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A quelles conditions le portfolio peut-il tenir ses promesses comme soutien à l’apprentissage en profondeur et à la pratique réflexive?
Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale,
Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest), France
Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006)
Plusieurs définitions convergentes du portfolio
Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet :-de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….)-et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)
1980 1985 1990 1995 - …
Beaux-arts ArchitectureFormations
professionnelles courtes
Formations professionnelles
longues
Le portfolio dans l’enseignement supérieur
Le portfolio en pédagogie universitaire The magical mystery tour*
*d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967
Intentions de l’exposé :
•Examiner les promesses du portfolio au regard d’un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle•Faire l’inventaire des forces et des limites identifiées du portfolio
•Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio
Identifier à quelles conditions le portfolio peut soutenir
l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive
Intentions de l’exposé :
•Examiner les promesses du portfolio au regard d’un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle•Faire l’inventaire des forces et des limites identifiées du portfolio
•Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio
Identifier à quelles conditions le portfolio peut soutenir
l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive
Théorie de
l’expertise professionnelle
Théorie de
l’enseignement
Théorie de
l’apprentissage
•Compétence
•Professionnel et professionnalisme
•Nature des problèmes à résoudre
•L’apprentissage en tant que processus
•Perspective socio-constructiviste
•Conditions d ’apprentissage
-contextualisation
-apprenant actif
•Stratégies d ’enseignement
Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction
Théorie de
l’expertise professionnelle
L’étudiant
•futur professionnel expert…
•en résolution de problèmes complexes …
•praticien réflexif…
•autonome…
•apprenant perpétuel (life long learner)
Savoirs •théoriques•disciplinaires•académiques•culturels•déclaratifs
Savoirs •pratiques•pragmatiques•stratégiques•expérientiels•procéduraux
Base de connaissances
Savoir-agir complexe
mobilisation de ressources
internes externes
schémas opératoires
•Services judicieux et réfléchis
•Situations uniques, floues et complexes
•Conflits de valeurs
•Problèmes éthiques
Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in actionSchön, 1987. Educating the reflective practitioner
Curry, 1993. Educating professionals
Identification et résolution efficace et efficiente
d ’un problème
à l ’intérieur d ’une famille de situations
Un professionnel expert….
Novice ExpertCompétence
Problème simple(well structured problem)
•tous les indices sont disponibles d ’emblée
•la solution requiert des tâches familières
•peuvent être résolus avec un haut degré de certitude
•les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte
Problème complexe
(ill structured problem)
•les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée
•le problème évolue au cours de son investigation
•la solution n ’est pas standardisée mais unique
•ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude
•Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori
•But visé : appliquer la « bonne » solution
•But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles
… en résolution de problème complexe…
Deliberate practice (KA Ericsson, 1993)
Mindful practice (R Epstein, 1999)
Reflective practice (D Schön, 1987)
… praticien réflexif… (1)
… praticien réflexif… (2)
selon D Schön (Reflective practice, 1987)
… praticien réflexif… (3)
Selon KA Ericsson (Deliberate practice, 1993)
Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages
Capacité d’auto-évaluation de ses performances
Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9
Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.
… autonome… (4)
L’auto-évaluation en tant que:
… capacité des étudiants :
. à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles
. et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards dans leurs pratiques… (Boud, 1991)
… mais doit être systématiquement soutenue par des interventions pédagogiques récurrentes et par des ressources externes
Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »
… ne doit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants sont des adultes
Quelques constantes des professionnels qui s’engagent dans une « pratique réflexive »
- Ont sollicité délibérément de la rétro-action (feed- back) de façon récurrente
- Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques
- Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique
- Ont passé beaucoup de temps à s’entraîner seuls
Ericsson KE, 2003
Théorie de
l’apprentissage
La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage
La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage
• Les apprenants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures)
• La transférabilité des connaissances construites est conditionnée par :
-les caractéristiques des contextes d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que par les finalités poursuivies (notion d’apprentissage signifiant)-la nature et la qualité du traitement de l’information effectué (stratégies cognitives et motivationnelles)(notion d’ apprentissage en profondeur)
• L’apprentissage est un processus individuel, actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive
Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston
• L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales (notion de conflit socio-cognitif)
Théorie de
l’enseignement
La perspective de l’enseignement contextualisé et
stratégique
La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique
• L’enseignant « stratégique » dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils développent ; il les assiste explicitement dans les différentes étapes d’analyse, d’emmagasinage et de réutilisation des informations.
•L’enseignant « stratégique » illustre explicitement sa propre expertise professionnelle.
• L’enseignant « stratégique » organise pour l’apprenant- des situations d’apprentissage contextualisées
(notion d’authenticité du contexte)- qui permettent à l’apprenant de traiter activement
l’information
Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship
•Les modalités d’évaluation sont cohérentes avec les intentions pédagogiques (perspective de l’évaluation authentique)
Théorie de
l’apprentissage
La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage
Théorie de
l’enseignement
La perspective de l’enseignement contextualisé et
stratégique
• Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter d’une mesure
• La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de l’évaluation
•Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés
•Prise en compte de ce qui est facile à mesurer plutôt que ce qui important à évaluer
• Clivage entre les situations d ’apprentissage et les situations d ’évaluation
La perspective DOCIMOLOGIQUE de l ’évaluation
La perspective de l ’évaluation
« AUTHENTIQUE »• Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques
• Les critères de rigueur sont ceux de l’approche qualitative en sciences humaines et sociales
•Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants
•Enchâssement de l’évaluation dans les situations d’apprentissage
Enseignant
Contenus
didactique
appr
entis
sage
enseignement
Étudiant
Enseignant
didactique
appr
entis
sage
enseignement
Étudiant
Expériences d’apprentissage
« Contenus »
Articulés autour de compétences
Instruments plutôt que cible des apprentissages
Situés dans des contextes authentiques
Mis explicitement en relation avec des tâches
Au service de la résolution de situations-
problèmes
Étudiant
Enseignant
Enseignant
Étudiant
Portfolio
Développement de l’expertise professionnelle
•Apprentissages contextualisés
•Apprentissages réflexifs
•Apprentissages auto-dirigés
•Apprentissages auto-évalués
•Apprentissages transférables
Portfolio-based learning
•Rétro-action (pairs, professeurs, mâîtres de stage, etc.)
•Supervision
•Tutorat
•Attestation / certification
•Evaluation normative/sommative
Portfolio-based teaching and assessment
Portfolio en tant que processus d’apprentissage
Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage
Récits de situations professionnelles auxquelles l’étudiant a été confronté
•Situations prototypiques•Evènement critique (critical incident)
•Différentes dimensions de l’action professionnelle : • Diagnostic bioclinique• Relation médecin-patient• Éducation thérapeutique• Aspects éthiques et déontologiques
•Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomo-cliniques, séances de bibliographie, exposés,…•Comptes rendu de lectures•Comptes rendus d’entretiens formels ou informels avec des personnes-ressources•Enregistrements audio-video d’entretiens, de tâches procédurales (gestes techniques)•Journaux de bord : relevés plus ou moins systématiques d’activités accomplies
Contenu d’un portfolio1. Données factuelles
Analyse des expériences rapportées
•En termes de performance-en quoi l’expérience m’a posé problème?-qu’ai-je réussi à accomplir ?
•En termes de détermination des besoins d’apprentissage -que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en
mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre?
•En termes de planification des activités d’apprentissage-comment puis je effectuer ces apprentissages?-à partir de quelles ressources?
•En termes de retombées de l’ensemble de la démarche-qu’ai-je appris à partir de cette expérience?-comment l’ai-je appliqué?-quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future?
Contenu d’un portfolio2. Données réflexives
•choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié;
• attire l’attention du destinataire de son portfolio au regard d’un aspect particulier d’un travail qu’il y a inséré;
• décrit les points forts et les points faibles d’un travail qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels il lui faut travailler davantage sont également indiqués;
• choisit des essais contrastés (brouillon réalisé au début et version récente) dans le but de mettre en évidence les progrès accomplis dans la réalisation d’une tâche (dossier de progression)
Il y a documentation d’une démarche d’auto-évaluation lorsque l’étudiant :
•Elle favorise une perception plus « objective » des expériences vécues, grâce à un processus de distanciation, en aidant l’étudiant à distinguer les faits et l’interprétation qu’il en a faite.
•Elle aide l’étudiant à appréhender la composante affective du processus d’apprentissage.
•Elle favorise la dynamique d’ancrage des nouveaux d’apprentissages à partir des connaissances antérieures de l’étudiant.
•Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes expériences successivement rencontrées.
•Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de l’interaction de ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les interactions qu’ils auront à développer avec les autres professionnels de santé.
L’écriture est plus qu’une activité « mécanique »et peut promouvoir l’activité réflexive
Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 : 52-68.
• Suscite la réflexion en profondeur
•Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions
•Favorise la motivation à s’améliorer
•Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps
•Favorise l’évaluation de ses priorités et de ses valeurs
Impact de l’écriture suscitée sur la pratique réflexive
(dans le cadre d’un programme d’internat en médecine)
The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33
L ’information du malade :(annoncer une « mauvaise
nouvelle ») Obstacles
Mécanismes de défense
Situation particulière du
patient
« Mentalités » particulières
malade médecin
se heurte à des
dus à des
dus à
la dus à des
présents chez le
présents chez le
famille
culture
vécu
Paternalisme médical
Conformisme du patient
Manque de communication dans l’équipe soignanteliés à
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liée à sa
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diagnostic pronostic
investigations
traitement
a trait au
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a trait au
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: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude
Grégoire
Carte conceptuelle
Extrait
L ’information du malade :(annoncer une « mauvaise nouvelle »)
Obstacles
Mécanismes de défense
Situation particulière du patient « Mentalités »
particulières
malade médecin
Déni
Déplacement
Agressivité
Sublimation
Régression
se heurte à des
dus à des
dus à
la dus à des
présents chez leprésents chez le
famille culture vécu Paternalisme médical
Conformisme du patient
Manque de communication dans
l’équipe soignante
Contraintes matérielles (temps, locaux, disponibilité)
liés à un
liés à des
liée à
sa liée à sa
liée à son telles que
le
telles que le
mensonge
évitement
rationalisation
fuite en avant
fausse réassurance
tel que
tel que
tel qu
ete
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tel que
diagnostic
pronostic
investigations
traitement
a trait au
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a trait au
a trait aux
Respect de L’autonomie
du patient
une relation médecin-malade fondée sur laConfiance
est essentielle pour le est e
ssenti
elle po
ur
Stratégies
Environnement adapté
Plan de discussion
contrôle de la vitesse de fourniture de
l’information par le patient
durée
intégrant laprévoyant un
utilisant un
respectant le
Dispositions réglementaires
exige la mise
en œuvre
de
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doit prendre en compte
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Code de déontologie
Charte du malade hospitalisé
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Code pénal
telles
que
claire
loyale
appropriée
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forma
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famille
qui prévoit
l’information de
secret professionn
elqui prescrit le
qui est opposable à la
: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude
Intentions de l’exposé :
•Examiner les promesses du portfolio au regard d’un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle•Faire l’inventaire des avantages et des limites identifiées du portfolio
•Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio
Identifier à quelles conditions le portfolio peut soutenir
l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive
Développement de l’expertise professionnelle
•Réflexions sur les apprentissages développés à partir d’expériences authentiques•Responsabilisation à l’égard de l’apprentissage•Auto-évaluation périodique•Préparation du life-long learning
Portfolio-based learning
•Sélection de preuves attestant la construction d’apprentissages définis •Qualité de la réflexion : En quoi les preuves sélectionnées attestent-elles de la construction de ces apprentissages?•Dimensions de la compétence difficiles à évaluer par d’autres outilsPortfolio-based teaching and
assessment
Portfolio en tant que processus d’apprentissage
Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage
Portfolio
d’apprentissage
Portfolio
d’évaluationAvantages
Développement de l’expertise professionnelle
Portfolio-based learning Portfolio-based teaching and assessment
Portfolio en tant que processus d’apprentissage
Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage
Portfolio
d’apprentissage
Portfolio
d’évaluation
•“Chronophage”
•Difficultés des étudiants à développer une démarche réflexive
•Environnement insécurisant
•Equilibre directivité/flexibilité
•Risque de désengagement si exclusivement formatif
•“Chronophage”
•Réduction de la dimension
réflexive dans la crainte de se
dévaluer aux yeux des
enseignants
•Qualités métrologiques
Limites
•le manque de temps
• l’absence ou l’insuffisance pédagogique ou la mauvaise qualité relationnelle de la supervision
• le manque de clarté des consignes de travail attendu
• le caractère non explicite des critères pris en compte pour l’évaluation du portfolio.
• la prise en compte du portfolio à un niveau non significatif dans le cadre de l’évaluation sommative
Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio
Conditions de réussite de l’implantation d’un portfolio(Driessen et al. 2005)
• de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle et avec les données des sciences de l’apprentissage•d’être intégré comme élément structurant de l’ensemble du curriculum (y compris de l’évaluation sommative et certificative) et de la communauté d’enseignement et d’apprentissage, en prenant en compte les facteurs connus de vulnérabilité
Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de
l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition :
•d’être attentif aux conditions de la démarche d’implantation (processus plutôt que décision)
« Portfolio-based learning is not a soft option »M Challis, 1999
•que les attentes à l’égard de son contenu soient réalistes mais non triviales