1) (Adapté d’après Wiggins , 1989)

•Concernant la conception des modalités d’évaluation

-La production est destinée à un jury-Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement-La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation-L’évaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs-Les tâches d’évaluation sont récurrentes

•Concernant l’orientation cognitive des tâches

-L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées

-L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques

-L’évaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants

-L’évaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en profondeur des informations par l’étudiant

Caractéristiques des évaluations « authentiques » (2)(Adapté d’après Wiggins, 1989)

•Concernant les critères de correction

-La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de la construction des compétences-Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur la compétence évaluée-L’auto-évaluation fait partie de l’évaluation-Les critères de réussite sont démystifiés pour l’étudiant

•Concernant l’éthique et la déontologie

-L’évaluation doit déterminer les forces des étudiants-Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de l’étudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages réalisés-Les mêmes démarches d’évaluation sont exigées de tous les étudiants mais un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés-L’évaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est avant tout au service de l’apprentissage

Enseignant

Contenus

didactique

appr

entis

sage

enseignement

Étudiant

Enseignant

didactique

appr

entis

sage

enseignement

Étudiant

Expériences d’apprentissage

« Contenus »

Articulés autour de compétences

Instruments plutôt que cible des apprentissages

(Ressources)

Situés dans des contextes authentiques

Mis explicitement en relation avec des tâches

Au service de la résolution de situations-

problèmes

Étudiant

Enseignant

Enseignant

Étudiant

Portfolio

Trois finalités du portfolio

• Soutien à l’apprentissage

• en profondeur…• signifiant…• contextualisé…• expérientiel…• délibéré…• réflexif…

Portfolio-based learning

Soutien à la supervision et à l’évaluation

• Formative

rétro-action

supervision

tutorat

• sommative

attestation certification

Portfolio-based teaching and assessment

Développement de l’expertise professionnelle


•Apprentissages contextualisés

•Apprentissages réflexifs

•Apprentissages auto-dirigés

•Apprentissages auto-évalués

•Apprentissages transférables


•Rétro-action (pairs, professeurs, mâîtres de stage, etc.)

•Supervision

•Tutorat

•Attestation / certification

•Evaluation normative/sommative

Portfolio-based teaching and assessment

Portfolio en tant que processus d’apprentissage

Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage

Récits de situations professionnelles auxquelles l’étudiant a été confronté

•Situations prototypiques•Evènement critique (critical incident)

•Différentes dimensions de l’action professionnelle : • Diagnostic bioclinique• Relation médecin-patient• Éducation thérapeutique• Aspects éthiques et déontologiques

•Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomo-cliniques, séances de bibliographie, exposés,…•Comptes rendu de lectures•Comptes rendus d’entretiens formels ou informels avec des personnes-ressources•Enregistrements audio-video d’entretiens, de tâches procédurales (gestes techniques)•Journaux de bord : relevés plus ou moins systématiques d’activités accomplies

Contenu d’un portfolio1. Données factuelles

Analyse des expériences rapportées

•En termes de performance-en quoi l’expérience m’a posé problème?-qu’ai-je réussi à accomplir ?

•En termes de détermination des besoins d’apprentissage -que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en

mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre?

•En termes de planification des activités d’apprentissage-comment puis je effectuer ces apprentissages?-à partir de quelles ressources?

•En termes de retombées de l’ensemble de la démarche-qu’ai-je appris à partir de cette expérience?-comment l’ai-je appliqué?-quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future?

Contenu d’un portfolio2. Données réflexives

•choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié;

• attire l’attention du destinataire de son portfolio au regard d’un aspect particulier d’un travail qu’il y a inséré;

• décrit les points forts et les points faibles d’un travail qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels il lui faut travailler davantage sont également indiqués;

• choisit des essais contrastés (brouillon réalisé au début et version récente) dans le but de mettre en évidence les progrès accomplis dans la réalisation d’une tâche (dossier de progression)

Il y a documentation d’une démarche d’auto-évaluation lorsque l’étudiant :

•Elle favorise une perception plus « dialectique » des expériences vécues, grâce à un processus de distanciation, en aidant l’étudiant à distinguer les faits et l’interprétation qu’il en a faite.

•Elle aide l’étudiant à appréhender la composante affective du processus d’apprentissage.

•Elle favorise la dynamique d’ancrage des nouveaux d’apprentissages à partir des connaissances antérieures de l’étudiant.

•Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes expériences successivement rencontrées.

•Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de l’interaction de ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les interactions qu’ils auront à développer avec les autres professionnels de santé.

L’écriture est plus qu’une activité « mécanique »et peut promouvoir l’activité réflexive

Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 : 52-68.

• Suscite la réflexion en profondeur

•Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions

•Favorise la motivation à s’améliorer

•Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps

•Favorise l’évaluation de ses priorités et de ses valeurs

Impact de l’écriture suscitée sur la pratique réflexive

(dans le cadre d’un programme d’internat en médecine)

The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33

L ’information du malade :(annoncer une « mauvaise

nouvelle ») Obstacles

Mécanismes de défense

Situation particulière du

patient

« Mentalités » particulières

malade médecin

se heurte à des

dus à des

dus à

la dus à des

présents chez le

présents chez le

famille

culture

vécu

Paternalisme médical

Conformisme du patient

Manque de communication dans l’équipe soignanteliés à

un

liée à sa

liée

à sa liée à son

telles

que l

e

telles que le

diagnostic pronostic

investigations

traitement

a trait au

a trai

t au

a trait au

a trait aux

: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude

Grégoire

Carte conceptuelle

Extrait

L ’information du malade :(annoncer une « mauvaise nouvelle »)

Obstacles

Mécanismes de défense

Situation particulière du patient « Mentalités »

particulières

malade médecin

Déni

Déplacement

Agressivité

Sublimation

Régression

se heurte à des

dus à des

dus à

la dus à des

présents chez leprésents chez le

famille culture vécu Paternalisme médical

Conformisme du patient

Manque de communication dans

l’équipe soignante

Contraintes matérielles (temps, locaux, disponibilité)

liés à un

liés à des

liée à

sa liée à sa

liée à son telles que

le

telles que le

mensonge

évitement

rationalisation

fuite en avant

fausse réassurance

tel que

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diagnostic

pronostic

investigations

traitement

a trait au

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a trait au

a trait aux

Respect de L’autonomie

du patient

une relation médecin-malade fondée sur laConfiance

est essentielle pour le est e

ssenti

elle po

ur

Stratégies

Environnement adapté

Plan de discussion

contrôle de la vitesse de fourniture de

l’information par le patient

durée

intégrant laprévoyant un

utilisant un

respectant le

Dispositions réglementaires

exige la mise

en œuvre

de

espérancepréservant l’

doit prendre en compte

des

Code de déontologie

Charte du malade hospitalisé

telles

que

telles que

Code pénal

telles

que

claire

loyale

appropriée

qui p

resc

rit un

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forma

tion

famille

qui prévoit

l’information de

secret professionn

elqui prescrit le

qui est opposable à la

: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude

1 .Selon l’étendue de leur contenu

Les portfolios non-sélectifs (all inclusive portfolio)

•Documentation exhaustive des réalisations des étudiants pendant une séquence de formation, rendant compte de ses progrès

•Qualité et quantité des expériences informant sur le curriculum

•Temps considérable d’élaboration par les étudiants et d’analyse par les enseignants superviseurs

•Risque d’abandon ou de travail superficiel

•Problème de stockage des données.

Les portfolios sélectifs (selection portfolio)

•Objectifs spécifiques en fonction d’un but explicite

•Cahier des charges du travail et critères d’appréciation explicites

.

Différents types de portfolios

2. Selon leur architecture (Webb et al. 2002)

Le modèle du « panier de courses » (shopping trolley) :

-portfolio non sélectif, recueil non systématisé, non exhaustif, un peu aléatoire -seul critère de choix : ce que l’étudiant pense être approprié.

-cohérence globale faible : réservé à un usage personnel et peu exploité par un enseignant

Le modèle du « grille-pain » (toast rack) :

-portfolio sélectif très structuré et très standardisé.

-objectifs pré-déterminés, en nombre limité, dérivés de recommandations curriculaires normatives.

-vision peu intégrée des apprentissages.

Le modèle du « gâteau anglais » (cake mix) :

- vise à documenter une construction intégrée des différents résultats d’apprentissage

- commentaires réflexifs critériés argumentés par rapport à des référentiels de pratique

Le modèle de la « colonne vertébrale » (spinal column) :

-répertoire de compétences structurant de la démonstration des apprentissages.

-compétences documentées à l’intérieur d’une famille de situations spécifiques

- autonomie des composantes, interdépendance et cohérence globale.

Différents types de portfolios

Différents types de portfolios3 .Selon la finalité du portfolio


•Réflexions sur les apprentissages développés à partir d’expériences authentiques•Responsabilisation à l’égard de l’apprentissage•Auto-évaluation périodique•Préparation du life-long learning


•Sélection de preuves attestant la construction d’apprentissages définis •Qualité de la réflexion : En quoi les preuves sélectionnées attestent-elles de la construction de ces apprentissages?•Dimensions de la compétence difficiles à évaluer par d’autres outilsPortfolio-based teaching and

assessment



Portfolio

d’apprentissage

Portfolio

d’évaluationAvantages


Portfolio-based learning Portfolio-based teaching and assessment



Portfolio

d’apprentissage

Portfolio

d’évaluation

•“Chronophage”

•Difficultés des étudiants à développer une démarche réflexive

•Environnement insécurisant

•Equilibre directivité/flexibilité

•Risque de désengagement si exclusivement formatif

•“Chronophage”

•Réduction de la dimension

réflexive dans la crainte de se

dévaluer aux yeux des

enseignants

•Qualités métrologiques

Limites

•le manque de temps

• l’absence ou l’insuffisance pédagogique ou la mauvaise qualité relationnelle de la supervision

• le manque de clarté des consignes de travail attendu

• le caractère non explicite des critères pris en compte pour l’évaluation du portfolio.

• la prise en compte du portfolio à un niveau non significatif dans le cadre de l’évaluation sommative

Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio

Conditions de réussite de l’implantation d’un portfolio(Driessen et al. 2005)

• de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle et avec les données des sciences de l’apprentissage

Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de

l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition :

« Portfolio-based learning is not a soft option »M Challis, 1999

• de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle et avec les données des sciences de l’apprentissage•d’être intégré comme élément structurant de l’ensemble du curriculum (y compris de l’évaluation sommative et certificative) et de la communauté d’enseignement et d’apprentissage, en prenant en compte les facteurs connus de vulnérabilité




• de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle et avec les données des sciences de l’apprentissage•d’être intégré comme élément structurant de l’ensemble du curriculum (y compris de l’évaluation sommative et certificative) et de la communauté d’enseignement et d’apprentissage, en prenant en compte les facteurs connus de vulnérabilité



•d’être attentif aux conditions de la démarche d’implantation (processus plutôt que décision)


•que les attentes à l’égard de son contenu soient réalistes mais non triviales

Documents

Le portfolio comme soutien à lapprentissage en profondeur et à la pratique réflexive Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale, Faculté de médecine, Université