Le pouvoir des compétences socio‑affectives Les

Les compétences au service du progrès socialLe pouvoir des compétences socio‑affectives


Les enfants d’aujourd’hui auront besoin d’un ensemble équilibré de compétences cognitives, sociales et affectives pour réussir dans la vie moderne. Leur faculté à atteindre les objectifs, à travailler avec autrui et à gérer leurs émotions sera essentielle pour affronter les défis du XXIe siècle.

Si tout le monde s’accorde à reconnaitre l’importance des compétences sociales et affectives, telles que la persévérance, la sociabilité et l’estime de soi, on ne peut pas en dire autant des moyens à mettre en œuvre pour améliorer ces compétences et des efforts déployés pour les mesurer et les renforcer. Les enseignants et les parents ne savent peut-être pas si les efforts qu’ils déploient pour développer ces compétences portent leurs fruits et n’ont peut-être pas connaissance de ce qu’ils pourraient faire de mieux. L’offre de politiques et programmes conçus pour mesurer et renforcer les compétences sociales et affectives varie fortement entre les pays et les régions.

Ce rapport résume la recherche analytique menée par l’OCDE sur le rôle des compétences socio-affectives et propose des stratégies pour les renforcer. Il analyse les effets que les compétences peuvent avoir sur divers aspects du bien-être individuel et du progrès social, allant de l’éducation aux retombées associées au marché du travail, la santé, la vie familiale, l’engagement civique et la satisfaction à l’égard de l’existence. Ce rapport montre également comment les pouvoirs publics, par leurs interventions, l’école et les enseignants, par leurs pratiques pédagogiques, et les parents, par la façon dont ils élèvent leurs enfants, peuvent faciliter le développement des compétences sociales et affectives. Ce rapport présente des pistes prometteuses pour favoriser le développement socio-affectif et montre, par ailleurs, que les compétences sociales et affectives peuvent être mesurées de façon valable à l’intérieur des frontières culturelles et linguistiques.

sommaire

Chapitre 1. Le rôle de l’éducation et des compétences dans le monde d’aujourd’hui

Chapitre 2. Les contextes d’apprentissage, les compétences et le progrès social : un cadre conceptuel

Chapitre 3. Les compétences qui favorisent la réussite dans la vie

Chapitre 4. Les contextes d’apprentissage qui déterminent la formation des compétences

Chapitre 5. Les politiques, les pratiques et les évaluations au service du renforcement des compétences sociales et affectives

Chapitre 6. Comment renforcer les compétences sociales et affectives ?

isbn 978‑92‑64‑25648‑496 2015 01 2 p

Veuillez consulter cet ouvrage en ligne : http://dx.doi.org/10.1787/9789264256491-fr.

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LE POUVOIR DES COMPÉTENCESSOCIO-AFFECTIVES

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Merci de citer cet ouvrage comme suit :OCDE (2016), Les compétences au service du progrès social : Le pouvoir des compétences socio-affectives,Éditions OCDE, Paris.http://dx.doi.org/10.1787/9789264256491-fr

AVANT-PROPOS

3LES COMPÉTENCES AU SERVICE DU PROGRÈS SOCIAL : LE POUVOIR DES COMPÉTENCES SOCIO-AFFECTIVES © OCDE 2015

Avant-propos

Les enfants d’aujourd’hui auront besoin d’un ensemble équilibré de compétences cognitives, sociales et affectives pour réussir dans la vie moderne. Les compétences cognitives, dont celles mesurées par les tests et les résultats scolaires, influent manifestement sur la probabilité que les individus ont de réussir leur parcours scolaire et professionnel. Ces compétences sont également des variables prédictives d’autres aspects, comme l’état de santé perçu, la participation à la vie sociale et politique et la confiance envers les autres. Les compétences sociales et affectives, telles que la persévérance, la sociabilité et l’estime de soi, influent elles aussi sur de nombreuses retombées sociales, par exemple une meilleure santé et un meilleur bien-être subjectif et une moindre propension aux problèmes comportementaux. Les compétences cognitives et socio-affectives interagissent et se renforcent mutuellement, et elles permettent aux enfants de réussir à l’école et plus tard dans la vie en général. Les compétences sociales et affectives peuvent aider les enfants à traduire leurs intentions en actes et, ce faisant, à améliorer leur probabilité de décrocher un diplôme universitaire, d’opter pour des modes de vie sains et de s’abstenir d’adopter des comportements agressifs.

Parmi les compétences sociales et affectives importantes, certaines sont malléables pendant l’enfance et l’adolescence : les responsables politiques, les enseignants et les parents ont donc la possibilité d’offrir aux enfants un environnement d’apprentissage propice pour les accompagner durant ces stades. Si tout le monde s’accorde à reconnaître l’importance des compétences sociales et affectives, on ne peut pas en dire autant des moyens à mettre en œuvre pour améliorer ces compétences et des efforts déployés pour les mesurer et les renforcer.

Ce rapport résume trois années de recherche analytique menées dans le cadre du projet Éducation et progrès social (Education and progrès social, ESP) du Centre de l’OCDE pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI). Il propose un examen de la littérature et des analyses empiriques de données longitudinales et passe en revue les politiques et pratiques de pays de l’OCDE et d’économies partenaires. Ce rapport présente des pistes prometteuses pour favoriser le développement social et affectif. Il propose entre autres pistes de promouvoir l’établissement de bonnes relations entre les enfants et ceux qui les éduquent (c’est-à-dire leurs parents, leurs enseignants et leurs mentors), d’intégrer des exemples de la vie réelle et des expériences concrètes dans les activités scolaires existantes et de privilégier l’apprentissage pratiques dans les activités extrascolaires. L’amélioration des contextes d’apprentissage et des pratiques pédagogiques ne requiert pas nécessairement de réformes majeures ou de moyens considérables. Adapter la façon dont les activités scolaires et extrascolaires sont organisées constitue assurément un bon point de départ.

Ce rapport montre par ailleurs que les compétences sociales et affectives peuvent être mesurées de façon valable à l’intérieur des frontières culturelles et linguistiques. Les indicateurs qui en sont dérivés peuvent être utiles pour aider les responsables politiques à mieux évaluer les compétences que les enfants possèdent déjà et leurs besoins en la matière à l’avenir ainsi que pour aider les enseignants et les parents à adapter en conséquence l’environnement d’apprentissage et la manière de leur donner cours ou de les élever. L’OCDE entend développer ces indicateurs dans un cadre comparatif international. Cela passe

AVANT-PROPOS

4 LES COMPÉTENCES AU SERVICE DU PROGRÈS SOCIAL : LE POUVOIR DES COMPÉTENCES SOCIO-AFFECTIVES © OCDE 2015

par la poursuite des efforts déployés dans le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) ainsi que dans la nouvelle phase du projet ESP, qui consistera entre autres à affiner les instruments d’évaluation des compétences sociales et affectives pour mieux cerner les différents niveaux et mieux comprendre les processus de leur développement et leur variation entre les pays et les cultures.

Andreas Schleicher

Directeur Direction de l’éducation et des compétences

REMERCIEMENTS


Remerciements

Les auteurs de ce rapport sont Koji Miyamoto, Maria del Carmen Huerta, Katarzyna Kubacka, Hiroko Ikesako et Élodie de Oliveira, de l’OCDE. L’analyse présentée dans ce rapport est le fruit des travaux menés dans le cadre du projet Éducation et progrès social (Education and progrès social, ESP) du Centre de l’OCDE pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI), un projet dirigé par Koji Miyamoto.

Nous avons reçu d’innombrables contributions de la part de nombreux chercheurs responsables des analyses empiriques présentées dans les chapitres 3 et 4, notamment Sergio Urzua, Miguel Sarzosa et Ricardo Espinoza (Université du Maryland, États-Unis), Ben Edwards et Galina Daraganova (Australian Institute for Family Studies, Australie), Steven Groenez (Université de Louvain, Belgique), Ross Finnie (Université d’Ottawa, Canada), Michael Kottelenberg et Steve Lehrer (Queen University, Canada), Friedhelm Pfeiffer et Karsten Reuss (Centre for European Economic Research, Allemagne), Lihong Huang (Oslo and Akershus University of Applied Sciences, Norvège), Jan-Eric Gustafsson et Elias Johannesson (Université de Göteborg, Suède), Robin Samuel (Université de Bâle, Suisse), Nikki Shure (Université d’Oxford, Royaume-Uni) et Dan Sherman et Yibing Lee (American Institutes for Research, États-Unis).

Nous tenons à remercier en particulier James J. Heckman (Université de Chicago, États-Unis) et John Q. Easton (Spencer Foundation, États-Unis), pour leurs suggestions et commentaires très précieux concernant la version préliminaire de ce rapport. Nous remercions également Tommaso Agasisti (Politecnico di Milano, Italie), Angela Duckworth (Université de Pennsylvanie, États-Unis), Charles Fadel (Center for Curriculum Redesign, États-Unis), Tatiana Filgueiras et Laura Rodrigues di Pizzo (Ayrton Senna Foundation), Filip de Fruyt (Université de Gand, Belgique), Oliver John (Université de Californie, Berkeley, États-Unis), Tim Kautz (Université de Chicago, États-Unis), Patrick Kyllonen (Education Testing Services, États-Unis), Lars Nerdrum (Délégation permanent de la Norvège auprès de l’OCDE, France), Peter Tymms et Cesare Aloisi (Durham University, Royaume-Uni), Sergio Urzua et Miguel Sarzosa (Université du Maryland, États-Unis) et Stefan Walter (Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation, Suisse) pour leurs commentaires éclairés. Des collègues de l’OCDE, dont Francesco Avvisati (Direction de l’éducation et des compétences), Marion Devaux, Christopher Prinz, Dominic Richardson et Franco Sassi (Direction de l’emploi, du travail et des affaires sociales) et Carrie Exton et Conal Smith (Direction des statistiques), ont également apporté leurs contributions constructives. Nous remercions Lynda Hawe, de l’OCDE, qui a géré le processus de publication ; Sophie Limoges, pour son aide ; Romain Duran, Alain Agnès, Carol Schollé et Vincent Lefèvre, de Design Media, qui ont préparé les épreuves ; et Julie Harris et Sally Hinchcliffe, qui ont édité le manuscrit.

Une version préliminaire de ce rapport a été présentée lors d’une réunion ministérielle informelle de l’OCDE organisée sur le thème des « Compétences pour le progrès social » à São Paulo, les 23 et 24 mars 2014. Au Brésil, nous remercions le ministère de l’Éducation, l’INEP et la Fondation Ayrton Senna, qui ont organisé cet événement ensemble. Nous remercions tout particulièrement

REMERCIEMENTS


José Henrique Paim (ministère de l’Éducation, Brésil), Viviane Senna (Présidente de la Fondation Ayrton Senna, Brésil) et José Francisco Soares (Président de l’INEP, Brésil), à qui le Forum doit sa réussite.

Nous apprécions énormément les contributions et commentaires précieux reçus des membres du Conseil directeur du CERI et de représentants du Brésil, de la Fédération de Russie et de la Grèce, ainsi que de participants de la réunion ministérielle informelle sur les « Compétences pour le progrès social ». Enfin, nous adressons nos remerciements les plus sincères à Dirk Van Damme, chef de la Division Innovation et mesure du progrès, qui a guidé la préparation de ce rapport, et à Marta Rilling, de l’OCDE, qui a assuré le suivi de l’ensemble du processus de publication.

TABLE DES MATIÈRES


Table des matières

Sigles et abréviations ................................................................................................................. 11

Résumé ........................................................................................................................................ 13

Chapitre 1. Le rôle de l’éducation et des compétences dans le monde d’aujourd’hui ......17

Les objectifs de ce rapport ....................................................................................................................18Le paysage socio-économique d’aujourd’hui ...................................................................................18L’éducation a un rôle à jouer pour relever les défis d’aujourd’hui ..................................................23Conclusion ...............................................................................................................................................28Références................................................................................................................................................29

Chapitre 2. Les contextes d’apprentissage, les compétences et le progrès social : un cadre conceptuel ...........................................................................................31

Introduction .............................................................................................................................................32Le progrès social .....................................................................................................................................32Les compétences .....................................................................................................................................34Les contextes d’apprentissage ..............................................................................................................41Conclusion ...............................................................................................................................................42Références................................................................................................................................................44

Chapitre 3. Les compétences qui favorisent la réussite dans la vie ..................................47

Introduction .............................................................................................................................................48Les avantages plus larges des compétences ......................................................................................48Conclusion ...............................................................................................................................................72Références................................................................................................................................................74

Chapitre 4. Les contextes d’apprentissage qui déterminent la formation des compétences ................................................................................................77

Le processus du développement social et affectif ............................................................................78Les contextes d’apprentissage qui favorisent le développement social et affectif ......................87Conclusion ...............................................................................................................................................96Références................................................................................................................................................97

Chapitre 5. Les politiques, les pratiques et les évaluations au service du renforcement des compétences sociales et affectives .........................................................101

Introduction ...........................................................................................................................................102Objectifs de l’éducation ......................................................................................................................102Les programmes scolaires nationaux ...............................................................................................102Les activités extrascolaires à l’école .................................................................................................109

TABLE DES MATIÈRES


Figures

Figure 1.1. Le taux de chômage des jeunes est à son niveau le plus élevé dans de nombreux pays de l’OCDE ........................................................................................................................19

Figure 1.2. Un enfant sur cinq souffre de surpoids ...............................................................................20

Figure 1.3. Un garçon sur dix déclare être harcelé à l’école .................................................................21

Figure 1.4. Les taux de participation électorale ont diminué ..............................................................21

Tableaux

Tableau 2.1. Apports directs, facteurs environnementaux et leviers politiques pour améliorer les compétences (exemples) .................................................................................................43

Tableau 3.1. Les interventions efficaces tendent à améliorer la faculté des enfants d’atteindre les objectifs, de travailler avec autrui et de gérer leurs émotions ...................................70

Tableau 3.2. Les compétences sociales et affectives à la clef de la réussite des enfants dans la vie sont celles qui améliorent la faculté des individus d’atteindre les objectifs, de travailler avec autrui et de gérer leurs émotions ...................................71

Tableau 3.3. Les compétences cognitives, sociales et affectives contribuent à la réussite des enfants dans la vie...........................................................................................................72

Tableau 4.1. Les individus dont les niveaux de compétences sociales et affectives sont plus élevés bénéficient de niveaux plus élevés de nouveaux investissements dans les compétences cognitives comme dans les compétences sociales et affectives (Corée) ................................................................................................................82

Tableau 4.2. Renforcement des compétences sociales et affectives : interventions prometteuses dans les pays à l’étude ...........................................................................................................92

Tableau 5.1. Types de compétences sociales et affectives couvertes par les objectifs des systèmes nationaux d’éducation ...............................................................................103

Tableau 5.2. Types de compétences sociales et affectives couvertes dans les cadres des programmes scolaires nationaux ...............................................................................104

Tableau 5.3. Matières abordant le développement des compétences sociales et affectives dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire .....106

Tableau 5.4. Approches nationales pour l’évaluation des compétences sociales et affectives .......112

Les évaluations ....................................................................................................................................111Les initiatives à l’échelle locale et à l’échelle des établissements ................................................113Conclusion .............................................................................................................................................116Références..............................................................................................................................................117Annexe 5.A. Cadres et objectifs des systèmes d’éducation nationaux et sous-nationaux en rapport avec le développement des compétences sociales et affectives .....................................119

Chapitre 6. Comment renforcer les compétences sociales et affectives ? .......................139

Messages politiques ............................................................................................................................140Écarts entre les méthodes efficaces et les applications concrètes ...............................................143La voie à suivre .....................................................................................................................................145Conclusion .............................................................................................................................................147Référence ...............................................................................................................................................147

TABLE DES MATIÈRES


Figure 1.5. Des niveaux élevés de littératie augmentent la probabilité de bénéficier de retombées sociales positives ...........................................................................................26

Figure 2.1. Relation entre les contextes d’apprentissage, les compétences et le progrès social ....32

Figure 2.2. Un cadre conceptuel du bien-être individuel et du progrès social ..................................33

Figure 2.3. Un cadre conceptuel des compétences cognitives, sociales et affectives .....................35

Figure 2.4. Relation entre les incitations, les efforts et les compétences dans les résultats à des exercices.........................................................................................................................39

Figure 2.5. Développement des compétences tout au long de la vie ..................................................39

Figure 2.6. Interactions dynamiques entre les compétences cognitives, sociales et affectives .....41

Figure 2.7. Un cadre conceptuel des contextes d’apprentissage .........................................................42

Figure 3.1. Les compétences sociales ont un grand impact sur les taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire .............................................................................................50

Figure 3.2. Les compétences sociales ont un grand impact sur les taux de réussite dans l’enseignement tertiaire ...............................................................................................51

Figure 3.3. Les compétences sociales ont un grand impact sur les revenus et le chômage ............53

Figure 3.4. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur l’obésité ....................56

Figure 3.5. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur la dépression ...........57

Figure 3.6. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur les problèmes comportementaux ..................................................................................59

Figure 3.7. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur le harcèlement ........62

Figure 3.8. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur la probabilité d’être victime de comportements agressifs ou malveillants .......................................................62

Figure 3.9. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur la satisfaction à l’égard de l’existence ..........................................................................64

Figure 3.10. Les compétences sociales et affectives améliorent les facteurs relatifs aux modes de vie sains ..........................................................................................................66

Figure 3.11. Le rendement des études tertiaires est plus élevé parmi les individus situés dans les déciles les plus élevés de compétences sociales et affectives ..........................68

Figure 3.12. L’impact des compétences cognitives sur la réduction de la probabilité de souffrir de dépression est plus élevé parmi les individus qui ont une grande estime de soi ...69

Figure 4.1. Les compétences appellent les compétences .....................................................................78

Figure 4.2. Posséder plus de compétences aujourd’hui permet de développer plus de compétences demain (Corée) ..................................................................................79

Figure 4.3. Les compétences sociales et affectives déterminent l’accumulation de compétences cognitives de même que l’accumulation de compétences sociales et affectives (Corée) .................................................................................................80

Figure 4.4. Les individus dont les niveaux de compétences sociales et affectives sont plus élevés tirent meilleur parti de nouveaux investissements dans leur apprentissage pour poursuivre le développement de leurs compétences cognitives ainsi que de leurs compétences sociales et affectives (Corée) ..........................................................83

Figure 4.5. Les investissements dans les compétences consentis aujourd’hui augmentent les rendements des futurs investissements dans les compétences (Corée) .................85

Figure 5.1. Offre d’activités de bénévolat ou d’activités humanitaires dans les établissements d’enseignement .........................................................................109

TABLE DES MATIÈRES


Encadrés

Encadré 1.1. Le projet de l’OCDE « Enjeux sociaux de l’apprentissage » ...............................................25

Encadré 1.2. Les activités de l’OCDE dans le domaine du bien-être et du progrès social ...................27

Encadré 2.1. Les cinq grands traits de la personnalité (Big Five) .............................................................36

Encadré 2.2. Mesures subjectives des traits de la personnalité : Le Big Five Inventory .........................38

Encadré 3.1. Les analyses longitudinales de l’OCDE sur les effets des compétences et le processus causal de la formation des compétences ................................................49

Encadré 4.1. Les programmes conçus pour renforcer les compétences sociales et affectives aux États-Unis .........................................................................................................................89

Encadré 5.1. Matières consacrées au développement des compétences sociales et affectives dans les programmes scolaires : exemples ......................................................................107

Encadré 5.2. L’approche transversale des compétences sociales et affectives dans les programmes de cours : exemples ......................................................................108

Encadré 5.3. Activités extrascolaires organisées par les établissements pour renforcer les compétences sociales et affectives des élèves : exemples ......................................110

Encadré 5.4. Outils d’évaluation des compétences sociales et affectives dans les établissements : exemples ..................................................................................113

Encadré 5.5. Enquêtes nationales comportant une évaluation des compétences sociales et affectives : exemples ........................................................................................114

Encadré 5.6. Initiatives locales et régionales prises pour promouvoir les compétences sociales et affectives dans les activités scolaires : exemples ........................................115

Encadré 5.7. Initiatives visant à encourager les partenariats entre les établissements et la communauté pour promouvoir les compétences sociales et affectives au travers d’activités extrascolaires : exemples ..............................................................115

Encadré 6.1. Étude longitudinale internationale de l’OCDE sur le développement des compétences en milieu urbain ...................................................................................147

SIGLES, ACRONYMES ET ABRÉVIATIONS


Sigles et abréviations

ABC Programme « Abecedarian »

BAM Becoming a Man

CEGO Centre pour l’enseignement par l’expérience

CERI Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement

ESP Education and Social Progress

HBSC Health and behaviour of school-aged children

IMC Indice de masse corporelle

MLES Montreal Longitudinal Experimental Study

NAEC New Approaches to Economic Challenges (Nouvelles approches face aux défis économiques)

NFP Nurse-Family Partnership

OMS Organisation mondiale de la Santé

PEDT Projet éducatif territorial

PIAAC Programme for the International Assessment of Adult Competencies (Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes)

PIB Produit intérieur brut

PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves

PSHE Personal, Social, Health and Economic Education

PTE Pathways to Education

QI Quotient intellectuel

SAFE Sequenced, Active, Focused and Explicit

SEL Social and Emotional Learning (Apprentissage social et affectif)

SOL Social outcomes of learning (Enjeux sociaux de l’apprentissage)

SSDP Seattle Social Development Project

STAR Steps to Achieving Resilience

RÉSUMÉ


Résumé

Quelles sont les compétences qui stimulent le bien-être et le progrès social ? Des responsables politiques, dont 11 ministres et vice-ministres de l’Éducation, ont discuté de cette question lors de la réunion ministérielle informelle de l’OCDE organisée sur le thème des « Compétences pour le progrès social » à São Paulo, au Brésil, les 23 et 24 mars 2014. Ils ont unanimement reconnu la nécessité de développer l’enfant dans son ensemble et de lui donner un éventail équilibré de compétences cognitives, sociales et affectives pour qu’il puisse mieux affronter les défis du XXIe siècle. Les parents, les enseignants et les employeurs savent que les enfants qui sont doués, motivés et tenaces et qui ont l’esprit d’équipe sont plus susceptibles de traverser les orages de la vie, de faire une belle carrière et de réussir dans la vie. Or, force est de constater que l’offre de politiques et programmes conçus pour mesurer et renforcer les compétences sociales et affectives telles que la persévérance, l’estime de soi et la sociabilité, varie fortement entre les pays et les régions. Les enseignants et les parents ne savent peut-être pas si les efforts qu’ils déploient pour développer ces compétences portent leurs fruits et n’ont peut-être pas connaissance de ce qu’ils pourraient faire de mieux. Ces compétences sont rarement prises en considération dans les décisions d’admission à l’école et à l’université.

Ces lacunes peuvent peut-être s’expliquer dans la mesure où l’on considère que les compétences sociales et affectives sont difficiles à mesurer. Mesurer ces compétences de façon probante n’est pas chose facile, il est vrai, mais grâce aux progrès récents dans le domaine des évaluations psychosociales, on dispose d’une série d’instruments que l’on peut utiliser pour mesurer de manière fiable des compétences sociales et affectives pertinentes au sein d’un territoire culturel ou linguistique ; ces instruments sont d’ailleurs déjà utilisés dans certains districts scolaires. Ces lacunes peuvent aussi s’expliquer par le fait que beaucoup pensent que les compétences sociales et affectives sont difficiles à améliorer, en particulier dans le cadre scolaire institutionnel. Ce qu’il y a de positif à retenir, c’est que certaines des compétences sociales et affectives essentielles sont malléables, et que les responsables politiques, les enseignants et les parents peuvent contribuer grandement au renforcement de ces compétences en améliorant les environnements d’apprentissage.

Ce rapport résume les travaux empiriques menés par l’OCDE pour identifier les types de compétences sociales et affectives qui sont déterminantes pour l’avenir des enfants. Il montre également comment les pouvoirs publics, par leurs interventions, l’école et les enseignants, par leurs pratiques pédagogiques, et les parents, par la façon dont ils élèvent leurs enfants, peuvent faciliter le développement des compétences sociales et affectives. Ce rapport étudie la façon dont les responsables politiques et les professionnels de l’éducation s’y prennent pour répondre aux besoins en matière de suivi et de renforcement des compétences sociales et affectives. En conclusion, le rapport examine la question de savoir si les acteurs de l’éducation peuvent en faire plus pour mieux développer et mobiliser ces compétences. Les principaux constats faits dans ce rapport sont résumés en quelques points ci-dessous :

RÉSUMÉ


Les enfants ont besoin d’un ensemble équilibré de compétences cognitives, sociales et affectives pour bénéficier plus tard de retombées positives

Il ressort de l’analyse d’études longitudinales dans neuf pays de l’OCDE que tant les compétences cognitives que les compétences sociales et affectives contribuent grandement à améliorer les retombées sociales et économiques. Accroître les niveaux de compétences cognitives des enfants — dérivés de leurs résultats scolaires et de l’évaluation de leurs acquis académiques — peut avoir un effet particulièrement important sur les taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire et les retombées propres au marché du travail. Accroître les niveaux de compétences sociales et affectives — telles que la persévérance, l’estime de soi et la sociabilité — peut grandement contribuer à améliorer les retombées liées à la santé et au bien-être subjectif et à réduire les comportements antisociaux. Les résultats montrent que le caractère consciencieux, la sociabilité et la stabilité émotionnelle comptent parmi les dimensions importantes des compétences sociales et affectives qui influent sur les perspectives des enfants à l’avenir. Les compétences sociales et affectives n’agissent pas de manière isolée, elles interagissent entre elles ainsi qu’avec les compétences cognitives, ce qui accroît la probabilité des enfants de bénéficier de retombées positives plus tard dans la vie.

Les enseignants et les parents peuvent contribuer à améliorer les compétences sociales et affectives de leurs enfants en établissant des relations fortes avec eux et en leur offrant des expériences d’apprentissage pratique

Contrairement à des préjugés courants, les enfants ne naissent pas avec un ensemble donné d’aptitudes. Certaines compétences importantes sont malléables, et les responsables politiques, les enseignants et les parents ont un rôle à jouer, car ils peuvent améliorer les environnements d’apprentissage dans lesquels ces compétences se développent. Ce rapport donne à penser que promouvoir l’établissement de relations fortes entre les enfants et ceux qui les élèvent et les éduquent (leurs parents, leurs professeurs et leurs mentors), proposer aux enfants des activités scolaires qui intègrent des exemples de la vie réelle et des expériences concrètes et donner la priorité à l’apprentissage pratique dans les activités extrascolaires comptent parmi les approches efficaces pour améliorer leur sens des responsabilités, leur capacité à travailler en équipe et leur confiance en soi. Durant la petite enfance, les interventions positives visant les familles défavorisées prévoient des programmes de formation à l’intention des parents. Les interventions menées en faveur des enfants plus âgés mettent l’accent sur le développement professionnel des enseignants. Dans les interventions spécifiques à l’adolescence, le mentorat semble particulièrement important et les stages en entreprise peuvent contribuer à renforcer des compétences telles que celles associées au travail en équipe, à l’image de soi et à la motivation. L’amélioration des contextes d’apprentissage et des pratiques pédagogiques ne requiert pas nécessairement de réformes majeures ou de moyens considérables. Il est possible en effet d’introduire des améliorations dans les activités scolaires et extrascolaires existantes.

Comme les « compétences appellent les compétences », les interventions précoces en faveur des compétences sociales et affectives peuvent grandement contribuer à développer les compétences et à réduire les inégalités dans le domaine de l’éducation et sur le marché du travail ainsi que les disparités sociales

Les compétences sociales et affectives sont relativement plus malléables entre la petite enfance et l’adolescence. Les investissements précoces dans les compétences sociales et affectives sont particulièrement importants, car ces compétences se développent progressivement, sur la base des investissements antérieurs dans les compétences. De plus, les individus dont les niveaux de compétences sociales et affectives (par exemple la confiance en soi et la persévérance) sont plus élevés sont susceptibles de tirer meilleur parti des investissements futurs dans les compétences cognitives

RÉSUMÉ


(au cours de mathématiques et de sciences, par exemple). Des écarts d’aptitude minimes durant la prime enfance peuvent donc se creuser sensiblement avec l’âge, et les déficits de compétence peuvent contribuer à l’aggravation des disparités économiques et sociales. Des interventions et des études longitudinales à grande échelle montrent que l’investissement précoce et continu dans les compétences sociales et affectives a un impact positif et améliore les perspectives socio-économiques des populations défavorisées.

Les compétences sociales et affectives peuvent être mesurées de manière fiable au sein d’un territoire culturel ou linguistique

Les compétences sociales et affectives peuvent être mesurées de manière fiable dans des groupes d’âge, à tout le moins dans des territoires culturels et linguistiques. Citons entre autres mesures la perception de sa propre personnalité, les caractéristiques comportementales et les évaluations psychologiques objectives. Il est établi que certaines de ces mesures sont des variables prédictives probantes de nombreux indicateurs de réussite propres à l’éducation, au marché du travail et à la vie sociale. Elles peuvent permettre aux enseignants et aux parents de déterminer s’il y a lieu d’adapter leurs pratiques pédagogiques, pour les premiers, et la façon d’élever leurs enfants, pour les seconds, afin de renforcer les compétences sociales et affectives qui importent. Toutefois, des efforts supplémentaires s’imposent pour identifier des constructs pertinents de compétences sociales et affectives et améliorer les instruments de mesure pour en exclure des biais dus aux différences culturelles et linguistiques et aux styles de réponse. L’OCDE continuera de contribuer à ce processus en s’appuyant sur les efforts déployés dans le cadre du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) ainsi que dans la nouvelle phase du projet ESP, qui portera essentiellement sur l’évaluation de la distribution et du développement des compétences sociales et affectives.

Il serait utile que les professionnels de l’éducation reçoivent des informations et des directives sur les méthodes qui contribuent efficacement au développement socio-affectif des enfants

Les pays de l’OCDE et les économies partenaires s’accordent dans l’ensemble à reconnaître qu’il est important de développer les compétences sociales et affectives des enfants tout au long de leur scolarité. Les approches adoptées pour développer ces compétences varient toutefois selon les pays. De plus, il existe d’importants déficits de connaissances, de normes et de capacités concernant la façon optimale de renforcer les compétences sociales et affectives des enfants. Diffuser largement des directives détaillées basées sur des données factuelles contribuerait à remédier à ces déficits et encouragerait les enseignants peu informés ou peu expérimentés.

Les parties prenantes doivent travailler main dans la main pour que les enfants réussissent dans la vie et contribuent au progrès social

Les responsables politiques, les enseignants, les parents et les chercheurs peuvent contribuer à développer le potentiel de croissance des enfants en s’engageant activement dans le renforcement des compétences dans les domaines de leur ressort. Toutefois, comme les « compétences appellent les compétences », il faut veiller, dans la politique de l’éducation et les interventions, à la cohérence entre les contextes d’apprentissage (les cadres familial, scolaire et social) et entre les niveaux d’enseignement (l’enseignement primaire, le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire) C’est un bon moyen de maximiser les rendements de l’investissement dans les compétences tout au long de la vie.

1. LE RÔLE DE L’ÉDUCATION ET DES COMPÉTENCES DANS LE MONDE D’AUJOURD’HUI


Chapitre 1

Le rôle de l’éducation et des compétences dans le monde d’aujourd’hui

La conjoncture économique actuelle fait apparaître de nouveaux défis qui influent sur l’avenir des enfants et des jeunes. L’accès à l’éducation s’est sensiblement amélioré, certes, mais de bonnes études ne sont plus le gage d’un bon travail ; et les jeunes ont été particulièrement touchés par la hausse du chômage après la crise économique. Des problèmes tels que l’obésité et le désintérêt pour la chose publique prennent aussi de l’ampleur, alors que le vieillissement démographique et les perspectives environnementales sont source de préoccupation. De plus, les inégalités tendent à se creuser sur le marché du travail et dans les retombées sociales. L’éducation recèle un grand potentiel pour relever ces défis, car elle a le pouvoir de renforcer une série de compétences. Les compétences cognitives importent, mais des compétences sociales et affectives, telles que la persévérance, la maîtrise de soi et la résilience, sont tout aussi importantes. Toutes ces compétences sont à renforcer pour que les individus et les sociétés prospèrent.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.



« La plus grande gloire dans la vie ne réside pas dans le fait de ne jamais tomber, mais dans celui de se relever à chaque fois que l’on tombe. »

Nelson Mandela

Les objectifs de ce rapport

Les enfants ont besoin d’un ensemble équilibré d’aptitudes cognitives, sociales et affectives pour s’adapter au monde exigeant, évolutif et imprévisible d’aujourd’hui. Ce sont ceux qui sont capables de réagir avec souplesse aux défis économiques, sociaux et technologiques du XXIe siècle qui ont les plus grandes chances de vivre une vie prospère, heureuse et saine. Les compétences sociales et affectives sont particulièrement importantes pour faire face à l’imprévu, gérer des demandes multiples, maîtriser ses impulsions et bien travailler avec d’autres.

Contrairement à des préjugés courants, les enfants ne naissent pas avec un ensemble donné d’aptitudes qu’ils ne peuvent guère améliorer. Les enfants ne naissent pas avec « la bosse des maths », « l’âme d’un artiste » ou « la bienveillance chevillée au corps ». Les enfants naissent avec une grande capacité de développer ces aptitudes, mais c’est l’environnement d’apprentissage auquel ils sont exposés durant leur enfance et leur adolescence qui détermine s’ils développeront ou non ces aptitudes. Il ressort de certaines études que le cerveau se distingue par une grande plasticité, une énorme capacité à apprendre, à changer et à se développer durant cette période. Les compétences sont malléables ; elles peuvent être développées par la pratique et renforcées par des expériences au quotidien. Les compétences cognitives, sociales et affectives peuvent se développer indépendamment les unes des autres, mais elles peuvent aussi s’influencer les unes les autres à mesure que les individus les développent. Ainsi, les enfants qui font preuve de maîtrise d’eux-mêmes sont plus susceptibles de lire un livre jusqu’au bout, de terminer un devoir de mathématiques ou de mener un projet de sciences à bien, autant d’atouts qui contribuent au renforcement de leurs compétences cognitives.

Parmi les responsables politiques, les enseignants et les parents, nombreux sont ceux qui savent que les compétences sociales et affectives sont cruciales pour les perspectives d’avenir des enfants. Toutefois, ils manquent généralement d’informations sur les types spécifiques de compétences qu’il convient de développer et sur la meilleure manière d’y parvenir.

C’est la raison pour laquelle le présent rapport fournit des éléments d’information sur :

les compétences sociales et affectives qui améliorent les perspectives économiques et sociales des individus (et la façon dont elles les améliorent)

les contextes d’apprentissage qui façonnent le développement des compétences sociales et affectives des enfants (et la façon dont ils façonnent ce développement)

la mesure dans laquelle les acteurs de l’éducation reconnaissent l’importance du renforcement des compétences sociales et affectives et proposent des politiques, des pratiques et des évaluations en vue d’encourager ce renforcement.

Ce rapport se termine par une analyse qui met en rapport les politiques et pratiques en vigueur dans l’éducation avec ce que l’on connaît des compétences et des contextes d’apprentissage qui importent et de la façon dont il faut renforcer ces compétences. Il décrit une série de mesures que les pouvoirs publics, la direction des établissements et les chercheurs peuvent prendre pour combler les lacunes et, ce faisant, améliorer, pendant l’enfance, le développement de compétences qui permettent aux individus de bénéficier de retombées sociales positives leur vie durant et de contribuer à la prospérité sociétale.

Le paysage socio-économique d’aujourd’hui

Dans la conjoncture socio-économique actuelle, des approches novatrices probantes s’imposent pour renforcer le bien-être individuel et le progrès social



La crise économique récente a fait de gros dégâts dans notre société, et les jeunes comptent parmi les groupes les plus durement touchés. Aujourd’hui, le chemin des jeunes vers l’indépendance économique et la satisfaction à l’égard de l’existence est parsemé d’embûches. Les tendances mondiales jettent aussi de nouveaux défis, tels que le vieillissement démographique, l’éclatement des familles, l’érosion de la confiance et les menaces pour l’environnement. De plus, les inégalités se creusent dans un certain nombre de dimensions socio-économiques. Cette section donne un aperçu du paysage socio-économique actuel dans des pays de l’OCDE et des économies partenaires.

L’élévation du niveau de formation est l’un des plus grands accomplissements sociétaux de ces dernières décennies. Selon les chiffres de 2012, on compte chez les individus âgés de 25 à 34 ans près de 40 % de diplômés de l’enseignement tertiaire, et 17 % seulement d’entre eux ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (OCDE, 2014). C’est un accomplissement important, sachant qu’un niveau de formation élevé est en corrélation positive avec un certain nombre de retombées socio-économiques souhaitables. Toutefois, il est apparu clairement ces dernières années que de bonnes études ne suffisaient plus pour trouver et garder un emploi, en particulier en temps de crise économique. Dans le même temps, les employeurs peinent aussi à recruter des collaborateurs qui ont les compétences qu’ils recherchent.

Les taux de chômage sont élevés dans la plupart des pays de l’OCDE. Ils ont sensiblement augmenté lors de la récente crise, et ils restent à des niveaux records dans de nombreux pays. Ce sont les individus peu diplômés, en particulier les jeunes, qui ont le plus souffert (voir la figure 1.1). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le taux de chômage des jeunes a augmenté de plus de 4 points de pourcentage (passant de 12.0 % à 16.3 %) entre 2007 et 2012 (OCDE, 2013a). La transition des études à la vie active est devenue de plus en plus difficile pour les nouvelles générations, quel que soit leur niveau de formation. Toutefois, ce sont les jeunes moins instruits qui ont éprouvé le plus de difficultés (OCDE, 2014). Les approches visant à améliorer les perspectives d’emploi des jeunes devraient privilégier le renforcement des compétences sociales et affectives, telles que la persévérance, le sens des responsabilités et la motivation. Il ressort de la littérature que ces types de compétences jouent un rôle important dans la réussite sur le marché du travail (Kautz et al., 2014).

Figure 1.1. Le taux de chômage des jeunes est à son niveau le plus élevé dans de nombreux pays de l’OCDE

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Pourcentage de la population âgée de 15/16 à 24 ans

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12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163629

Note : Les pays sont classés par ordre décroissant selon le taux de chômage des jeunes en 2012.

Source : OCDE (2013a), Base de données de l’OCDE sur l’emploi, www.oecd.org/employment/database (consulté le 12 février 2014).

http://dx.doi.org/10.1787/888933163629

www.oecd.org/employment/database



Les problèmes de santé sont de plus en plus préoccupants aussi. La diminution des degrés d’activité physique dans la vie professionnelle et privée ainsi que durant les loisirs compte parmi les facteurs principaux qui contribuent à l’accroissement des taux d’obésité (OCDE, 2010a, 2013b). Les taux varient considérablement entre les pays, mais ils ont augmenté à un rythme constant depuis les années 1980, tant chez les adultes que chez les enfants, dans la plupart des pays. Aujourd’hui, dans 20 des 34 pays de l’OCDE, le pourcentage d’adultes obèses ou en surpoids est supérieur à 50 % (OCDE, 2013b). L’obésité infantile est élevée aussi (voir la figure 1.2) : plus de 20 % des enfants âgés de 5 à 17 ans sont classés dans la catégorie des individus obèses ou en surpoids (OCDE, 2013b). L’obésité est un problème majeur de santé publique, car c’est un facteur de risque dans de nombreux troubles physiques (dont le diabète et les maladies cardiovasculaires), mentaux (dont ceux provenant d’une mauvaise image de soi et de l’anxiété) et sociaux (dont le harcèlement). Les approches qui renforcent les compétences sociales et affectives peuvent contribuer à lutter contre l’obésité en amenant les individus à opter pour des modes de vie plus sains, à rester en forme, à maîtriser leurs impulsions et à entretenir de bonnes relations personnelles (OCDE, 2010b).

Figure 1.2. Un enfant sur cinq souffre de surpoids

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60Pourcentage des enfants âgés de 5 à 17 ans en surpoids ou obèses.

12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163630

Note : Les pays sont classés par ordre décroissant selon le surpoids observé à la fin des années 2000. Les estimations sont basées sur les enquêtes nationales portant sur la mesure du poids et de la taille. Les chiffres représentent une moyenne non pondérée de la prévalence chez les garçons et les filles. Les données concernant le début des années 2000 ne sont pas disponibles pour les pays suivants : Australie, Finlande, France, Irlande, Israël, Corée, Luxembourg, Mexique, Nouvelle-Zélande, Suisse et États-Unis. Les données concernant la fin des années 2000 ne sont pas disponibles pour les pays suivants : Autriche, Pologne et Fédération de Russie.

Source : OCDE (2011a), « OECD Health at a Glance 2011: OECD Indicators », Editions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/health_glance-2011-en et OCDE (2013b), « OECD Health at a Glance 2013: OECD Indicators », Editions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/health_glance-2013-en.

Le harcèlement chez les jeunes est un problème social grave qui est courant et qui peut avoir des répercussions à l’âge adulte. À l’adolescence, un garçon sur dix environ a déclaré être harcelé à l’école1 dans les pays de l’OCDE (voir la figure 1.3) ; un pourcentage similaire de garçons ont déclaré harceler autrui (Currie et al., 2012). Rien ne montre que le phénomène du harcèlement a pris de l’ampleur depuis la première édition de l’étude HBSC (Health and Behaviour of School-aged Children), en 1994. Toutefois, de nouvelles formes de harcèlement, en ligne ou par téléphone, qui ont fait leur apparition avec l’émergence des réseaux sociaux, ne sont pas prises en considération dans cette étude. Le harcèlement en ligne est moins fréquent que le harcèlement hors ligne, mais il peut faire plus de mal (Livingstone et al., 2011). Les interventions qui promeuvent l’estime de soi, la maîtrise des émotions (comme la colère et l’agressivité) et la résilience peuvent contribuer à réduire le harcèlement, des coûts sociaux et sanitaires afférents sur le long terme (Wolke et al., 2013).

http://dx.doi.org/10.1787/888933163630

http://dx.doi.org/10.1787/health_glance-2011-en

http://dx.doi.org/10.1787/health_glance-2013-en



Figure 1.3. Un garçon sur dix déclare être harcelé à l’écoleTu

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30Pourcentage des garçons âgés de 11 à 15 ans déclarant avoir été harcelés au moins deux fois au cours des deux derniers mois

12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163645

Note : Les pays sont classés par ordre décroissant selon le harcèlement déclaré en 2009/10. Aucune donnée n’est disponible pour les pays suivants : Australie, Chili, Israël, Japon, Corée, Mexique, Nouvelle-Zélande, République slovaque (2005/06) et Turquie (2009/10). Les données concernant le Royaume-Uni n’incluent pas l’Irlande du Nord.Source : Données pour 2005/06 : Currie, C., et al. (2008), « Inequalities in Young People’s Health: HBSC International Report from the 2005/2006 Survey », Bureau régional pour l’Europe, Publications de l’OMS (Organisation mondiale de la Santé), Copenhague. Données pour 2009/10 : Currie, C., et al. (2012), « Social Determinants of Health and Well-being Among Young People: HBSC International Report from the 2009/2010 Survey », Bureau régional pour l’Europe, Publications de l’OMS, Copenhague.

L’engagement civique et social a décliné dans les pays de l’OCDE. Les niveaux de confiance dans les gouvernements et les institutions ont diminué dans la plupart des pays de l’OCDE après la crise économique mondiale (OCDE, 2013c). C’est dans les pays où les taux de chômage sont élevés que la confiance s’est le plus érodée (OCDE, 2013c). De même, le pourcentage de votants a diminué dans la majorité des pays de l’OCDE (voir la figure 1.4). Quant aux aspects positifs, il convient de signaler que la tendance inverse s’observe concernant l’entraide et le bénévolat, qui ont tous deux augmenté depuis que la crise a éclaté. Certains signes montrent que les individus se tournent davantage vers leur famille et leurs amis que vers les institutions quand ils ont besoin d’aide.

Figure 1.4. Les taux de participation électorale ont diminué

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12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163657

Note : Les pays sont classés par ordre décroissant selon les taux de participation électorale en 2011 ou lors de la dernière année pour laquelle ils sont disponibles. Pour certains pays, la participation aux élections présidentielles et aux élections régionales peut être plus élevée que pour les élections législatives nationales, peut-être parce que les personnes élues lors de ces scrutins sont plus importantes sur le plan constitutionnel au regard de la manière dont ces pays sont dirigés. De plus, des élections relativement fréquentes peuvent entraîner une diminution de la participation (comme en Suisse par exemple).

Source : OCDE (2013c), « Well-being and the global financial crisis », dans « How’s Life? 2013: Measuring Well-being », Editions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/how_life-2013-7-en.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163645

http://dx.doi.org/10.1787/888933163657

http://dx.doi.org/10.1787/how_life-2013-7-en



La satisfaction à l’égard de l’existence est également en recul, en particulier dans les pays les plus touchés par la crise (OCDE, 2013c). Cela peut s’expliquer par un certain nombre de facteurs, mais des taux de chômage plus élevés jouent vraisemblablement un rôle important (OCDE, 2013c). Le chômage induit non seulement des pertes matérielles et un stress mental, mais également la perte d’autres avantages liés au fait de travailler, notamment l’estime de soi et les relations sociales. De plus, des études récentes suggèrent que l’optimisme des individus concernant la satisfaction que leur procurera leur vie à l’avenir s’est réduit durant les années qui ont suivi la crise (OCDE, 2013c).

Les inégalités en matière de retombées économiques et sociales sont manifestes dans les pays de l’OCDE et les économies partenaires. Les inégalités de revenus se sont creusées dans la plupart des pays de l’OCDE entre le milieu des années 1980 et la fin des années 2000 et elles se sont aussi creusées sous l’effet de la crise (OCDE, 2008 ; 2011b). La répartition inégale des richesses se traduit par un accès inégal aux biens et services, y compris dans le secteur de l’éducation et de la santé. Sans surprise, le niveau de formation et l’état de santé suivent un gradient social : plus les individus sont défavorisés, moins leur niveau de formation et leur état de santé sont bons (OMS, 2008). La mobilité sociale est donc un objectif de plus en plus difficile à atteindre. Aujourd’hui, la réussite des jeunes dépend plus de leurs compétences et de leur motivation. Les enfants issus de milieux moins favorisés ont besoin de plus de soutien pour développer les compétences sociales et affectives qui les aideront à avoir les mêmes chances dans la vie que les enfants issus de milieux plus favorisés.

Les tendances à long terme lanceront d’autres défis

Avec le vieillissement de la population, auquel viennent s’ajouter l’évolution de la taille et de la structure des familles, l’activité des parents et les menaces environnementales, des pressions plus fortes s’exercent sur les pouvoirs publics, les familles et la société en général. De plus, le progrès technologique a un effet majeur sur la façon dont les individus étudient, travaillent et entretiennent des relations sociales et continuera de transformer nos sociétés.

L’allongement de l’espérance de vie et la diminution des taux de fécondité entraînent le vieillissement démographique. En d’autres termes, les individus dépendants seront de plus en plus nombreux pour des individus économiquement actifs de moins en moins nombreux, ce qui pourrait se traduire par une augmentation des coûts à charge des gouvernements et de la société dans des secteurs tels que la santé, les retraites et les soins de longue durée. En 2011, les citoyens de l’OCDE pouvaient s’attendre à vivre plus de 80 ans, soit dix ans de plus qu’en 1970 (OCDE, 2013b). Dans le même temps, les familles sont en-deçà ou proches du taux de remplacement de deux enfants par femme dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2013d).

La nature du soutien aux familles – financier et non financier – évolue à mesure que les familles deviennent plus petites et moins stables et que le nombre de femmes qui travaillent augmente. La norme aujourd’hui, dans les pays de l’OCDE, c’est que les deux conjoints travaillent. Parmi les mères dont les enfants sont âgés de moins de 15 ans, deux sur trois travaillent dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2013d). Cette tendance devrait s’accentuer, sachant que de plus en plus de femmes décrochent un diplôme tertiaire et nourrissent de grandes ambitions professionnelles (OCDE, 2012a). Des familles plus petites signifient qu’il y a moins d’individus sur qui on peut répartir la charge que représente le fait de s’occuper des enfants et des personnes âgées. De plus, la multiplication des familles non traditionnelles et l’augmentation du taux d’activité des femmes auront pour conséquence que les familles éprouveront plus de difficultés à apporter et à recevoir le soutien nécessaire. L’évolution des structures familiales ainsi que le vieillissement de la population constituent de nouveaux défis de taille pour la solidarité intra- et intergénérationnelle. Amener les enfants à devenir des citoyens engagés et socialement responsables peut contribuer à relever les défis découlant de la réduction des réseaux familiaux.

Les pressions environnementales constituent un autre problème majeur que nos sociétés doivent admettre et dont elles doivent s’occuper. L’OCDE a mis en évidence des problèmes clés



auxquels il est urgent de s’attaquer pour mettre un terme à la surexploitation et à l’épuisement des ressources naturelles de la planète. Ces problèmes sont les changements climatiques perturbateurs, l’appauvrissement continu de la biodiversité, les pressions sur les ressources d’eau douce et les répercussions sanitaires de la pollution de l’air urbain (OCDE, 2012b). Des citoyens activement engagés et respectueux de l’environnement sont essentiels pour réduire l’empreinte que la société laisse sur la planète.

De plus, la mondialisation et le progrès technologique vont continuer à provoquer des changements qui creuseront les inégalités. Des inégalités qui, à leur tour, seront à l’origine d’une distribution plus inégale des ressources et des soutiens, les familles moins favorisées devenant moins capables de se procurer les biens et services d’éducation. À défaut d’efforts supplémentaires, les enfants issus de milieux moins favorisés continueront donc de perdre du terrain par rapport aux enfants issus de milieux plus favorisés, et la mobilité sociale deviendra un objectif plus difficile à atteindre. Notre société mondialisée a besoin d’individus qui sont à même de comprendre l’impact de leurs actes sur autrui, de s’adapter rapidement et de réussir quels que soient les défis imprévus de demain.

Les enjeux politiques sont nombreux et requièrent de meilleures politiques pour inverser les tendances et améliorer les perspectives d’avenir. La récente crise économique a amplifié le fait que dans un marché mondial concurrentiel, les diplômes ne suffisent plus pour trouver et garder un emploi de qualité. Il est clair qu’un éventail plus large de compétences s’impose pour réussir sur le marché du travail, entretenir sa famille, élever ses enfants, mener une vie saine, aider les autres et être un membre actif de la société. Les responsables politiques cherchent de plus en plus à comprendre comment renforcer ces types de compétences chez les enfants et les jeunes.

L’éducation a un rôle à jouer pour relever les défis d’aujourd’hui

L’éducation peut avoir une influence positive sur les retombées sociales et économiques...

L’éducation peut incontestablement améliorer les retombées socio-économiques des individus et renforcer le progrès social. Dans l’ensemble, les individus plus instruits sont plus susceptibles que les individus moins instruits de travailler, de s’estimer en bonne santé, de mener une vie plus saine, de participer plus activement à la vie de la société et de retirer une plus grande satisfaction de leur existence (OCDE, 2010b ; 2014). Cette relation positive continue de s’observer même après contrôle de l’âge, du sexe et du milieu socio-économique. Toutefois, cette relation n’est pas linéaire, et son intensité varie entre les indicateurs et entre les niveaux de formation (OCDE, 2010b). De plus, les liens et mécanismes de causalité des effets de l’éducation sur les retombées sociales sont encore mal compris (OCDE, 2010b).

Il ressort de travaux antérieurs de l’OCDE que l’éducation peut avoir un rôle important pour promouvoir des retombées positives dans la vie. L’éducation peut par exemple protéger contre le chômage et l’inactivité : c’est parmi les diplômés de l’enseignement tertiaire que les taux d’activité sont les plus élevés et parmi les individus qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qu’ils sont les moins élevés (OCDE, 2014). De même, le pourcentage de jeunes qui ne sont ni actifs, ni en formation est moins élevé chez les individus très instruits (soit ceux qui sont diplômés de l’enseignement tertiaire) que les individus peu instruits (soit ceux qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire) : il s’établit à 13 % environ chez les premiers, mais à 16 % environ chez les seconds dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2014).

De même, les retombées positives en matière de santé sont en forte corrélation avec le niveau de formation. L’espérance de vie varie par exemple sensiblement selon le niveau de formation (en particulier chez les hommes). Dans le pays type de l’OCDE, les trentenaires très instruits peuvent espérer vivre plus longtemps que leurs homologues moins instruits : leur gain est de huit ans chez



les hommes et de quatre ans chez les femmes (OCDE, 2012c). De même, les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire sont dans l’ensemble moins susceptibles d’être obèses que les adultes moins instruits (OCDE, 2012c). Des retombées plus positives s’observent aussi dans le domaine de la santé chez les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne, les individus diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont plus susceptibles de s’estimer en bonne santé physique et mentale. Ils sont aussi moins susceptibles d’adopter des comportements à risque, par exemple de fumer ou de consommer de l’alcool (OCDE, 2010b ; 2012c).

L’engagement civique et social est également en relation positive avec le niveau de formation. En moyenne, les individus plus instruits sont plus susceptibles que les individus moins instruits de faire du bénévolat, de s’intéresser à la politique, de voter et de se fier à autrui (OCDE, 2010b). Dans les pays de l’OCDE, le taux de participation électorale des adultes (soit les 25-64 ans) varie de 14.8 points de pourcentage entre les individus selon qu’ils sont très instruits ou peu instruits (OCDE, 2012c). L’engagement civique et social des individus est susceptible d’être influencé non seulement par leur propre niveau de formation, mais également par celui des membres de leur famille, de leurs pairs et de leur communauté.

Il ressort des éléments recueillis récemment par l’OCDE dans le cadre de l’Évaluation des compétences des adultes qu’il existe une forte association positive entre le niveau de formation et les retombées sociales, dont l’état de santé perçu, le bénévolat, la confiance interpersonnelle et l’efficacité politique (OCDE, 2013e ; 2014). Concernant l’état de santé perçu par exemple, le pourcentage d’adultes qui s’estiment « en bonne santé » est plus élevé de 23 points de pourcentage chez les diplômés de l’enseignement tertiaire que chez les individus qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (OCDE, 2014).

… en développant les compétences des individus

L’éducation peut contribuer à améliorer les retombées sociales en aidant les individus à développer des compétences. Il ressort de travaux antérieurs de l’OCDE qu’une part considérable du rendement de l’éducation s’explique par le développement des compétences cognitives, sociales et affectives (voir l’encadré 1.1). Les résultats d’autres études de l’OCDE, dont le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) et l’Évaluation des compétences des adultes, montrent également l’importance des compétences dans l’obtention de retombées positives (OCDE, 2013e ; 2013f).

L’éducation peut amener les individus à acquérir un éventail de compétences qui leur permettront de mieux relever les défis que la vie leur réserve au quotidien. Les compétences cognitives telles que celles associées à la compréhension de l’écrit, à la numératie et à la culture scientifique permettent aux individus de mieux comprendre l’information, de prendre des décisions et de résoudre des problèmes. Les compétences sociales et affectives telles que la persévérance, la stabilité émotionnelle et la sociabilité importent aussi pour obtenir des retombées positives. Ces compétences permettent aux individus de mieux traduire leurs intentions en actes ; d’établir des relations positives avec leurs proches, avec leurs amis et avec les membres de leur communauté ; et d’éviter d’adopter des modes de vie qui ne sont pas sains et des comportements à risque. Les compétences sociales et affectives sont aussi importantes que les compétences cognitives pour façonner les retombées (Heckman, Stixrud et Urzua, 2006 ; Kautz et al., 2014).

Parallèlement, les résultats de 2012 de l’enquête PISA montrent qu’avoir une meilleure image de soi, être plus motivé et nourrir de plus grandes ambitions2 est en corrélation avec un niveau de compétence plus élevé en compréhension de l’écrit (OCDE, 2013g). La performance inférieure des filles en mathématiques est par exemple associée au fait qu’elles ont moins confiance que les garçons dans leur capacité de réussir à l’école. Dans les pays les plus performants, l’écart plus ténu de score entre les sexes en mathématiques est associé au fait que les élèves se sentent plus



confiants en leurs aptitudes (OCDE, 2013f). Des pays d’Asie orientale comptent parmi les pays les plus performants aux épreuves PISA de 2012, ce qui peut en partie s’expliquer par la valeur culturelle de l’« effort », qui serait l’une des clés de la réussite. De même, il ressort de l’Évaluation des compétences des adultes que les compétences en littératie et en numératie ainsi que les qualifications sont des variables prédictives importantes des retombées liées au marché du travail, à la santé, au bénévolat et à la participation à la vie politique (OCDE, 2013e).

Encadré 1.1. Le projet de l’OCDE « Enjeux sociaux de l’apprentissage »

L’OCDE a mesuré le rôle de l’apprentissage dans l’amélioration des retombées liées à la santé et de la cohésion sociale depuis 2005. Le projet « Enjeux sociaux de l’apprentissage » (Social Outcomes of Learning, SOL) analyse les relations, les liens et mécanismes de causalité et les contextes dans lesquels l’éducation est susceptible de promouvoir des modes de vie sains et l’engagement citoyen et social actif. Lors de la première phase du projet (2005-07), un cadre conceptuel a été défini et les éléments disponibles au sujet de divers domaines de la santé et de l’engagement citoyen et social ont été classés : Comprendre l’impact social de l’éducation (OCDE, 2007). Lors de la deuxième phase (2008-09), les travaux ont porté sur des sous-domaines de la santé (l’obésité, la santé mentale et l’abus d’alcool) et l’engagement citoyen et social (le bénévolat, l’intérêt pour la politique et la confiance et la tolérance) pour déterminer si l’éducation pouvait contribuer à améliorer ces retombées sociales et, dans l’affirmative, dans quelle mesure, au bénéfice de qui et dans quelles conditions : L’éducation, un levier pour améliorer la santé et la cohésion sociale (OCDE, 2010b).

Les principales conclusions du projet SOL sont les suivantes :

L’éducation — formelle, informelle et non formelle — peut contribuer à améliorer le progrès social et le bien-être, essentiellement grâce au développement des compétences.

Les compétences — cognitives, sociales et affectives — sont des vecteurs importants par lesquels l’éducation influe sur les retombées sociales.

L’éducation compte parmi les stratégies les plus rentables à adopter pour relever des défis sociaux dans le domaine de la santé, de l’engagement civique et de la criminalité.

La force de l’éducation est limitée si les compétences cognitives, sociales et affectives des enfants ne sont pas développées à un stade précoce.

Les parents, les enseignants, les chefs d’établissement et la communauté jouent un rôle important pour promouvoir les modes de vie sains et la citoyenneté active.

La cohérence politique s’impose entre les secteurs et les niveaux d’enseignement.

L’étude a également mis en lumière le manque de données à un certain nombre d’égards :

On dispose de peu d’éléments sur les effets de l’éducation et sur les mécanismes de causalité. La plupart des études sur la causalité se concentrent sur les établissements d’enseignement secondaire, et les études sur les niveaux préprimaire, primaire et tertiaire sont très rares.

On en sait peu à propos des approches qui, dans les programmes de cours, renforcent les compétences cognitives, sociales et affectives requises pour promouvoir le progrès social.

Les microdonnées longitudinales sont rares, alors qu’elles sont essentielles pour comprendre les relations complexes entre les contextes d’apprentissage, les compétences et les retombées.

On dispose de peu d’éléments au sujet de l’influence de l’éducation sur des domaines sociaux, tels que le comportement écologique.

La figure 1.5 indique la probabilité que les adultes fassent état de retombées sociales positives selon leur niveau de formation et leur niveau de littératie3 dans les pays participants4. La probabilité la plus élevée de bénéficier de retombées sociales positives est associée au fait d’être très compétent en littératie et d’avoir un très bon niveau de formation. Toutefois, avoir un très bon niveau de formation ne suffit pas à lui seul à garantir la probabilité la plus élevée de retombées sociales positives. La probabilité de retombées sociales positives des diplômés de l’enseignement tertiaire peu compétents en littératie est plus proche de celle des adultes peu instruits, mais très compétents



en littératie. Il apparaît donc que le niveau de formation est nécessaire pour bénéficier de meilleures retombées sociales, mais que les compétences importent aussi. L’impact du niveau de formation peut être amplifié par de meilleures compétences.

Figure 1.5. Des niveaux élevés de littératie augmentent la probabilité de bénéficier de retombées sociales positives

Niveaux élevésen matière

de santé

Niveaux élevésen matière

d'efficacité politique

Niveaux élevésde confiance

Participationà des activitésde bénévolat

Prob

abil

ité

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.0Niveau 3 et au-delà, individus diplômés de l'enseignement tertiaire

Niveau 2 et en deçà, individus diplômés de l'enseignement tertiaire

Niveau 3 et au-delà, individus non diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire

Niveau 2 et en deçà, individus non diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire

1,0

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163669

Note : Les estimations présentées représentent la moyenne des pays participants de l’OCDE. En littératie, les individus qui se situent au niveau 2 de l’échelle de compétence ou en deçà sont capables de lire des textes courts sur des sujets qui leur sont familiers, de comprendre du vocabulaire élémentaire, de déterminer le sens de phrases, de comparer et de confronter des éléments d’information et de faire des inférences de rang inférieur. Les individus qui parviennent à se hisser au niveau 3 de l’échelle de compétence voire au-delà sont à tout le moins capables de comprendre des textes denses ou longs, qu’ils soient continus, non continus ou mixtes ou qu’ils comprennent plusieurs pages, et d’y réagir (OCDE, 2013e).

Source : OCDE (2013e), « Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013: Premiers résultats de l’évaluation des compétences des adultes », Editions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en.

L’éducation et les compétences peuvent également jouer un rôle important dans la réduction des inégalités socio-économiques

L’éducation a joué un rôle central pour lutter contre l’augmentation des inégalités de revenus durant les dix dernières années (OCDE, 2011b). L’accroissement du nombre de diplômés de l’enseignement tertiaire a contribué à compenser les disparités générées par d’autres facteurs tels que l’évolution sur le marché du travail et le progrès technologique. Les taux d’accès et de scolarisation de l’enseignement tertiaire sont toutefois en forte corrélation avec le milieu socio-économique.

Les jeunes issus de milieux défavorisés éprouvent plus de difficultés à terminer leurs études et à obtenir de bons résultats scolaires. Les résultats de 2012 de l’enquête PISA montrent que la performance varie selon le milieu socio-économique dans tous les pays, mais qu’elle varie plus dans certains pays que dans d’autres. En mathématiques par exemple, les élèves issus de milieux socio-économiques favorisés ont obtenu en moyenne 90 points de plus que les élèves issus de milieux moins favorisés, un écart qui représente l’équivalent de deux années d’études (OCDE, 2013f). Dans la plupart des pays, ces disparités n’ont guère évolué depuis que l’enquête PISA a commencé à évaluer les performances des élèves, en 2000 (OCDE, 2013f).

Les écarts de performance apparaissent dès la prime enfance. Les compétences cognitives, sociales et affectives développées durant les premières années de la vie jettent les bases du futur potentiel ; c’est sur les compétences de base acquises à un stade précoce que s’édifient les compétences cognitives, sociales et affectives. L’acquisition de bonnes compétences de base au cours des premières années de vie augmente la probabilité de retombées positives ; à défaut de bonnes compétences de base, des difficultés sont à craindre. Des effets cumulés sont générés par ce que les enfants apprennent et ce qu’ils n’apprennent pas. Toutefois, les compétences sont malléables et il est possible de modifier des trajectoires divergentes tout au long de la vie. Les investissements précoces dans la formation des compétences sont plus susceptibles d’être efficients pour améliorer les retombées socio-économiques et réduire les inégalités (Kautz et al., 2014).

http://dx.doi.org/10.1787/888933163669

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Sur la voie d’une approche plus holistique

Ces dernières années, on a pris conscience de la nécessité d’envisager une approche plus holistique à l’égard des facteurs qui stimulent le bien-être et le progrès des sociétés. Les statistiques macroéconomiques ne peuvent décrire que de façon tronquée les conditions de vie et leur variation entre les différents groupes de la société. Durant les années de croissance économique par exemple, l’augmentation des niveaux du PIB n’est pas toujours allée de pair avec une augmentation des niveaux de satisfaction. Il était clair alors qu’il fallait concevoir des indicateurs qui reflèteraient mieux le large éventail de facteurs déterminants pour les individus et leur bien-être — et ce l’est encore plus aujourd’hui. La prospérité économique joue sur la satisfaction à l’égard de l’existence et, plus généralement, sur le bien-être, mais ce n’est pas le seul facteur. D’autres facteurs, tels que les relations personnelles, la santé, le soutien social, la sécurité personnelle, le logement et l’état de l’environnement, interviennent aussi (Layard, 2005 ; OCDE 2011c ; 2013c).

L’OCDE fait figure de pionnier sur la scène internationale dans les recherches sur l’évaluation du bien-être et du progrès social, qui l’occupent depuis plus de dix ans (voir l’encadré 1.2). Son objectif est d’éclairer les responsables politiques et de leur montrer quelles orientations choisir pour améliorer les conditions de vie, rendre les sociétés plus égalitaires et accroître les niveaux de confiance et d’engagement social et les degrés de satisfaction à l’égard de l’existence. Comme nous l’avons vu ci-dessus, l’éducation peut grandement contribuer à la réalisation de ces objectifs en renforçant les compétences cognitives, sociales et affectives des individus. Il est indispensable d’informer les responsables politiques, les enseignants et les parents sur le type de compétences cognitives et socio-affectives qu’il faut développer et sur les moyens à mettre en œuvre pour y parvenir.

Encadré 1.2. Les activités de l’OCDE dans le domaine du bien-être et du progrès social

L’initiative du vivre mieux de l’OCDE. Cette initiative a été lancée en 2011, à l’occasion du cinquantième anniversaire de l’OCDE. Elle a pour but d’élaborer des indicateurs qui rendent mieux compte du large éventail de facteurs qui se conjuguent pour former le bien-être des individus. L’indicateur du vivre mieux est un outil interactif en ligne qui fait participer les citoyens à l’évaluation du bien-être et du progrès social. Il permet aux individus de concevoir leur propre indicateur pour comparer le bien-être de leur pays à celui d’autres pays membres et partenaires de l’OCDE. Cet indicateur est constitué d’un certain nombre de critères, à savoir les revenus et la richesse, l’emploi et les salaires, l’état de santé, l’équilibre entre vie professionnelle et vie familiale, l’éducation et les compétences, les liens sociaux, l’engagement civique et la gouvernance, la qualité de l’environnement, la sécurité personnelle et le bien-être subjectif (www.oecdbetterlifeindex.org). Le rapport Comment va la vie ?, qui est publié tous les deux ans, donne un aperçu du bien-être et du progrès social dans les pays membres et partenaires de l’OCDE. Il examine de très nombreux indicateurs en rapport avec trois dimensions : les conditions matérielles, la qualité de la vie et la durabilité.

Panorama de la société. Ce rapport, dont la première édition remonte à 2001, est publié tous les deux ans. Il cherche à montrer si les sociétés progressent et si les mesures prises pour promouvoir le progrès ont été efficaces. Il donne un aperçu d’un grand éventail d’indicateurs sociaux, notamment sur la démographie et les caractéristiques familiales, l’emploi et le chômage, la pauvreté et l’inégalité, l’état de santé, la confiance et la tolérance. Il fournit des données sur les pays de l’OCDE et sur des économies partenaires (www.oecd.org/els/societyataglance.htm).

Assurer le bien-être des enfants. Ce rapport, qui a été lancé en 2009, est le premier de l’OCDE qui envisage le bien-être sous un angle multidimensionnel (OCDE, 2009). Il passe en revue plusieurs dimensions du bien-être des enfants et les compare entre les pays de l’OCDE. Ces dimensions portent sur le bien-être matériel ; le logement et l’environnement ; l’éducation ; la santé ; les comportements à risques ; et la qualité de la vie scolaire. Pour répondre à la forte demande d’indicateurs propres aux enfants, l’OCDE a élaboré le Module sur le bien-être des enfants, un ensemble de données par âge sur les politiques ; les contextes familiaux et sociaux ; et les retombées (www.oecd.org/social/family/database/CWBM).

L’OCDE poursuivra ses travaux dans ce domaine au cours des prochaines années. Par ailleurs, un Groupe d’experts de haut niveau a été créé pour poursuivre les travaux de la Commission Stiglitz-Sen-Fitoussi sur la mesure de la performance économique et du progrès social.

www.oecd.org/els/societyataglance.htm



www.oecd.org/social/family/database/CWBM



L’initiative « Nouvelles approches face aux défis économiques » (New Approaches to Economic Challenges, NAEC) est un autre projet central de l’OCDE, qui adopte une approche holistique à l’égard de divers défis socio-économiques. S’appuyant sur la riche base de connaissances de l’OCDE, ces travaux consistent à mener un processus de réflexion sur les causes de la crise mondiale et sur les enseignements à en tirer dans le but d’affiner les grilles d’analyse de l’OCDE. Lancée lors de la Réunion du Conseil de l’OCDE au niveau des ministres, l’initiative NAEC vise à intégrer de multiples dimensions dans la conception des politiques en aidant les pays à identifier les complémentarités et les conséquences imprévues des orientations politiques et les impératifs à concilier dans leur choix d’orientations. Elle analyse également les facteurs qui ont empêché les pouvoirs publics de déceler les tensions cumulées, les échecs de la régulation et les déséquilibres mondiaux qui ont précipité la crise et de s’y attaquer.

Conclusion

Ces 30 dernières années, on a assisté à de grandes avancées dans certains indicateurs du progrès social, en particulier dans ceux en rapport avec l’accès à l’éducation et la scolarisation. Toutefois, de nombreux autres indicateurs n’ont pas connu d’aussi grandes améliorations, et les progrès n’ont pas été répartis de manière uniforme. De plus, la récente crise économique a ralenti les progrès et a même provoqué des reculs à certains égards. Conjugués aux tendances mondiales actuelles, ces événements ont lancé de nouveaux défis sur la voie du bien-être et du progrès social à venir.

L’éducation peut contribuer à faire des individus des citoyens motivés, engagés et responsables en renforçant les compétences qui sont importantes. Des aptitudes cognitives telles que celles associées à la littératie et à la résolution de problèmes sont cruciales. Toutefois, les jeunes possédant d’excellentes aptitudes sociales et affectives de base sont mieux armés pour évoluer sur un marché du travail très dynamique qui privilégie les compétences, car ils sont persévérants et peuvent travailler dur. Ces jeunes sont plus susceptibles de s’épargner des troubles physiques et mentaux, car ils maîtrisent leurs impulsions, optent pour des modes de vie sains et entretiennent de solides relations humaines. Ils sont plus à même de venir en aide aux autres et de s’engager activement dans la vie de la société et dans la protection de l’environnement, grâce à leur empathie, leur altruisme et leur sollicitude. Ils sont peut-être aussi mieux préparés à surmonter les aléas de la vie, comme la perte d’un emploi, l’éclatement de la cellule familiale, une hospitalisation ou un malheur dont tout individu peut être victime, car ils savent gérer leurs émotions et s’adapter au changement.

Il faut repenser les politiques pour mieux répondre aux besoins des jeunes et mieux les préparer à relever les défis que le monde moderne leur réserve. Investir dans l’éducation et dans les compétences compte parmi les politiques les plus efficaces pour relever les nombreux défis socio-économiques et constituer des générations de citoyens prospères, engagés, responsables et heureux.

Notes

1. Dans la figure 1.3, les pourcentages de victimes de harcèlement sont calculés chez les individus de sexe masculin uniquement. Il est plus courant de harceler ou d’être harcelé chez les garçons que chez les filles (les filles sont environ 6 % à déclarer avoir été victimes de harcèlement ou à s’être livrées à des actes de harcèlement).

2. Le rapport sur l’enquête PISA de 2012 analyse plusieurs indicateurs qui sont dérivés des déclarations des élèves : la persévérance ; l’ouverture à la résolution de problèmes ; le contrôle perçu de la réussite en mathématiques et à l’école ; la responsabilité personnelle dans l’échec en mathématiques ; et la motivation intrinsèque et instrumentale à l’idée d’apprendre les mathématiques. La plupart de ces indicateurs sont construits pour mesurer les perceptions et la motivation des élèves concernant la réussite et l’échec en mathématiques et à l’école. Ils ne sont pas conçus pour évaluer des traits plus généraux de leur personnalité.



3. Le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC) définit la littératie comme la capacité de comprendre des textes écrits, de les évaluer, de les utiliser et de s’y engager pour participer à la société, accomplir ses objectifs et développer ses connaissances et son potentiel (OCDE, 2013e). En littératie, les individus qui se situent au niveau 2 de l’échelle de compétence ou en deçà sont capables de lire des textes courts sur des sujets qui leur sont familiers, de comprendre du vocabulaire élémentaire, de déterminer le sens de phrases, de comparer et de confronter des éléments d’information et de faire des inférences de rang inférieur. Les individus qui parviennent à se hisser au niveau 3 de l’échelle de compétence voire au-delà sont à tout le moins capables de comprendre des textes denses ou longs, qu’ils soient continus, non continus ou mixtes ou qu’ils comprennent plusieurs pages, et d’y réagir (OCDE, 2013e).

4. Les pays de l’OCDE qui ont participé à l’Évaluation des compétences des adultes sont : l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique (Communauté flamande), le Canada, la Corée, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, les États-Unis, la Fédération de Russie, la Finlande, la France, l’Irlande, l’Italie, le Japon, la Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, la République slovaque, la République tchèque, le Royaume-Uni (Angleterre et Irlande du Nord) et la Suède.

Références

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http://dx.doi.org/10.1787/9789264121195-fr

http://dx.doi.org/10.1787/9789264121195-fr

http://dx.doi.org/10.1787/9789264084889-fr

http://dx.doi.org/10.1787/9789264084889-fr

http://dx.doi.org/10.1787/9789264086333-fr

http://dx.doi.org/10.1787/9789264059368-fr.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264059368-fr.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264044210-fr

http://dx.doi.org/10.1787/9789264034204-fr

http://dx.doi.org/10.1787/9789264034204-fr

2. LES CONTEXTES D’APPRENTISSAGE, LES COMPÉTENCES ET LE PROGRÈS SOCIAL : UN CADRE CONCEPTUEL


Chapitre 2

Les contextes d’apprentissage, les compétences et le progrès social :

un cadre conceptuel

Ce chapitre présente le cadre conceptuel qui décrit les relations entre les contextes d’apprentissage, les compétences et le progrès social. Les compétences des individus se constituent dans divers environnements d’apprentissage, notamment dans le cadre familial, scolaire et social. Chacun de ces contextes est influencé par des intrants directs, des facteurs environnementaux et des leviers que les responsables politiques peuvent utiliser pour renforcer le développement de tout l’arsenal des compétences requises pour parvenir au progrès social. Le progrès social couvre divers aspects de la vie des individus, qui ont entre autres trait à l’éducation, à la situation sur le marché du travail, à la santé, à la vie de famille, à l’engagement civique et à la satisfaction à l’égard de l’existence. Par compétences, on entend les aptitudes cognitives, sociales et affectives requises pour vivre une vie prospère, saine et heureuse. Les compétences sociales et affectives jouent un rôle particulièrement important lorsqu’il s’agit pour les individus de poursuivre des objectifs, de travailler avec d’autres et de gérer leurs émotions. Les compétences se développent progressivement, sur la base des compétences acquises antérieurement et grâce aux nouveaux investissements consentis dans l’apprentissage. Ceux qui commencent à développer leurs compétences à un stade précoce tendent à en accomplir davantage, même si l’adolescence est aussi un moment clé du développement des compétences sociales et affectives.



Introduction

Ce chapitre présente le cadre conceptuel conçu pour décrire les mécanismes clés par lesquels les contextes d’apprentissage, y compris les investissements dans l’apprentissage, façonnent le bien-être individuel et le progrès sociétal (voir la figure 2.1)1. Ce cadre met en évidence le rôle des compétences sociales et affectives, dont la capacité de poursuivre des objectifs à long terme, de travailler avec d’autres et de gérer ses émotions, tout en reconnaissant l’importance des aptitudes cognitives pour les retombées socio-économiques. Il faut posséder une série de compétences pour garder son emploi, être en bonne santé ou participer à la vie de la société, et il est important de comprendre en quoi ces divers types de compétences y contribuent pour déterminer comment réussir à améliorer les retombées. Ce cadre intègre plusieurs retombées différentes qui représentent les multiples facettes du progrès social et économique — non seulement l’éducation et la situation au regard de l’emploi, mais également la santé, l’engagement civique et la satisfaction à l’égard de l’existence. Ce chapitre décrit les composantes du cadre en détail et présente les relations clés qui existent entre elles.

Figure 2.1. Relation entre les contextes d’apprentissage, les compétences et le progrès social

Contextes Compétences Cognitives

Progrès

Le progrès social

Le bien-être individuel et le progrès social renvoient à diverses retombées

L’objectif ultime des responsables politiques, des enseignants et des parents est peut-être d’aider les enfants à parvenir au plus grand bien-être possible. Les initiatives de l’OCDE au sujet du bien-être illustrent la diversité des aspects économiques et non économiques qui constituent le bien-être des individus et des nations (voir l’encadré 1.2 et OCDE, 2013). Le cadre conceptuel du bien-être individuel et du progrès social qui est présenté ici s’inspire du Cadre d’évaluation du bien-être et du progrès de l’OCDE, qui met l’accent sur le large éventail des retombées pertinentes dans le monde moderne. Ces retombées portent sur l’éducation, le marché du travail, la satisfaction à l’égard de l’existence, la vie de famille, l’engagement civique, la sécurité et la qualité de l’environnement (voir la figure 2.2).

Au-delà des retombées économiques de l’apprentissage, le cadre reflète aussi la façon d’envisager l’action publique, où l’enjeu est de plus en plus de comprendre les facteurs non seulement économiques, mais également sociaux qui influent sur la réussite des individus et le progrès sociétal. Cette approche se retrouve par exemple dans les travaux de la Commission Stiglitz-Sen-Fitoussi sur la mesure de la performance économique et du progrès social (Stiglitz, Sen et Fitoussi, 2009). Comme nous l’avons vu au chapitre 1, les responsables politiques sont de plus en plus conscients de l’importance que revêt la préservation des retombées sociales (comme la santé ou l’engagement civique) dans un monde qui relève d’une crise économique.

Le cadre proposé vise à explorer l’influence que les compétences cognitives, sociales et affectives ont sur un large éventail d’indicateurs du progrès social (voir la figure 2.2). Il se concentre sur des indicateurs qui peuvent être mesurés et analysés de manière fiable. Bon nombre de ces indicateurs de retombées ont déjà été définis pour les enfants, dans un cadre du bien-être (OCDE, 2009).



Figure 2.2. Un cadre conceptuel du bien-être individuel et du progrès social

Bien-être et progrès social

Éducationet compétences

Conditionsmatérielles

Marchédu travail

Étatde santé

Engagementcivique

Sécuritépersonnelle

Bien-êtresubjectif

Environnement

Liensfamiliauxet sociaux

Source : contenu adapté à partir du rapport de l’OCDE (2011), « How’s Life?: Measuring Well-being », Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264121164-en.

Éducation et compétences. Ces retombées peuvent être analysées à l’aide d’indicateurs tels que le niveau de formation, les résultats à des épreuves cognitives, le redoublement et l’absentéisme scolaire.

Marché du travail. Ces retombées peuvent être évaluées à l’aide d’indicateurs tels que la situation au regard de l’emploi (le fait que les individus travaillent, sont au chômage ou recherchent un emploi), le statut des travailleurs (à temps plein, sous contrat à durée indéterminée ou indépendants) et les revenus du travail.

Conditions matérielles. Ces retombées peuvent être évaluées à l’aide d’indicateurs sur les revenus, les biens, la consommation et le logement.

État de santé. Ces retombées peuvent être analysées à la lumière des comportements positifs (le fait de faire de l’exercice et de consulter régulièrement un médecin, par exemple), des comportements à risque (le fait de consommer de la drogue et de l’alcool, par exemple) et des indicateurs de santé (l’indice de masse corporelle, l’état de santé perçu et l’incidence de la dépression, par exemple).

Engagement civique. Ces retombées peuvent être évaluées à l’aide d’indicateurs relatifs au bénévolat, à la participation électorale et à la confiance interpersonnelle.

Sécurité personnelle. Ces retombées peuvent être estimées sur la base de données relatives au harcèlement, à la violence ainsi qu’à la criminalité (par exemple, le vol de biens personnels, le vandalisme et les voies de fait).

Liens familiaux et sociaux. Ces retombées sont dérivées de facteurs tels que la monoparentalité ; l’éclatement de la famille ; les grossesses précoces ; les contacts avec les membres de la famille et les amis et le soutien reçu de leur part.

Bien-être subjectif. Ces retombées sont dérivées d’indicateurs relatifs à la satisfaction à l’égard de l’existence et aux épisodes de stress et à d’autres indicateurs relatifs au bonheur subjectif.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264121164-en



Environnement. Ces retombées peuvent être évaluées indirectement sur la base des comportements écologiques des individus, par exemple le recyclage ou l’usage des transports publics, et leur compréhension de l’impact de l’homme sur l’environnement.

Ces retombées spécifiques constituent ensemble les retombées socio-économiques agrégées.

Les compétences

Les compétences à la clé de la réussite des individus et du progrès social sont multidimensionnelles...

L’OCDE promeut les compétences car elles aident les individus à relever les défis du monde moderne et exhorte les responsables politiques à concevoir des instruments probants pour mobiliser le potentiel des compétences (OCDE, 2012). Dans ce rapport, les compétences se définissent lato sensu comme des caractéristiques individuelles qui favorisent au moins une dimension du bien-être des individus et du progrès socio-économique (productivité), qui peuvent être mesurées de manière fiable (caractère mesurable) et qui sont malléables, c’est-à-dire que des investissements et des changements dans les environnements peuvent modifier (malléabilité). Les individus ont besoin de nombreuses compétences différentes pour atteindre divers objectifs dans la vie.

Les compétences sont aussi essentielles pour comprendre comment les inégalités sociales et économiques se développent. Dans les pays de l’OCDE et les économies partenaires de par le monde, la variation des taux de scolarisation entre les groupes constitués en fonction de l’appartenance ethnique et des revenus s’explique davantage par des déficits de compétence que par les moyens financiers des parents pendant la scolarité de leurs enfants (Cunha et Heckman, 2007). Le renforcement des compétences cognitives entraîne l’augmentation de la probabilité d’un certain nombre de retombées positives, par exemple celle de décrocher un diplôme de l’enseignement tertiaire, de trouver du travail et de bien gagner sa vie. Ces compétences sont certes des variables prédictives très probantes de la réussite à certains égards dans la vie, mais les compétences sociales et affectives sont des variables prédictives encore plus probantes d’un large éventail de retombées sociales (Heckman, Stixrud et Urzua, 2006 ; Kautz et al., 2014).

… et comprennent entre autres des compétences sociales et affectives, telles que la persévérance, l’estime de soi et le respect d’autrui…

Les compétences sociales et affectives — aussi appelées compétences non cognitives, compétences non techniques ou compétences générales — sont celles qui entrent en jeu lorsqu’il s’agit d’atteindre des objectifs, de travailler avec d’autres et de gérer ses émotions. Elles interviennent donc dans une multitude de situations de la vie courante. La figure 2.3 classe les compétences selon certaines de leurs fonctions les plus importantes. Ces compétences jouent de toute évidence un rôle à tous les stades de la vie : on apprend aux enfants quels sont les comportements appropriés lorsqu’ils jouent avec les autres, et les adultes doivent apprendre les principes du travail en équipe dans le cadre professionnel, par exemple. Les individus poursuivent des objectifs dès le plus jeune âge (quand ils jouent à des jeux, font des puzzles, etc.), et leurs objectifs deviennent de plus en plus importants à l’adolescence et à l’âge adulte (faire des études pour obtenir un diplôme, trouver du travail, etc.). Apprendre des façons appropriées d’exprimer ses émotions positives et négatives et de gérer son stress et sa frustration est l’entreprise de toute une vie, en particulier dans les aléas de la vie, par exemple, un divorce, une période de chômage ou un handicap à long terme. Ces grandes catégories de compétences (associées au fait de poursuivre des objectifs, de travailler avec d’autres et de gérer ses émotions) comportent un certain nombre de constructs de niveau inférieur, comme le montre la figure 2.3.



Figure 2.3. Un cadre conceptuel des compétences cognitives, sociales et affectives

Aptitudes cognitives de base

Compétencescognitives

Atteindre des objectifs

Travailler avec autrui

Gérer ses émotions

Connaissances acquises

Connaissancesextrapolées

Compétences sociales et affectives

Le cadre conceptuel présenté ici s’aligne dans l’ensemble sur d’autres cadres existants, en particulier sur la taxinomie de la personnalité dite des « Big Five » (voir l’encadré 2.1). Toutefois, il s’inspire aussi d’autres théories (la psychologie positive et les efforts personnels, par exemple) et de cadres existants, dont le Character Framework du Center for Curriculum and Redesign, le Cadre d’apprentissage social et affectif (Social and Emotional Learning, SEL) et le cadre du Knowledge is Power Program (KIPP), qui portent sur les caractéristiques des individus que les professionnels de l’éducation peuvent renforcer grâce à des pratiques appropriées.

Dans notre cadre, les compétences sociales et affectives se définissent comme « les capacités des individus qui a) se manifestent dans des schémas récurrents de pensées, de sentiments et de comportements, b) peuvent être développées au travers d’expériences d’apprentissage dans des cadres formels et informels et c) qui sont d’importants facteurs déterminants des retombées socio-économiques tout au long de la vie ». Cette définition insiste sur la nature latente du construct qui s’exprime dans les schémas récurrents de réaction des individus à des situations et à des contextes. Ces compétences peuvent être renforcées par des changements dans les environnements et par des investissements, et elles sont déterminantes pour les retombées futures des individus.

Les compétences cognitives telles que celles associées à la littératie, à la numératie et à la résolution de problèmes comptent aussi au nombre des compétences qui influent sur les retombées futures

Les compétences cognitives sont également décrites de diverses façons, en termes d’intelligence ou de savoir. Ces compétences interviennent dans le processus d’acquisition et d’application des connaissances. Notre cadre reflète aussi cette diversité, car il fait la distinction entre les aptitudes cognitives de base, les connaissances acquises et les connaissances extrapolées (voir la figure 2.3). Par aptitudes cognitives de base, on entend les compétences fondamentales telles que celles associées à la vitesse de traitement et à la mémoire. Les connaissances acquises renvoient à la faculté d’accéder aux connaissances acquises, de les extraire et de les interpréter. Quant aux connaissances extrapolées, elles impliquent un processus plus complexe qui doit être activé pour réfléchir à des informations, utiliser celles-ci pour raisonner et, en fin de compte, concevoir des façons inédites d’aborder le problème donné. Ce classement suit la distinction entre l’intelligence fluide (qui a trait au raisonnement abstrait et à la faculté de résoudre des problèmes dans des situations inédites) et l’intelligence cristallisée (qui a trait à l’utilisation d’expériences et de connaissances acquises) (Cattell, 1987).



Encadré 2.1. Les cinq grands traits de la personnalité (Big Five)

Le système de classification dit des Big Five décrit la personnalité en fonction de cinq dimensions fondamentales : l’extraversion, l’agréabilité, le caractère consciencieux, la stabilité émotionnelle (également connue sous le nom de névrosisme) et l’ouverture d’esprit. Costa et McCrae (1992) dressent une liste de facettes importantes correspondant à chacun de ces facteurs.

Extraversion : le besoin d’affiliation, l’assertivité, l’activité, la recherche d’excitation, l’enthousiasme et le caractère chaleureux

Agréabilité : la confiance, la franchise, l’altruisme, le respect des conventions, la modestie et la sollicitude

Caractère consciencieux (consciencieusité) : l’efficience, l’organisation, le zèle, la recherche de la réussite, l’autodiscipline, la réflexion

Stabilité émotionnelle : l’anxiété, l’irritabilité, la dépression, la conscience de soi, l’impulsivité, la vulnérabilité

Ouverture d’esprit : la curiosité, l’imagination, l’esthétique, l’action, la diversité des centres d’intérêt, l’excitabilité, le non-conformisme

L’extraversion est probablement le facteur le plus utilisé des cinq, et aussi le plus familier. Les individus dont l’indicateur d’extraversion est élevé se distinguent en général par leur énergie, leurs émotions positives et leur assertivité. Les individus « agréables » se caractérisent par leur sollicitude et leur modestie et par le fait qu’ils font confiance aux autres. Ces deux facteurs jouent donc un rôle central dans le travail d’équipe. Les individus consciencieux se distinguent par leur zèle et leur détermination ainsi que par leur façon d’agir qui est dictée par les objectifs qu’ils poursuivent ; ce trait de caractère joue donc un rôle important dans la réalisation des objectifs. La stabilité émotionnelle renvoie à la faculté d’affronter des expériences affectives négatives et des facteurs de stress ; elle est au cœur de la gestion des émotions. L’ouverture d’esprit, l’ouverture à la nouveauté, est peut-être le trait de caractère le plus difficile à définir, car elle renvoie à un large éventail d’aspects, tels que le fait d’être sensible à l’art et à la beauté, la recherche de la diversité et la curiosité intellectuelle (McCrae et John, 1992).

Les cinq dimensions de ce modèle rendent compte des qualités fondamentales des individus — les schémas typiques de la pensée, des sentiments et des comportements —et, à ce titre, résument la personnalité d’une façon épurée, mais très efficiente (John et De Fruyt, 2014). Toutefois, comme les modèles constitués d’un petit nombre de concepts sont très vastes, leur potentiel prédictif est moindre lorsque l’on en vient à des retombées spécifiques. Pour être probants, les modèles de mesure doivent donc contenir davantage de spécifications, de sorte qu’ils puissent permettre de comprendre les trajectoires de développement, d’identifier l’impact de contextes d’apprentissage différents et d’expliquer des retombées futures. Un modèle comportant entre trois et cinq des facettes des cinq grands facteurs devrait aider à suivre les niveaux généraux et plus spécifiques de la hiérarchie des traits de la personnalité (John et De Fruyt, 2014).

Ce cadre concorde avec d’autres cadres de compétences cognitives, en particulier le cadre conceptuel du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), dont il s’inspire. Ces cadres ont en commun l’idée que les compétences cognitives ne se limitent pas à la faculté d’appliquer des connaissances, mais qu’elles incluent aussi la faculté de réfléchir et de se livrer à des raisonnements plus complexes. Dans l’enquête PISA, la façon de définir le niveau de compétence des élèves, en l’occurrence en fonction de leur capacité à appliquer des savoirs et des savoir-faire dans les domaines d’évaluation et à analyser, à raisonner et à communiquer lorsqu’ils énoncent, résolvent et interprètent des problèmes dans divers contextes (OCDE, 2006), illustre le caractère multidimensionnel des compétences cognitives. La réflexion renvoie par exemple à un processus complexe, dans la mesure où elle requiert non seulement d’accéder à des connaissances, mais également de les mettre en lien avec d’autres expériences, de reformuler un problème, d’établir des relations et, donc, d’appliquer des connaissances acquises dans des situations inédites.



De nombreuses compétences du XXIe siècle, par exemple celles associées à la créativité et à la pensée critique, comportent des éléments à la fois cognitifs et socio-émotionnels

Notre cadre admet donc aussi que les compétences cognitives et socio-affectives interagissent et que, ce faisant, elles s’influencent les unes les autres (voir la figure 2.3). Il est vrai que c’est sans doute grâce à l’intégration des dimensions cognitives et socio-affectives que l’on comprend le mieux des compétences telles que associées à la créativité et à la pensée critique. La créativité, que l’on appelle aussi la pensée divergente, implique de produire du contenu qui est non seulement inédit, original et inattendu, mais également approprié, utile et adapté à ce pourquoi il est conçu (Lubart, 1994). Il est établi que la créativité est en corrélation avec des indicateurs d’intelligence ainsi qu’avec des compétences sociales et affectives. Le cadre des Big Five explique aussi certains aspects de ces compétences complexes. Les individus créatifs tendent par exemple à être plus ouverts à de nouvelles expériences, plus imaginatifs et moins consciencieux ; plus impulsifs ; et plus extravertis (Feist, 1998).

Quant à la pensée critique, elle implique la faculté d’utiliser les règles de l’analyse rationnelle et logique, de réfléchir de manière stratégique et d’appliquer les règles dans des situations inédites pour résoudre des problèmes. Cette compétence se distingue par une très forte composante cognitive, puisqu’elle repose sur la faculté de réfléchir à l’information, de l’interpréter dans un nouveau contexte et de trouver des solutions à des problèmes inédits sur la base de connaissances acquises (Halpern, 1998). Toutefois, la pensée critique comporte également certains des aspects associés à l’ouverture d’esprit, dont l’imagination et le non-conformisme (John et Srivastava, 1999). De nombreuses situations de la vie réelle imposent la mobilisation de compétences plus complexes faites de composantes intellectuelles, sociales et affectives. Pour comprendre ces compétences, notre cadre intègre différents aspects des domaines de compétences et reconnaît les interactions entre les compétences différentes dans les situations de la vie quotidienne.

Il est possible de mesurer les compétences sociales et affectives de manière fiable, même si ce n’est pas chose aisée

Les compétences sociales et affectives sont parfois sous-estimées dans les débats sur l’action publique, car nombreux sont ceux qui partent du principe qu’il n’est pas possible de les mesurer de manière fiable. Il est vrai que contrairement au poids ou à la taille, les compétences sociales et affectives ne peuvent s’observer directement2. Toutefois, on peut les observer indirectement dans les déclarations des élèves ou les rapports à leur sujet faits par les observateurs, dans leurs résultats aux exercices et aux contrôles et dans les dossiers administratifs retraçant leurs comportements, toutes sources d’information qui ne sont pas exemptes d’interférences ou de biais.

Il existe des descriptions personnelles fiables et valides de traits de la personnalité à partir de l’âge de dix ans (Soto et al., 2011), lorsque les enfants ont acquis un certain vocabulaire et développent des compétences de réflexion sur soi et de comparaison sociale. Il existe divers instruments de mesure de la personnalité pour les adultes (voir un exemple de mesures subjectives dans l’encadré 2.2). La littérature suggère que certains de ces instruments mesurent de manière fiable des traits de la personnalité et qu’ils sont des variables prédictives probantes des retombées socio-économiques des individus, du moins dans des territoires culturels ou linguistiques dans des pays développés (Ozer et Benet-Martínez, 2006 ; Almlund et al., 2011) et en développement (Pierre et al., 2014). Toutefois, les évaluations faites par les sujets et par des observateurs peuvent être biaisées à cause des points de vue subjectifs des sujets ou des observateurs, qui peuvent n’avoir que peu de rapport avec les compétences sociales et affectives des sujets. Les déclarations personnelles des individus peuvent en particulier être fortement affectées par des effets liés aux phénomènes de désirabilité sociale, de simulation et de complaisance et aux groupes de référence (Kyllonen et Bertling, 2014).



Encadré 2.2. Mesures subjectives des traits de la personnalité : Le Big Five Inventory

Il existe de nombreux instruments de mesure pour décrire les traits de la personnalité des individus au travers d’évaluations subjectives. L’un des instruments les plus cotés est le Big Five Inventory (John et Srivastava, 1999). Cet inventaire existe en plusieurs versions, dont une longue (44 items) et une courte (10 items). La version courte se base sur la mesure dans laquelle les répondants sont d’accord ou en désaccord avec les propositions suivantes, qui débutent par « Je me vois comme quelqu’un qui…

Facteurs de personnalité Items (questions)

Extraversion Est réservé (R).

Est sociable, extraverti.

Agréabilité Fait généralement confiance aux autres.

A tendance à critiquer les autres (R).

Caractère consciencieux A tendance à être paresseux (R).

Persévère jusqu’à ce que sa tâche soit finie.

Stabilité émotionnelle Est relax et gère bien le stress (R).

Est facilement anxieux.

Ouverture d’esprit S’intéresse peu à l’art (R).

A une grande imagination.

Remarque: La mention (R) désigne les items à inverser au codage.

On peut améliorer la mesure subjective en recueillant les évaluations des élèves, de leurs enseignants, de leurs parents et de leurs pairs. Avec l’accroissement du nombre d’« informateurs », on peut considérer les compétences des enfants sous des perspectives uniques et procéder à des triangulations pour inférer leur personnalité latente (John et De Fruyt, 2014). Le recours aux vignettes d’ancrage peut être utile aussi pour améliorer la qualité des données en général, pour réduire les biais de réponse et pour accroître la comparabilité des évaluations des compétences sociales et affectives entre les cultures (Kyllonen et Bertling, 2014).

Les compétences sociales et affectives peuvent également être mesurées de manière fiable sur la base des résultats des sujets à des exercices et à des contrôles (Kautz et al., 2014). Il peut s’agir de tests en laboratoire (ce qui consiste à élaborer des tâches comportementales en laboratoire pour évaluer une compétence particulière, le test dit du marshmallow, par exemple) ; d’études observationnelles psychométriques (par exemple, faire passer aux sujets des entretiens avec des psychologues spécialement formés, évaluer la réaction des sujets à des situations ou leur poser des questions de diagnostic) ; ou de mesures comportementales (les réponses à la question de savoir à combien de reprises les sujets sont arrivés en retard à l’école ou sur leur lieu de travail au cours du mois précédent, par exemple). Ces mesures ne sont toutefois exemptes de biais, en raison de la variation de l’intensité des efforts déployés par les sujets pour passer le test ou de différences dans des compétences autres que celles évaluées dans le test (les compétences cognitives, par exemple) qui peuvent avoir un effet sur les résultats. Pour mesurer les compétences sociales et affectives avec précision, il faut donc aussi mesurer les efforts déployés et les autres compétences. La figure 2.4 illustre cet aspect des choses en décrivant la relation entre les incitations, les efforts et les compétences dans les résultats à des exercices.

Un moyen prometteur d’évaluer les compétences sociales et affectives consiste à exploiter les données, d’ordre administratif, sur les comportements des enfants (leur assiduité scolaire, par exemple), consignées par les enseignants et les parents. Ces informations sont largement disponibles et ne nécessitent pas d’évaluations distinctes des compétences sociales et affectives. Même abstraction faite de la composante cognitive de ces mesures (ce qui consiste à normaliser



les autres compétences), ces informations sont des variables prédictives très probantes du parcours scolaire des élèves et des retombées sociales et professionnelles les concernant (Kautz et al., 2014 ; Heckman, Humphries et Veramendi, 2014).

Figure 2.4. Relation entre les incitations, les efforts et les compétences dans les résultats à des exercices

Compétences socialeset affectives

Résultatsà des exercices

EffortsIncitations

Compétences cognitives

Source : Kautz, T. et al. (2014), « Fostering and Measuring Skills : Improving Cognitive and Non-cognitive Skills to Promote Lifetime Success », OECD Education Working Papers, No. 110, Éditions OCDE, http://dx.doi.org/10.1787/5jxsr7vr78f7-en.

Les compétences doivent se comprendre dans un cadre dynamique

Les compétences se développent au fil du temps, ainsi que l’illustre la figure 2.5. De plus en plus d’éléments montrent que les compétences cognitives et les compétences sociales et affectives peuvent être renforcées tout au long de la vie. Le développement des compétences dépend non seulement des gènes et de l’environnement, mais également de la contribution de la famille, de l’école et de la communauté. Les parents assument une grande part de responsabilité dans la formation des compétences chez leurs enfants, car ils façonnent bon nombre des facteurs environnementaux qui influenceront leur développement (par leur choix de leur voisinage et du programme d’enseignement suivi par leurs enfants et par les caractéristiques de leur ménage). L’impact que la culture, les politiques et les institutions ont sur la formation des compétences, dans l’ensemble des contextes d’apprentissage, ne doit pas être sous-estimé non plus. Ces divers facteurs d’apprentissage sont cruciaux pour comprendre le processus et sont décrits en détail dans la section suivante.

Figure 2.5. Développement des compétences tout au long de la vie

COMPÉTENCESCOMPÉTENCES

COMPÉTENCESCOMPÉTENCESCOMPÉTENCES

Le rythme auquel les compétences se développent dépend de l’âge des individus et de leur niveau actuel de compétence. Il est maintenant établi que certaines périodes sont particulièrement importantes pour le développement des compétences. Les premières années de vie comptent énormément pour la formation des compétences, car c’est à ce moment que se jettent les bases du développement ultérieur des compétences. Ce sont les investissements dans les interventions en faveur de la petite enfance qui affichent le plus haut rendement s’agissant de garantir l’acquisition de compétences plus poussées et l’obtention de retombées positives à l’âge adulte (Kautz et al., 2014).




Durant la prime enfance, la famille est d’une importance cruciale et les modèles d’interaction entre les parents et les enfants ont un impact significatif sur les compétences cognitives, sociales et affectives. Toutefois, les interventions ultérieures peuvent être efficaces aussi, en particulier pour les compétences sociales et affectives. Au milieu et à la fin de l’enfance et durant l’adolescence, l’école, les pairs et la communauté prennent de plus en plus d’importance et influent de plus de plus sur le développement des compétences. De plus, il est établi que les programmes alternatifs ciblant les individus en décrochage scolaire (par exemple la formation sous contrat d’apprentissage) sont importants pour la poursuite du développement des compétences (Kautz et al., 2014).

Les compétences antérieures sont des facteurs déterminants des compétences actuelles

On lit souvent « les compétences appellent les compétences » dans la littérature sur la formation des compétences, ce qui veut dire que plus les individus ont des compétences, plus ils en acquièrent, comme le montre la figure 2.5 (Carneiro et Heckman, 2003). Cela s’applique aussi au degré d’acquisition ou de développement d’une même compétence : les enfants affichant un niveau de compétence supérieur à la moyenne de leur classe en mathématiques au début de l’année scolaire sont plus susceptibles d’afficher un niveau de compétence encore plus élevé que la moyenne de leur classe en fin d’année scolaire. Toutefois, certains éléments suggèrent l’existence de ce que l’on pourrait appeler la productivité croisée (Cunha et Heckman 2007 ; Cunha, Heckman et Schennach, 2010), un phénomène par lequel un type de compétence peut aider à renforcer d’autres compétences au fil du temps (voir la figure 2.6). C’est particulièrement vrai chez les individus qui possèdent de meilleures compétences sociales et affectives, car ces compétences peuvent contribuer au développement des compétences cognitives (voir le chapitre 4). En effet, les enfants très disciplinés et persévérants sont plus susceptibles d’améliorer leurs compétences en mathématiques que les enfants qui sont aussi performants en mathématiques, mais qui ne sont pas aussi disciplinés et persévérants. La discipline et la persévérance accroissent donc la probabilité que les enfants fassent leurs devoirs avec zèle et qu’ils en retirent quelque chose. Les compétences cognitives et les compétences sociales et affectives sont donc étroitement liées. Plus généralement, les individus plus compétents sont plus susceptibles de tirer meilleur parti de leurs contextes d’apprentissage. Les enfants très compétents sont plus susceptibles de choisir les outils appropriés pour enrichir leurs connaissances ou de rechercher d’autres occasions de les enrichir (au travers d’activités extrascolaires, par exemple).

Les compétences antérieures déterminent la mesure dans laquelle les individus tirent parti de nouveaux investissements au travers des apports de leur famille, de leur établissement et de leur communauté

Force est de constater que tout compte fait, investir dans les compétences cognitives, sociales et affectives est à la clé de la réussite dans la vie. Les compétences sociales et affectives ne devraient pas être négligées par les responsables politiques, car elles sont déterminantes pour améliorer les compétences cognitives. Il est important de préciser que les périodes sensibles pour les compétences sociales et affectives ne sont pas tout à fait les mêmes que pour les compétences cognitives. Les investissements précoces sont bénéfiques pour toutes les compétences, mais les compétences sociales et affectives sont plus malléables à un âge plus avancé que les compétences cognitives (Cunha et Heckman, 2007 ; Cunha, Heckman et Schennach, 2010). De plus, l’adolescence semble être une période de changements particulièrement tumultueux pour les compétences sociales et affectives. L’adolescence tend par exemple à être associée à des degrés moindres de discipline (caractère consciencieux) et de gentillesse (agréabilité) et à une plus grande instabilité émotionnelle (Soto et al., 2011). Que les parents d’adolescents se plaignent souvent de « ne plus reconnaître leur enfant » reflète peut-être ces changements dans les niveaux de compétence. Ces changements négatifs semblent affecter plus certains enfants que d’autres ; des recherches plus approfondies s’imposent pour comprendre comment atténuer une partie de ces impacts négatifs afin de prévenir



la perte de capital humain. Les chapitres 4 et 5 présentent un certain nombre d’initiatives visant à renforcer les compétences cognitives et socio-affectives.

Figure 2.6. Interactions dynamiques entre les compétences cognitives, sociales et affectives


(t–1)

Compétencessociales

et affectives (t–1)


et affectives (t)


et affectives (t+1)


(t)


(t+1)Contextes Contextes

Les contextes d’apprentissage

Les contextes d’apprentissage sont multidimensionnels

La diversité des contextes sociaux dans lesquels se déroule l’apprentissage renvoie à la valeur de l’apprentissage dans le cadre formel, non formel et informel. Par apprentissage formel, on entend l’apprentissage institutionnalisé, basé sur des programmes de cours ; il s’agit par exemple de l’apprentissage dans le système d’éducation ou sur le lieu de travail (Werquin, 2010). L’apprentissage informel peut avoir lieu dans le cadre professionnel, familial ou social. Il n’est pas structuré, et il est plus involontaire de la part de l’apprenant (Cedefop, 2008). Ce type d’apprentissage intervient par exemple lorsque les enfants jouent. L’apprentissage non formel se situe entre l’apprentissage formel et informel. Il est structuré et délibéré, mais il n’est pas régulé, pas plus qu’il n’est reconnu ou institutionnellement soutenu. C’est par exemple apprendre par soi-même à utiliser telle ou telle fonction d’un logiciel, un acte délibéré, mais pas financé, ni reconnu.

L’apprentissage a donc lieu dans un éventail de contextes sociaux, que le présent cadre conceptuel résume en les qualifiant de scolaires, familiaux, communautaires et professionnels. Chaque type de contexte recèle des éléments distinctifs spécifiques, comme le montrent les exemples de la figure 2.7. Chaque contexte contribue au développement des compétences cognitives, sociales et affectives, même si leur importance relative varie selon les différents stades de la vie. Ainsi, le rôle des parents est de toute évidence cruciale durant les toutes premières années de vie, mais l’école et la communauté prennent de plus en plus d’importance lorsque les enfants débutent leur scolarité et entrent en interaction avec divers réseaux sociaux. Le cadre professionnel est un contexte d’apprentissage clé, en particulier à la fin de l’adolescence et à l’âge adulte (surtout au début de l’âge adulte).

Les contextes d’apprentissage comportent des leviers pour l’action publique ainsi que des facteurs que les enseignants et les parents peuvent influencer

L’impact des contextes d’apprentissage sur les compétences peut être scindé en plusieurs éléments : les apports directs, les facteurs environnementaux et les leviers politiques (voir le



tableau 2.1). Ces éléments représentent les différentes façons dont l’école, la famille, le lieu de travail et la communauté peuvent façonner les compétences. Les apports directs affectent délibérément et explicitement le développement des compétences ; il s’agit par exemple de l’implication des parents dans l’éducation de leurs enfants. Les facteurs environnementaux influencent quant à eux le développement des compétences de manière indirecte par le biais d’une augmentation des ressources ou d’une amélioration des contextes qui peuvent influer sur le niveau et/ou la qualité des ressources d’apprentissage disponibles ; il s’agit par exemple des ressources consacrées à la formation et à la sécurité sur le lieu de travail. Enfin, les leviers politiques sont les éléments des contextes d’apprentissage que les pouvoirs publics peuvent actionner directement pour renforcer le développement des compétences ; il s’agit par exemple de la formation pédagogique, grâce à laquelle les enseignants s’informent sur les approches à adopter pour enseigner des compétences cognitives et des compétences sociales et affectives.

Figure 2.7. Un cadre conceptuel des contextes d’apprentissage

Contextefamilial

Activités effectuées dans le cadre privé

les parents et les enfants

parentale

Contextescolaire

autres élèves

Contexteprofessionnel

de travail

Contextecommunautaire

Activités civiques et culturelles

et sécurité

Ces contextes d’apprentissage ne fonctionnent pas indépendamment les uns des autres ; ils sont constamment en interaction et s’influencent mutuellement. En fait, les tendances d’interaction entre les contextes peuvent en soi être liées au développement des compétences. Ainsi, l’implication des parents dans l’établissement de leur enfant, par exemple le fait qu’ils se rendent aux réunions auxquels les invitent les enseignants, peut renforcer le développement social et cognitif des enfants, car elle améliore à la fois les contextes d’apprentissage scolaires et familiaux (El Nokali, Bachman et Votruba-Drzal, 2010).

Conclusion

Aujourd’hui, la conjoncture économique lance un certain nombre de défis qui demandent aux individus de gérer la complexité et la diversité dans leur vie privée, professionnelle et sociale. Seuls des individus possédant un ensemble de compétences cognitives, sociales et affectives peuvent relever ces défis. Les responsables politiques doivent tenir compte d’un grand éventail d’aptitudes différentes, où les compétences sociales et affectives importent autant que les compétences cognitives. Ces compétences s’influencent et se renforcent mutuellement et elles se développent



progressivement, sur la base des investissements antérieurs dans les compétences. Cela montre l’importance des investissements précoces. Le cadre conceptuel présenté dans ce chapitre s’articule autour de l’idée que pour être efficaces, les apprentissages doivent se dérouler dans et en dehors de la classe, à l’école, au sein de la famille, dans la communauté et sur le lieu de travail. Différents types d’apprentissage peuvent donc être particulièrement efficaces pour renforcer les diverses compétences qui importent. Les chapitres suivants analysent les différentes composantes du cadre conceptuel pour mieux cerner les pratiques à intégrer dans les environnements d’apprentissage afin de renforcer le développement des compétences et, donc, le progrès social.

Tableau 2.1. Apports directs, facteurs environnementaux et leviers politiques pour améliorer les compétences (exemples)

Contexte familial Contexte scolaire Contexte professionnel Contexte communautaire

Apports directs Implication des parents dans la relation avec leurs enfants (par exemple, lecture de livres aux enfants, prise des repas avec les enfants, jeux avec les enfants) ; styles d'éducation parentale (par exemple, chaleureuse, autoritaire)

Activités scolaires et extrascolaires visant à améliorer les compétences sociales et affectives ; compétences et connaissances des enseignants en matière de pédagogie ; styles d'enseignement (par exemple, recours à des discussions en groupe) ; climat de classe ; formations en apprentissage et stages, apprentissage dans le cadre de services à la communauté ; mentorat

Formation en milieu de travail ; styles de gestion des entreprises

Activités proposées par la communauté (par exemple, cours artistiques dans les centres culturels, associations sportives, bénévolat) ; médias ; réseaux sociaux

Facteurs environnementaux

Ressources socio-économiques de la famille (disponibilité de matériels d'apprentissage, technologies à disposition dans le ménage) ; événements familiaux stressants et perturbants (violence, négligence, sévices, maltraitance, malnutrition)

Composition, ressources, installations, climat et sécurité scolaires

Ressources sur le lieu de travail

Services publics (transports, parcs, établissements d'enseignement, crèches et garderies, services extrascolaires) ; pollution ; sécurité des quartiers ; taux de chômage et niveaux des revenus

Leviers politiques Dispositions relatives au congé parental ; régimes de travail flexibles ; services de garde d'enfants ; prestations familiales

Formation pédagogique, programme d'études et recrutement des enseignants

Programmes de formation en alternance ; programmes de formation subventionnés ; programmes de soutien du revenu

Programmes de formation à l'intention des travailleurs sociaux



Notes

1. Ce chapitre se concentre sur la façon dont l’apprentissage contribue au développement des compétences et dont le développement des compétences contribue au progrès social et économique, mais il ne s’agit là que de deux dimensions de la relation entre les contextes d’apprentissage, les compétences et les retombées. La réalité est plus complexe, car il existe de nombreuses relations bidirectionnelles entre ces composantes. Les retombées peuvent affecter directement les contextes d’apprentissage ; par exemple, un enfant en mauvaise santé risque de ne pas pouvoir se rendre à l’école, ce qui peut affecter son aptitude à apprendre. Le niveau des compétences acquises peut également affecter les contextes d’apprentissage : les élèves plus agréables sont susceptibles de susciter plus d’attention positive et de se voir offrir davantage de possibilités d’apprentissage que les élèves qui se comportent mal. Ces relations bidirectionnelles et boucles de rétroaction sont abordées dans les analyses empiriques présentées dans les chapitres 3 et 4. Elles doivent également être prises en considération par les pouvoirs publics lors de la conception d’interventions efficaces visant à renforcer les compétences.

2. Il en va naturellement de même pour la mesure des compétences cognitives. Toutes les mesures du quotient intellectuel (QI), évaluations des acquis et épreuves de littératie existantes proposent des indicateurs indirects du construct cognitif de l’intérêt.

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http://dx.doi.org/10.1787/9789264178717-fr

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http://dx.doi.org/10.1787/9789264121195-fr

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http://dx.doi.org/10.1787/9789264063877-fr

3. LES COMPÉTENCES QUI FAVORISENT LA RÉUSSITE DANS LA VIE


Chapitre 3

Les compétences qui favorisent la réussite dans la vie

Ce chapitre décrit l’impact du renforcement des compétences cognitives, sociales et affectives des enfants sur leurs retombées futures dans neuf pays de l’OCDE. Les analyses empiriques révèlent des tendances concordantes, même si elles se basent sur des données longitudinales provenant de divers pays qui ont utilisé des indicateurs différents des compétences et des retombées chez des enfants d’âges différents. L’accroissement des déciles de compétences cognitives a un impact important sur l’amélioration de l’accès à l’éducation et des retombées associées au marché du travail, tandis que l’accroissement des déciles de compétences sociales et affectives a un impact important sur l’amélioration des retombées sociales, par exemple celles en rapport avec la santé, l’adoption de comportements antisociaux et le bien-être subjectif. Certaines interventions conçues pour développer les compétences des enfants défavorisés ont permis d’obtenir des résultats impressionnants à long terme dans le domaine des retombées sociales. Les interventions efficaces tendent à se concentrer sur le renforcement de compétences qui permettent aux individus d’atteindre des objectifs, de travailler avec d’autres et de gérer leurs émotions, les attributs propres au caractère consciencieux (ou consciencieusité), à la sociabilité et à la stabilité émotionnelle revêtant une importance toute particulière. Les responsables politiques soucieux d’améliorer divers aspects du bien-être individuel et du progrès social pourraient envisager d’exploiter ce domaine particulier du développement des compétences.



Introduction

Ce chapitre analyse l’impact de l’augmentation des déciles des compétences cognitives, sociales et affectives des enfants sur leurs retombées futures dans neuf pays de l’OCDE, sur la base d’un éventail de mesures1. Il en ressort que le renforcement des compétences sociales et affectives a un impact modéré sur les retombées associées à l’éducation et au marché du travail, mais un impact important sur diverses retombées sociales et que l’impact généré par le renforcement des compétences socio-affectives est dans l’ensemble supérieur à celui généré par le renforcement des compétences cognitives2. Le pouvoir extraordinaire des compétences sociales et affectives s’explique en partie par le fait qu’elles contribuent à façonner les comportements et les modes de vie des individus qui, à leur tour, déterminent leurs retombées socio-économiques. Les compétences sociales et affectives peuvent aussi accroître les avantages des individus qui suivent une formation tertiaire et améliorer leur capacité à traduire leurs intentions en actes. On en sait peu sur les liens de causalité concernant les types of compétences sociales et affectives qui importent, mais ce chapitre donne à penser que les compétences sociales et affectives qui améliorent la faculté des enfants d’atteindre des objectifs, de travailler avec autrui et de gérer leurs émotions sont à considérer parmi les facteurs déterminants de la réussite dans la vie. Les compétences spécifiques qui interviennent dans ces processus sont, entre autres, la persévérance, la sociabilité et l’estime de soi.

Les avantages plus larges des compétences

Les compétences cognitives ont un grand impact sur les taux d’accès et de réussite de l’enseignement tertiaire et sur la situation sur le marché du travail

Les analyses longitudinales de l’OCDE déterminent les rendements socio-économiques des investissements dans les compétences sur la base de modèles de facteurs latents et d’expériences contrefactuelles (voir l’encadré 3.1).

La figure 3.1 indique l’impact simulé de l’augmentation des déciles de compétence sur les taux de scolarisation de l’enseignement tertiaire. L’ampleur des effets varie selon les pays, mais il apparaît que le renforcement des compétences cognitives (en noir et gris) a un impact plus élevé que le renforcement des compétences sociales et affectives (en bleu) sur les taux d’accès, de scolarisation ou de réussite de l’enseignement tertiaire. Dans la figure 3.1 (Série B) par exemple, le renforcement des compétences cognitives (dont le niveau est dérivé d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires et à des évaluations des acquis) des élèves coréens âgés de 14 ans, en l’espèce un passage du décile le plus faible au décile le plus élevé, accroît leur taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire (formation de quatre ans) de 23 points de pourcentage, alors que le renforcement, dans la même mesure, de leurs compétences sociales et affectives (dont le niveau est dérivé d’indicateurs relatif au locus de contrôle3) n’accroît ce taux que de 10 points de pourcentage. L’effet des compétences cognitives est particulièrement important en Norvège (Série C), en Suède (Série D) et aux États-Unis (Série E). Il y a lieu de signaler que l’impact du renforcement des compétences sociales et affectives sur les taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire tend à être soit statistiquement non significatif, soit pratiquement nul. C’est le cas en Corée (Série B, sens des responsabilités et locus de contrôle), en Norvège (Série C, extraversion et confiance en soi), en Suède (Série D) et aux États-Unis (Série E). En Belgique (Série A), l’impact du renforcement des compétences sociales et affectives sur les taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire est comparable à celui du renforcement des compétences cognitives ; le constat est similaire aux États-Unis, selon des éléments recueillis récemment (Heckman, Humphries et Veramendi, 2014).

La figure 3.2 montre aussi l’effet positif des compétences cognitives sur les taux de réussite dans l’enseignement tertiaire au Canada (Série A), en Suisse (Série B), au Royaume-Uni (Série C) et aux États-Unis (Série D).



Encadré 3.1. Les analyses longitudinales de l’OCDE sur les effets des compétences et le processus causal de la formation des compétences

En 2012, des analyses longitudinales ont été menées dans le cadre du projet de l’OCDE Éducation et progrès social (Education and Social Progress, ESP) dans 11 pays de l’OCDE, à savoir en Allemagne, en Australie, en Belgique (Communauté flamande), au Canada, en Corée, aux États-Unis, en Norvège, en Nouvelle-Zélande, au Royaume-Uni, en Suède et en Suisse. Ces analyses avaient pour but d’identifier : 1) les effets des compétences sur une série de retombées socio-économiques ; et 2) le processus causal de la formation des compétences, les compétences antérieures interagissant avec les nouveaux investissements dans l’apprentissage. Les résultats de neuf pays, à savoir la Belgique (Communauté flamande), le Canada, la Corée, les États-Unis, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, le Royaume-Uni, la Suède et la Suisse, sont présentés dans ce rapport.

L’étude s’est basée sur les séries de données longitudinales suivantes, qui ont été choisies par l’OCDE car elles contenaient des indicateurs appropriés au sujet des compétences, des contextes d’apprentissage et des retombées (dans le domaine de l’éducation, sur le marché du travail et sur le plan social) :

Allemagne Enquête sur les jeunes, Mannheim (MARS)

Australie Longitudinal Survey of Australian Children (LSAC) Australian Temperament Project (ATP)

Belgique Base de données longitudinales sur l’enseignement secondaire (LOSO)

Canada Enquête auprès des jeunes en transition (EJET)

Corée Enquête par panel auprès des jeunes coréens (KYPS)

États-Unis Early Childhood Longitudinal Study - Kindergarten (ECLS-K) National Longitudinal Study of Youth (NLSY)

Norvège Étude sur les jeunes en Norvège (YiN)

Nouvelle-Zélande Étude « Competent Childrens » (CC)

Royaume-Uni British Cohort Study (BCS)

Suède Évaluation de suivi (ETF)

Suisse Transition de l’école à l’emploi (TREE)

L’OCDE a adopté les modèles de facteurs latents (dynamiques) décrits par Urzua et Veramendi (2012) et Sarzosa et Urzua (2014). Ces modèles s’inspirent des travaux de Heckman, Stixrud et Urzua (2006) ; de Cunha et Heckman (2008) ; et de Cunha, Heckman et Schennach (2012). Ils tiennent compte des erreurs de mesure inhérentes aux indicateurs relatifs aux compétences cognitives, sociales et affectives ainsi que de l’endogénéité des indicateurs relatifs aux investissements dans l’apprentissage (le fait que les niveaux de compétence antérieurs des enfants influent sur le montant des investissements qu’ils recevront). Les indicateurs de compétences précèdent les indicateurs de retombées, et les indicateurs d’investissement précèdent les indicateurs de compétences. Les retombées qui décrivent les rendements relatifs aux compétences sont générées à l’aide de la méthode d’estimation du maximum de vraisemblance, et des simulations sont utilisées pour produire des indicateurs contrefactuels des compétences et des retombées. Ce rapport présente les résultats principaux de certains pays (la Belgique, le Canada, la Corée, les États-Unis, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, le Royaume-Uni, la Suède et la Suisse) ainsi que les séries de données dont ils sont dérivés. Les analyses détaillées des données des pays, les modèles empiriques et les stratégies d’estimation seront publiés sur le site Web de l’OCDE (http://www.oecd.org/edu/ceri/educationandsocialprogress.htm) à partir de février 2015.

Cette étude a été conçue et coordonnée par l’OCDE et a été élaborée par une équipe de chercheurs du monde entier, à savoir Sergio Urzua, Miguel Sarzosa et Ricardo Espinoza (Université du Maryland, États-Unis) ; Ben Edwards et Galina Daraganova (Australian Institute for Family Studies, Australie) ; Steven Groenez (Université de Louvain, Belgique) ; Ross Finnie et Stephen Childs (Université d’Ottawa, Canada) ; Michael Kottelenberg et Steve Lehrer (Queen University, Canada) ; Friedhelm Pfeiffer et Karsten Reuss (Centre for European Economic Research, Allemagne) ; Lihong Huang (Oslo and Akershus University of Applied Sciences, Norvège) ; Jan-Eric Gustafsson et Elias Johannesson (Université de Göteborg, Suède) ; et Robin Samuel (Université de Bâle, Suisse).

Les analyses longitudinales de l’OCDE ont adopté une stratégie empirique harmonisée pour estimer les facteurs et les retombées propres aux compétences de manière cohérente dans les différents pays, mais les microdonnées utilisées proviennent d’études longitudinales dont les structures, les indicateurs, les variables de contrôle4 et les groupes d’âge sont différents. Les éléments fournis dans les chapitres 3 et 4 servent donc à produire des tendances générales des rendements et des retombées des compétences, sur la base d’analyses spécifiques aux pays.

http://www.oecd.org/edu/ceri/educationandsocialprogress.htm

http://www.oecd.org/edu/ceri/educationandsocialprogress.htm



Figure 3.1. Les compétences sociales ont un grand impact sur les taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire

Série A. Belgique (Communauté flamande)

Probabilité de scolarisation déclarée dans l’enseignement tertiaire selon les déciles de compétence

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Déciles de compétences cognitives

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Déciles de compétences sociales et affectives

12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163676

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de scolarisation déclarée dans l’enseignement tertiaire, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à des tests numériques de quotient intellectuel (QI) spatial et verbal au cours de la 6ème année de scolarité. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’extraversion, l’estime de soi et le caractère consciencieux au cours de la 6ème année de scolarité.

Série B. Corée


0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Déciles du sens des responsabilités

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Déciles du locus de contrôle

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de scolarisation déclarée dans l’enseignement tertiaire (formation de quatre ans) à l’âge de 19 à 20 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de sens des responsabilités estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’impulsivité, au découragement et à l’appréhension à l’âge de 14 ans, ainsi que par un facteur latent de locus de contrôle estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en la capacité à prendre ses propres décisions », la « confiance en ses propres capacités à résoudre des problèmes » et la « confiance en la capacité à prendre en charge sa propre vie » à l’âge de 14 ans. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis à l’âge de 14 ans, prenant en compte des facteurs latents de sens des responsabilités et de locus de contrôle. Le modèle empirique présuppose que les indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis dépendent des facteurs latents de compétences cognitives, sociales et affectives.

Série C. Norvège


0%

20%

40%

60%

4 5 6 7 8 9 10Déciles de compétences cognitives

0%

20%

40%

60%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Déciles d'extraversion

0%

20%

40%

60%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Déciles de confiance en soi

1 2 3

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de scolarisation déclarée dans l’enseignement tertiaire à l’âge de 20 à 24 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux évaluations des acquis, aux résultats scolaires et aux compétences scolaires auto-évaluées à l’âge de 15 à 19 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent d’extraversion estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la timidité, l’acceptation sociale et l’amabilité à l’âge de 15 à 19 ans, ainsi qu’un facteur latent de confiance en soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction et à la confiance en soi à l’âge de 15 à 19 ans.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163676



Figure 3.1. Les compétences sociales ont un grand impact sur les taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire (suite)

Série D. Suède


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de scolarisation déclarée dans l’enseignement tertiaire à l’âge de 20 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires en mathématiques ainsi qu’aux aptitudes spéciales et verbales au cours de la 3ème année de scolarité. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la persévérance, l’anxiété sociale et la coopération sociale au cours de la 3ème année de scolarité..

Série E. États-Unis

Probabilité de scolarisation déclarée dans l’enseignement tertiaire (formation de quatre ans) selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %


0 %

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60 %

70 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de scolarisation déclarée dans l’enseignement tertiaire (formation de quatre ans) à l’âge de 20 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). L’échantillon se limite aux hommes de race blanche. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux connaissances en mathématiques, à la rapidité d’exécution d’opérations et de codage numériques. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’estime de soi (Echelle Rosenberg) et au locus de contrôle (Echelle Rotter). Ces mesures ont été collectées avant que les individus ne quittent l’enseignement secondaire.

Figure 3.2. Les compétences sociales ont un grand impact sur les taux de réussite dans l’enseignement tertiaire

Série A. Canada

Probabilité de réussite déclarée dans l’enseignement tertiaire selon les déciles de compétence

0 %

30 %

60 %

90 %


0 %

30 %

60 %

90 %


12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163681

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de réussite déclarée dans l’enseignement tertiaire à l’âge de 25 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux scores obtenus en lecture, en mathématiques et en science dans le cadre de l’enquête PISA à l’âge de 15 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’efficacité perçue, au sentiment de maîtrise et à l’estime de soi à l’âge de 15 ans.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163681



Figure 3.2. Les compétences sociales ont un grand impact sur les taux de réussite dans l’enseignement tertiaire (suite)

Série B. Suisse


0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Déciles d'estime de soi

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Déciles d'efficacité perçue

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Déciles de persévérance

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de réussite déclarée dans l’enseignement tertiaire à l’âge de 25 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux scores obtenus en lecture, en mathématiques et en science dans le cadre de l’enquête PISA à l’âge de 15 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par les facteurs suivants : un facteur latent d’estime de soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction, la « reconnaissance de ses propres qualités » et la « confiance en ses capacités à bien faire les choses » à l’âge de 16 ans ; un facteur latent d’efficacité perçue estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en ses capacités à résoudre des problèmes difficiles en faisant des efforts », la « confiance en ses capacités à faire face à toute éventualité » et la « confiance en ses capacités à réagir efficacement face à des événements imprévus » à l’âge de 16 ans ; un facteur latent de persévérance estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à « l’orientation vers la réalisation des objectifs », la rigueur et la minutie à l’âge de 16 ans.

Série C. Royaume-Uni


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de réussite déclarée dans l’enseignement tertiaire à l’âge de 26 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive à l’âge de 10 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’estime de soi, au locus de contrôle et à la persévérance à l’âge de 10 ans.

Série D. États-Unis


0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de réussite déclarée dans l’enseignement tertiaire (formation de quatre ans), tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). L’échantillon se limite aux hommes de race blanche détenant au minimum un diplôme d’études secondaires ou un diplôme équivalent. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux connaissances en mathématiques, à la rapidité d’exécution d’opérations et de codage numériques. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’estime de soi (Echelle Rosenberg) et au locus de contrôle (Echelle Rotter). Ces mesures ont été collectées avant que les individus ne quittent l’enseignement secondaire.



Le grand impact des compétences cognitives sur les taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire peut être la conséquence directe des mécanismes de sélection, selon lesquels l’accès à des niveaux supérieurs d’enseignement dépend des titres, notes et résultats obtenus dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Une fois que les individus peuvent être admis dans l’enseignement tertiaire, les compétences sociales et affectives jouent vraisemblablement un rôle particulièrement important en leur permettant d’aller au bout de leur formation. Pour montrer cet effet, la figure 3.2 (Série D) indique l’impact des compétences cognitives et des compétences sociales et affectives sur la réussite d’une formation tertiaire de quatre ans aux États-Unis parmi les individus titulaires du diplôme de fin d’études secondaires ou d’un diplôme équivalent. Dans ce groupe, le renforcement des compétences sociales et affectives génère un impact nettement supérieur à celui généré par le renforcement des compétences cognitives. Ce résultat concorde avec la littérature (Heckman, Stixrud et Urzua, 2006 ; Heckman, Humphries et Veramendi, 2014).

La figure 3.3 présente l’impact simulé de l’augmentation des déciles de compétence sur les revenus et l’emploi. Il en ressort que le renforcement des compétences cognitives (en gris) a un impact plus important que le renforcement des compétences sociales et affectives (en bleu) dans tous les pays à l’étude, sauf au Canada (Série A) et au Royaume-Uni (Série F). En Norvège (Série B), faire passer les élèves en formation dans l’enseignement secondaire du décile de compétences cognitives le moins élevé au décile le plus élevé accroît de 33 points de pourcentage leur probabilité d’atteindre le quartile supérieur de revenus, alors que les faire passer du décile de compétences sociales et affectives (confiance en soi) le moins élevé au décile plus élevé n’accroît cette probabilité que 8 points de pourcentage. Les effets des compétences cognitives sur les revenus et le chômage sont particulièrement élevés en Norvège (Séries B et E), en Suède (Série C) et en Suisse (Série D). La littérature fournit des résultats similaires (Heckman, Stixrud et Urzua, 2006 ; Heckman, Humphries et Veramendi, 2014). Ces résultats peuvent être la conséquence directe des mécanismes de sélection selon lesquels les employeurs prennent leurs décisions de recrutement et fixent le salaire de départ de leurs nouvelles recrues sur la base de leur parcours scolaire, qui peut être déterminé par les aptitudes cognitives.

Figure 3.3. Les compétences sociales ont un grand impact sur les revenus et le chômage

Série A. Canada

Revenus déclarés à l’âge de 25 ans selon les déciles de compétence (en dollars canadiens)

0

10,000

20,000

30,000

40,000CAN$ CAN$


0

10,000

20,000

30,000

40,000


12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163696

Note : Les lignes en trait plein représentent les revenus déclarés à l’âge de 25 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux scores obtenus en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en science dans le cadre de l’enquête PISA à l’âge de 15 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’efficacité perçue, au sentiment de maîtrise et à l’estime de soi à l’âge de 15 ans.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163696



Figure 3.3. Les compétences sociales ont un grand impact sur les revenus et le chômage (suite)Série B. Norvège

Probabilité de se situer dans le quartile supérieur de revenus à l’âge de 26 à 31 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de se situer dans le quartile supérieur de revenus à l’âge de 26 à 31 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux évaluations des acquis, aux résultats scolaires et aux compétences scolaires auto-évaluées à l’âge de 15 à 19 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent d’extraversion estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la timidité, l’acceptation sociale et l’amabilité à l’âge de 15 à 19 ans, ainsi qu’un facteur latent de confiance en soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction et la confiance en soi à l’âge de 15 à 19 ans. Les mesures des revenus sont fournies par les individus.

Série C. Suède

Probabilité de se situer dans le quartile supérieur de revenus à l’âge de 30 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de se situer dans le quartile supérieur de revenus à l’âge de 30 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires en mathématiques ainsi qu’aux aptitudes spéciales et verbales au cours de la 3ème année de scolarité. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la persévérance, l’anxiété sociale et la coopération sociale au cours de la 3ème année de scolarité. Les mesures des revenus sont fournies par les individus.

Série D. Suisse

Probabilité de se situer dans le quartile supérieur de revenus à l’âge de 25 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de se situer dans le quartile supérieur des salaires (équivalent temps plein) à l’âge de 25 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux scores obtenus en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en science dans le cadre de l’enquête PISA à l’âge de 15 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par les facteurs suivants : un facteur latent d’estime de soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction, la « reconnaissance de ses propres qualités » et la « confiance en ses capacités à bien faire les choses » à l’âge de 16 ans ; un facteur latent d’efficacité perçue estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en ses capacités à résoudre des problèmes difficiles en faisant des efforts », la « confiance en ses capacités à faire face à toute éventualité » et la « confiance en ses capacités à réagir efficacement face à des événements imprévus » à l’âge de 16 ans ; un facteur latent de persévérance estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à « l’orientation vers la réalisation des objectifs », la rigueur et la minutie à l’âge de 16 ans. Les mesures des salaires sont fournies par les individus.



Figure 3.3. Les compétences sociales ont un grand impact sur les revenus et le chômage (suite)

Série E. Norvège

Probabilité de chômage déclaré à l’âge de 26 à 31 ans selon les déciles de compétence

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de chômage déclaré à l’âge de 26 à 31 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux évaluations des acquis, aux résultats scolaires et aux compétences scolaires auto-évaluées à l’âge de 15 à 19 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent d’extraversion estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la timidité, l’acceptation sociale et l’amabilité à l’âge de 15 à 19 ans, ainsi qu’un facteur latent de confiance en soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction et la confiance en soi à l’âge de 15 à 19 ans.

Série F. Royaume-Uni

Probabilité de chômage déclaré à l’âge de 26 ans selon les déciles de compétence

0 %

2 %

4 %

6 %

8 %

10 %


0 %

2 %

4 %

6 %

8 %

10 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de chômage déclaré à l’âge de 26 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive au cours de la 10ème année de scolarité. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’estime de soi, au locus de contrôle et à la persévérance au cours de la 10ème année de scolarisation.

Les compétences sociales et affectives ont des effets importants sur diverses retombées sociales

Les chapitres 1, 2 et 5 montrent que les retombées qui importent pour les responsables politiques, les enseignants, les parents et les élèves sont diversifiées et vont bien au-delà du niveau de formation et de la situation sur le marché du travail. Les compétences sociales et affectives procurent-elles des avantages plus larges ? Les figures 3.4 à 3.9 montrent les effets de l’augmentation des déciles de compétences sur une série de retombées sociales et sur le bien-être subjectif. Les figures 3.4, 3.5, 3.6 et 3.7 suggèrent que les compétences sociales et affectives jouent un rôle majeur dans l’amélioration des retombées spécifiques à la santé et dans la réduction des comportements antisociaux. De plus, la figure 3.8 donne à penser que les compétences sociales et affectives aident à protéger les individus en les empêchant d’être victimes de comportements agressifs. Il en ressort que dans l’ensemble, le renforcement des compétences sociales et affectives a un impact plus important que le renforcement des compétences cognitives sur l’amélioration des retombées sociales. Ces résultats concordent avec ceux obtenus dans des études similaires (Heckman, Stixrud et Urzua, 2006 ; Heckman, Humphries et Veramendi, 2014).



La figure 3.4 montre que le renforcement des compétences sociales et affectives a un impact comparable à celui du renforcement des compétences cognitives sur la réduction de l’obésité. Au Royaume-Uni (Série B) par exemple, faire passer les enfants du décile cognitif le moins élevé au décile le plus élevé (sur la base d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive) réduit leur probabilité d’être obèses à l’âge de 16 ans de 2 points de pourcentage, alors que les faire passer au décile social et affectif le plus élevé (sur la base d’indicateurs relatifs à l’estime de soi, au locus de contrôle et à la persévérance) réduit leur probabilité d’être obèses de 3 points de pourcentage. Des effets similaires s’observent aux États-Unis (Série C), où l’impact sur l’obésité déclarée du passage du décile le moins élevé au décile plus élevé s’établit à 3 points de pourcentage, tant pour les compétences cognitives que pour les compétences sociales et affectives. L’effet du renforcement des compétences sociales et affectives (confiance en soi) sur la réduction de l’obésité déclarée à l’âge adulte est particulièrement important en Norvège (Série A). Cet effet est comparable à celui généré par le renforcement des compétences cognitives. Il y a lieu de signaler l’effet négatif de l’élévation du niveau d’extraversion sur l’obésité : l’augmentation du niveau d’extraversion chez les enfants norvégiens entraîne un accroissement de leur probabilité de se déclarer obèses à l’âge adulte.

Figure 3.4. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur l’obésitéSérie A. Norvège

Probabilité d’obésité déclarée à l’âge de 26 à 31 ans selon les déciles de compétence

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163707

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité d’un indice de masse corporelle (IMC) déclaré supérieur à 30 (obésité) à l’âge de 26 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux évaluations des acquis, aux résultats scolaires et aux compétences scolaires auto-évaluées à l’âge de 15 à 19 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent d’extraversion estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la timidité, l’acceptation sociale et l’amabilité à l’âge de 15 à 19 ans, ainsi qu’un facteur latent de confiance en soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction et la confiance en soi à l’âge de 15 à 19 ans. L’obésité est définie sur la base des mesures déclarées du poids et de la taille et en identifiant les individus dont l’IMC est supérieur ou égal à 30 à l’âge de 26 à 31 ans.

Série B. Royaume-Uni

Probabilité d’être obèse à l’âge de 16 ans selon les déciles de compétence

0 %

2 %

4 %

6 %

8 %


0 %

2 %

4 %

6 %

8 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité d’être obèse à l’âge de 16 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive à l’âge de 10 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’estime de soi, au locus de contrôle et à la persévérance à l’âge de 10 ans. L’obésité est mesurée à l’aide de l’IMC défini dans le cadre d’un examen médical comprenant la mesure du poids et de la taille à l’âge de 16 ans. Un enfant dont l’IMC est égal ou supérieur au 95ème percentile de la courbe d’IMC est considéré comme obèse.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163707



Figure 3.4. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur l’obésité (suite)

Série C. États-Unis

Probabilité d’obésité déclarée au cours de la 8ème année de scolarité selon les déciles de compétence

0 %

2 %

4 %

6 %

8 %

10 %


0 %

2 %

4 %

6 %

8 %

10 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de mesures déclarées de l’IMC supérieures ou égales au 95ème percentile au cours de la 8ème année de scolarité, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive à l’école maternelle. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la maîtrise de soi, aux approches à l’égard de l’apprentissage et à l’internalisation des comportements à l’école maternelle. L’obésité est mesurée en calculant l’IMC à partir des mesures directes du poids et de la taille des enfants, effectuées par des enquêteurs formés, au cours de la 8ème année de scolarité.

La figure 3.5 montre que le renforcement des compétences sociales et affectives a un impact plus important que le renforcement des compétences cognitives sur la réduction des épisodes déclarés de dépression dans tous les pays à l’étude, sauf en Norvège (Série B). En Suisse (Série C) par exemple, faire passer les enfants du décile le moins élevé d’estime de soi au décile le plus élevé réduit la dépression déclarée de 26 points de pourcentage, alors que l’effet du renforcement des compétences cognitives sur cette variable n’est que de 13 points de pourcentage. L’effet des compétences sociales et affectives sur la dépression déclarée est particulièrement important aussi en Corée (Série A) et au Royaume-Uni (Série D). Ces résultats concordent également avec des éléments recueillis aux États-Unis (Heckman et Kautz, 2012).

Figure 3.5. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur la dépression

Série A. CoréeProbabilité de dépression déclarée à l’âge de 19 ans selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163716

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de se situer dans le quartile supérieur de l’Echelle des symptômes à l’âge de 19 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de sens des responsabilités estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’impulsivité, au découragement et à l’appréhension à l’âge de 14 ans, ainsi que par un facteur latent de locus de contrôle estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en la capacité à prendre ses propres décisions », la « confiance en ses propres capacités à résoudre des problèmes » et la « confiance en la capacité à prendre en charge sa propre vie » à l’âge de 14 ans. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis à l’âge de 14 ans, prenant en compte des facteurs latents de sens des responsabilités et de locus de contrôle. Le modèle empirique présuppose que les indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis dépendent des facteurs latents de compétences cognitives, sociales et affectives.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163716



Figure 3.5. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur la dépression (suite)

Série B. NorvègeProbabilité de dépression déclarée à l’âge de 26 à 31 ans selon les déciles de compétence

0 %

20 %

40 %

60 %


0 %

20 %

40 %

60 %


0 %

20 %

40 %

60 %


1 2 3

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de se situer dans le quartile supérieur de l’échelle relative à l’Inventaire de l’humeur dépressive entre 26 et 31 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux évaluations des acquis, aux résultats scolaires et aux compétences scolaires auto-évaluées à l’âge de 15 à 19 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent d’extraversion estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la timidité, l’acceptation sociale et l’amabilité à l’âge de 15 à 19 ans, ainsi qu’un facteur latent de confiance en soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction et la confiance en soi à l’âge de 15 à 19 ans.

Série C. SuisseProbabilité de dépression déclarée à l’âge de 25 ans selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


0 %

10 %

20%

30 %

40 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de se situer dans le quartile supérieur d’une échelle de dépression à l’âge de 25 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux scores obtenus en lecture, en mathématiques et en science dans le cadre de l’enquête PISA à l’âge de 15 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par les facteurs suivants : un facteur latent d’estime de soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction, la « reconnaissance de ses propres qualités » et la « confiance en ses capacités à bien faire les choses » à l’âge de 16 ans ; un facteur latent d’efficacité perçue estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en ses capacités à résoudre des problèmes difficiles en faisant des efforts », la « confiance en ses capacités à faire face à toute éventualité » et la « confiance en ses capacités à réagir efficacement face à des événements imprévus » à l’âge de 16 ans ; un facteur latent de persévérance estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à « l’orientation vers la réalisation des objectifs », la rigueur et la minutie à l’âge de 16 ans. L’échelle de dépression a été construite à l’aide des mesures déclarées d’affectivité positive et négative.

Série D. Royaume-Uni

Probabilité de dépression déclarée à l’âge de 16 ans selon les déciles de compétence

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %

25 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %

25 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de dépression déclarée à l’âge de 16 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive à l’âge de 10 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’estime de soi, au locus de contrôle et à la persévérance à l’âge de 10 ans. La dépression est identifiée par l’obtention d’un score égal ou supérieur à 15 à l’inventaire Malaise.



Figure 3.5. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur la dépression (suite)


Probabilité de dépression déclarée au cours de la 8ème année de scolarité selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %


0 %

10 %

20 %

30 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité d’épisodes déclarés de dépression dont les individus souffrent au moins « une partie du temps » au cours de la 8ème année de scolarité, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive à l’école maternelle. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la maîtrise de soi, aux approches à l’égard de l’apprentissage et à l’internalisation des comportements à l’école maternelle..

La figure 3.6 montre que le renforcement des compétences sociales et affectives réduit davantage que le renforcement des compétences cognitives la probabilité que les individus déclarent des problèmes comportementaux dans tous les pays à l’étude, sauf au Royaume-Uni (Série D). En Nouvelle-Zélande (Série B), faire passer les enfants âgés de 8 ans du décile le moins élevé de compétences sociales et affectives au décile le plus élevé (sur la base d’indicateurs relatifs à la persévérance, au sens des responsabilités et à la sociabilité) réduit leur probabilité de déclarer des problèmes comportementaux (consommation d’alcool, tabagisme, toxicomanie, violence et bagarres) de 15 points de pourcentage à l’âge de 16 ans, alors que l’effet du renforcement des compétences cognitives sur cette variable n’est pas statistiquement significatif. L’effet des compétences sociales et affectives sur les problèmes comportementaux est particulièrement important aussi en Corée (sens des responsabilités, Série A) et en Suisse (estime de soi et efficacité perçue, Série C).

Figure 3.6. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur les problèmes comportementaux

Série A. Corée

Probabilité de problèmes comportementaux déclarés à l’âge de 15 ans selon les déciles de compétence

0 %

20 %

40 %

60 %


0 %

20 %

40 %

60 %


0 %

20 %

40 %

60 %


1 2 3

12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163728

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de se livrer à des actes tels que des agressions physiques violentes, des affrontements entre bandes rivales, des vols, des cambriolages, des moqueries, des railleries, des actes d’intimidation ou de harcèlement à l’âge de 15 ans au cours de l’année passée, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de sens des responsabilités estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’impulsivité, au découragement et à l’appréhension à l’âge de 14 ans, ainsi que par un facteur latent de locus de contrôle estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en la capacité à prendre ses propres décisions », la « confiance en ses propres capacités à résoudre des problèmes » et la « confiance en la capacité à prendre en charge sa propre vie » à l’âge de 14 ans. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis à l’âge de 14 ans, prenant en compte des facteurs latents de sens des responsabilités et de locus de contrôle. Le modèle empirique présuppose que les indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis dépendent des facteurs latents de compétences cognitives, sociales et affectives.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163728



Figure 3.6. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur les problèmes comportementaux (suite)

Série B. Nouvelle-Zélande


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %



0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de problèmes comportementaux déclarés tels que la consommation d’alcool, le tabagisme, la toxicomanie, la violence et les bagarres à l’âge de 16 ans (série supérieure) ou la consommation de marijuana et les problèmes avec la police à l’âge de 20 ans (série inférieure), tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux évaluations des acquis et aux tests de résolution de problèmes à l’âge de 8 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la persévérance, au sens des responsabilités et aux compétences sociales à l’âge de 8 ans.

Série C. Suisse


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité d’avoir des problèmes avec la police et de se livrer à des actes de délinquance scolaire à l’âge de 17 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux scores obtenus en lecture, en mathématiques et en science dans le cadre de l’enquête PISA à l’âge de 15 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par les facteurs suivants : un facteur latent d’estime de soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction, la « reconnaissance de ses propres qualités » et la « confiance en ses capacités à bien faire les choses » à l’âge de 16 ans ; un facteur latent d’efficacité perçue estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en ses capacités à résoudre des problèmes difficiles en faisant des efforts », la « confiance en ses capacités à faire face à toute éventualité » et la « confiance en ses capacités à réagir efficacement face à des événements imprévus » à l’âge de 16 ans ; un facteur latent de persévérance estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à « l’orientation vers la réalisation des objectifs », la rigueur et la minutie à l’âge de 16 ans.



Figure 3.6. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur les problèmes comportementaux (suite)



0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité d’un niveau élevé de consommation d’alcool ou de tabagisme déclarés à l’âge de 16 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive au cours de la 10ème année de scolarité. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’estime de soi, au locus de contrôle et à la persévérance.


Probabilité de problèmes comportementaux déclarés au cours de la 8ème année de scolarité selon les déciles de compétence

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de se livrer à des bagarres au cours de la 8ème année de scolarité, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive à l’école maternelle. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la maîtrise de soi, aux approches à l’égard de l’apprentissage et à l’internalisation des comportements à l’école maternelle.

Le harcèlement en milieu scolaire est devenu un problème majeur pour les pouvoirs publics dans de nombreux pays de l’OCDE et économies partenaires. La figure 3.7 montre en quoi les compétences influent sur la propension des élèves à se montrer agressifs en Corée, un pays confronté à des difficultés considérables dans ce domaine (Sarzosa et Urzua, 2013). Elle montre que la probabilité que les élèves se livrent à des actes de harcèlement est fortement liée au fait qu’ils n’ont pas le sens des responsabilités. Faire passer les élèves coréens âgés de 14 ans du décile le moins élevé du sens des responsabilités au décile le plus élevé réduit leur propension à déclarer harceler autrui de 13 points de pourcentage à l’âge de 15 ans. Par contraste, les compétences cognitives n’ont semble-t-il pas d’impact sur la propension des élèves à avouer qu’ils se livrent à du harcèlement.



Figure 3.7. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur le harcèlementCorée

Probabilité de harcèlement déclaré à l’âge de 15 ans selon les déciles de compétence

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163737

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de se livrer à des actes tels que des moqueries, des railleries, des actes d’intimidation ou de harcèlement graves à l’âge de 15 ans au cours de l’année passée, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de sens des responsabilités estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’impulsivité, au découragement et à l’appréhension à l’âge de 14 ans, ainsi que par un facteur latent de locus de contrôle estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en la capacité à prendre ses propres décisions », la « confiance en ses propres capacités à résoudre des problèmes » et la « confiance en la capacité à prendre en charge sa propre vie » à l’âge de 14 ans. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis à l’âge de 14 ans, prenant en compte des facteurs latents de sens des responsabilités et de locus de contrôle. Le modèle empirique présuppose que les indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis dépendent des facteurs latents de compétences cognitives, sociales et affectives.

Les compétences sociales et affectives peuvent réduire la probabilité que les élèves soient non seulement les auteurs d’agressions, mais aussi qu’ils en soient les victimes. La figure 3.8 montre que le renforcement des compétences sociales et affectives réduit dans une grande mesure la probabilité qu’ont les individus de déclarer avoir été victimes de harcèlement. Aux États-Unis (Série C) par exemple, faire passer les enfants préscolarisés du décile le moins élevé de compétences sociales et affectives au décile le plus élevé (sur la base d’indicateurs relatifs à la maîtrise de soi, aux approches à l’égard de l’apprentissage et à l’internalisation des comportements) réduit de 12 points de pourcentage leur probabilité d’être victimes d’actes de harcèlement en huitième année. Le renforcement des compétences cognitives a des effets similaires. En Corée (Série A), le renforcement des compétences cognitives n’a pas d’impact sur le risque des élèves d’être harcelés, mais le passage des élèves du décile le moins élevé du sens des responsabilités au décile le plus élevé réduit leur risque d’être victimes d’une agression de 5 points de pourcentage.

Figure 3.8. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur la probabilité d’être victime de comportements agressifs ou malveillants

Série A. CoréeProbabilité d’être victime de comportements agressifs ou malveillants à l’âge de 15 ans, sur la base des déclarations fournies

par les individus, selon les déciles de compétence

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163743

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité à l’âge de 15 ans d’être victime de vols ou d’agressions physiques, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de sens des responsabilités estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’impulsivité, au découragement et à l’appréhension à l’âge de 14 ans, ainsi que par un facteur latent de locus de contrôle estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en la capacité à prendre ses propres décisions », la « confiance en ses propres capacités à résoudre des problèmes » et la « confiance en la capacité à prendre en charge sa propre vie » à l’âge de 14 ans. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis à l’âge de 14 ans, prenant en compte des facteurs latents de sens des responsabilités et de locus de contrôle. Le modèle empirique présuppose que les indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis dépendent des facteurs latents de compétences cognitives, sociales et affectives.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163737

http://dx.doi.org/10.1787/888933163743



Figure 3.8. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur la probabilité d’être victime de comportements agressifs ou malveillants (suite)

Série B. Norvège

Probabilité d’être victime de comportements agressifs ou malveillants à l’âge de 15 à 19 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, selon les déciles de compétence

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %

25 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %

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0 %

5 %

10 %

15 %

20 %

25 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité à l’âge de 15 à 19 ans d’avoir été menacé d’actes de violence et/ou d’avoir été agressé physiquement, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux évaluations des acquis, aux résultats scolaires et aux compétences scolaires auto-évaluées à l’âge de 15 à 19 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent d’extraversion estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la timidité, l’acceptation sociale et l’amabilité, ainsi qu’un facteur latent de confiance en soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction et la confiance en soi à l’âge de 15 à 19 ans.

Série C. États-Unis

Probabilité d’être harcelé au cours de la 8ème année de scolarité, sur la base des déclarations fournies par les individus, selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %


0 %

10 %

20 %

30 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité d’avoir souvent été harcelé au cours de la 8ème année de scolarité, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive à l’école maternelle. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la maîtrise de soi, aux approches à l’égard de l’apprentissage et à l’internalisation des comportements à l’école maternelle.

Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur le bien-être subjectif

La figure 3.9 montre les effets du renforcement des compétences, en l’espèce le passage du décile le moins élevé au décile le plus élevé, sur des aspects du bien-être subjectif (comme la satisfaction à l’égard de l’existence). Les résultats suggèrent que le renforcement des compétences sociales et affectives a dans l’ensemble un impact considérable sur l’amélioration des indicateurs relatifs à la satisfaction déclarée à l’égard de l’existence, aux attitudes positives dans la vie et au fait d’être heureux ou pas et que son effet sur ces retombées est nettement plus important que celui généré par le renforcement des compétences cognitives. En Suisse par exemple (Série C), faire passer les adolescents âgés de 16 ans du décile le moins élevé d’efficacité perçue au décile le plus élevé a un impact positif important sur l’indicateur relatif aux attitudes positives dans la vie à l’âge de 25 ans (21 points de pourcentage), tandis que le renforcement des compétences cognitives (dérivées des indicateurs PISA de compréhension de l’écrit) à l’âge de 15 ans a un impact négatif important (16 points de pourcentage). Les résultats de la Corée (Série A), de la Nouvelle-Zélande (Série B) et des États-Unis (Série E) révèlent également les effets importants du renforcement des compétences sociales et affectives sur l’amélioration des indicateurs relatifs au bien-être subjectif (satisfaction à l’égard de l’existence et bonheur).



Figure 3.9. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur la satisfaction à l’égard de l’existence

Série A. CoréeProbabilité de satisfaction déclarée à l’égard de l’existence à l’âge de 19 ans selon les déciles de compétence

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


0 %

20 %

40 %

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0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163758

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de satisfaction déclarée à l’égard de l’existence à l’âge de 19 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de sens des responsabilités estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’impulsivité, au découragement et à l’appréhension à l’âge de 14 ans, ainsi que par un facteur latent de locus de contrôle estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en la capacité à prendre ses propres décisions », la « confiance en ses propres capacités à résoudre des problèmes » et la « confiance en la capacité à prendre en charge sa propre vie » à l’âge de 14 ans. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis à l’âge de 14 ans, prenant en compte des facteurs latents de sens des responsabilités et de locus de contrôle. Le modèle empirique présuppose que les indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis dépendent des facteurs latents de compétences cognitives, sociales et affectives.

Série B. Nouvelle-ZélandeProbabilité d’être heureux à l’âge de 20 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité d’être très heureux à l’âge de 20 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux évaluations des acquis et aux tests de résolution de problèmes à l’âge de 8 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la persévérance, au sens des responsabilités et aux compétences sociales.

Série C. SuisseProbabilité d’adopter des attitudes positives dans la vie à l’âge de 25 ans, sur la base des déclarations fournies

par les individus, selon les déciles de compétence

0 %

10 %

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30 %

40 %


0 %

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20 %

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0 %

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30 %

40 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité d’adopter des attitudes positives dans la vie à l’âge de 25 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux scores obtenus en lecture, en mathématiques et en science dans le cadre de l’enquête PISA à l’âge de 15 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par les facteurs suivants : un facteur latent d’estime de soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction, la « reconnaissance de ses propres qualités » et la « confiance en ses capacités à bien faire les choses » à l’âge de 16 ans ; un facteur latent d’efficacité perçue estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en ses capacités à résoudre des problèmes difficiles en faisant des efforts », la « confiance en ses capacités à faire face à toute éventualité » et la « confiance en ses capacités à réagir efficacement face à des événements imprévus » à l’âge de 16 ans ; un facteur latent de persévérance estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à « l’orientation vers la réalisation des objectifs », la rigueur et la minutie à l’âge de 16 ans.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163758



Figure 3.9. Les compétences sociales et affectives ont un grand impact sur la satisfaction à l’égard de l’existence (suite)


Probabilité de satisfaction déclarée à l’égard de l’existence à l’âge de 26 ans selon les déciles de compétence

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de satisfaction déclarée à l’égard de l’existence à l’âge de 26 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive à l’âge de 10 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’estime de soi, au locus de contrôle et à la persévérance à l’âge de 10 ans.


Probabilité d’être malheureux au cours de la 8ème année de scolarité, sur la base des déclarations fournies par les individus, selon les déciles de compétence

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité d’être malheureux au cours de la 8ème année de scolarité, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive à l’école maternelle. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la maîtrise de soi, aux approches à l’égard de l’apprentissage et à l’internalisation des comportements à l’école maternelle.

Les compétences sociales et affectives des individus peuvent leur rendre la vie meilleure, en améliorant leurs comportements et leurs modes de vie

Plusieurs raisons expliquent pourquoi les compétences sociales et affectives peuvent avoir un impact particulièrement important sur diverses retombées sociales. C’est entre autres le cas lorsque les compétences sociales et affectives améliorent les retombées économiques et sociales des individus parce qu’elles façonnent leurs comportements et leurs modes de vie et que dans le domaine de la santé par exemple, elles les dissuadent de consommer de l’alcool, de fumer et de faire des excès alimentaires. Ces facteurs relatifs aux modes de vie sains ont un effet important sur les retombées associées à la santé, par exemple le risque de souffrir de diabète, d’obésité et de troubles mentaux (OCDE, 2010). La figure 3.10 présente des éléments qui suggèrent que les compétences sociales et affectives peuvent améliorer directement certains des indicateurs relatifs aux modes de vie sains.



Figure 3.10. Les compétences sociales et affectives améliorent les facteurs relatifs aux modes de vie sains

Série A. Norvège

Probabilité de se situer dans le quartile le plus élevé de troubles liés à la consommation d’alcool entre 26 et 31 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163763

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de se situer dans le quartile le plus élevé de la répartition des troubles liés à la consommation d’alcool entre 26 et 31 ans, sur la base du test AUDIT (Alcohol Use Disorders Identification Test), tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux évaluations des acquis, aux résultats scolaires et aux compétences scolaires auto-évaluées entre 15 et 19 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent d’extraversion estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la timidité, l’acceptation sociale et l’amabilité, ainsi qu’un facteur latent de confiance en soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction et la confiance en soi entre 15 et 19 ans.

Série B. Corée

Probabilité de tabagisme déclaré à l’âge de 19 ans selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %


0 %

10 %

20 %

30 %


0 %

10 %

20 %

30 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de tabagisme déclaré à l’âge de 19 ans, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de sens des responsabilités estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’impulsivité, au découragement et à l’appréhension à l’âge de 14 ans, ainsi que par un facteur latent de locus de contrôle estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en la capacité à prendre ses propres décisions », la « confiance en ses propres capacités à résoudre des problèmes » et la « confiance en la capacité à prendre en charge sa propre vie » à l’âge de 14 ans. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis à l’âge de 14 ans, prenant en compte des facteurs latents de sens des responsabilités et de locus de contrôle. Le modèle empirique présuppose que les indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis dépendent des facteurs latents de compétences cognitives, sociales et affectives.

Série C. Royaume-Uni

Probabilité de fumer quotidiennement à l’âge de 26 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de fumer quotidiennement à l’âge de 26 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au niveau général d’aptitude cognitive à l’âge de 10 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’estime de soi, au locus de contrôle et à la persévérance à l’âge de 10 ans.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163763



Figure 3.10. Les compétences sociales et affectives améliorent les facteurs relatifs aux modes de vie sains (suite)

Série D. Norvège

Probabilité de troubles alimentaires déclarés entre 26 et 31 ans selon les déciles de compétence

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de se situer dans le quartile le plus élevé de la répartition des troubles alimentaires entre 26 et 31 ans, sur la base du test EAT (Eating Attitudes Test), tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux évaluations des acquis, aux résultats scolaires et aux compétences scolaires auto-évaluées à l’âge de 15 à 19 ans. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent d’extraversion estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la timidité, l’acceptation sociale et l’amabilité, ainsi qu’un facteur latent de confiance en soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction et la confiance en soi entre 15 et 19 ans.

En Norvège (Série A), l’augmentation du degré de confiance en soi des individus entre l’âge de 15 et 19 ans réduit leur probabilité de se situer dans le quartile supérieur de la consommation excessive d’alcool de 11 points de pourcentage. L’accroissement du niveau de compétences cognitives réduit aussi le risque d’une consommation excessive d’alcool en Norvège, mais dans une moindre mesure.

Une tendance similaire s’observe au sujet du tabagisme. En Corée (Série B), l’amélioration du sens des responsabilités des adolescents âgés de 14 ans, en l’espèce leur passage du décile le moins élevé au décile le plus élevé, réduit leur probabilité de fumer au quotidien à l’âge de 19 ans de 18 points de pourcentage, un impact nettement plus important que celui du renforcement des compétences cognitives (13 points de pourcentage). Il y a lieu de souligner toutefois qu’au Royaume-Uni (Série C), les compétences cognitives ont nettement plus d’impact que les compétences sociales et affectives sur la réduction de la probabilité de fumer au quotidien. Les aptitudes cognitives jouent peut-être un rôle bien plus important que les compétences sociales et affectives lorsqu’il s’agit de mieux comprendre les conséquences que le tabagisme quotidien peut avoir sur la santé et les méthodes complexes à suivre pour aller au bout du processus de sevrage tabagique. Enfin, en Norvège (Série D), l’amélioration de la confiance en soi des adolescents, soit leur passage du décile le moins élevé au décile le plus élevé, réduit leur probabilité de souffrir de troubles alimentaires au début de l’âge adulte de 29 points de pourcentage, un impact nettement plus élevé que celui généré par le renforcement des compétences cognitives (20 points de pourcentage).

Les compétences sociales et affectives peuvent aider les individus à tirer meilleur parti de leur formation dans l’enseignement tertiaire

Les compétences sociales et affectives peuvent aussi avoir un impact particulièrement important sur une série de retombées sociales, car elles peuvent aider les individus à tirer meilleur parti de leurs études. La figure 3.11 montre en quoi l’impact des études tertiaires sur la satisfaction à l’égard de l’existence, les salaires, la dépression et la consommation excessive d’alcool varie selon les niveaux de compétences sociales et affectives. Les Séries A et B suggèrent que les individus qui se distinguent par des niveaux plus élevés de compétences sociales et affectives tirent un meilleur rendement de leur formation tertiaire, ce qui se traduit par un rendement global supérieur de l’investissement dans les compétences sociales et affectives.



Figure 3.11. Le rendement des études tertiaires est plus élevé parmi les individus situés dans les déciles les plus élevés de compétences sociales et affectives

Effets thérapeutiques moyens associés à la poursuite d’études tertiaires, selon les déciles de compétences sociales et affectives

«Série A. Effets des études tertiaires sur la satisfaction à l’égard de l’existence et des salaires

Série B. Effets des études tertiaires sur la dépression et la consommation excessive d’alcool

-15 %

-10 %

-5 %

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


Satisfaction à l'égard de l'existence (Corée)

Effe

ts t

hér

apeu

tiq

ues

moy

ens

Revenus élevés (Suède)Satisfaction à l'égard de l'existence (Suisse)

-15 %

-10 %

-5 %

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


Dépression (Suisse)

Effe

ts t

hér

apeu

tiq

ues

moy

ens

Consommation excessive d'alcool (Norvège)

12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163774

Note : Les différences au niveau des effets thérapeutiques moyens entre le premier et le dernier décile sont statistiquement différentes de zéro. L’effet thérapeutique moyen est mesuré à partir de l’impact de la scolarisation dans l’enseignement tertiaire pour la Corée et la Norvège (« college ») ainsi que pour la Suède (« university »), et à partir de la réussite dans l’enseignement tertiaire pour la Suisse. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par des facteurs latents de compétence cognitive estimés à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis, ainsi que par des facteurs latents de sens des responsabilités et de locus de contrôle à l’âge de 14 ans pour la Corée ; les facteurs latents de compétence cognitive sont estimés à l’aide d’indicateurs relatifs aux évaluations des acquis, aux résultats scolaires et aux compétences scolaires auto-évaluées entre 15 et 19 ans pour la Norvège ; les facteurs latents de compétence cognitive sont estimés à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires ainsi qu’aux aptitudes spéciales et verbales au cours de la 3ème année de scolarité pour la Suède ; les facteurs latents de compétence cognitive sont estimés à l’aide d’indicateurs relatifs aux scores obtenus en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en science dans le cadre de l’enquête PISA à l’âge de 15 ans pour la Suisse. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de locus de contrôle estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la « confiance en la capacité à prendre ses propres décisions », la « confiance en ses propres capacités à résoudre des problèmes » et la « confiance en la capacité à prendre en charge sa propre vie » à l’âge de 14 ans pour la Corée ; par un facteur latent de confiance en soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction et la confiance en soi entre 15 et 19 ans pour la Norvège ; par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à la persévérance, l’anxiété sociale et la coopération sociale au cours de la 3ème année de scolarité pour la Suède ; par un facteur latent d’estime de soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction, la reconnaissance de ses propres qualités et la confiance en ses capacités à faire les choses aussi bien que la plupart des autres individus à l’âge de 16 ans pour la Suisse. La satisfaction à l’égard de l’existence est mesurée à partir de la probabilité de satisfaction déclarée à l’égard de l’existence à l’âge de 19 ans pour la Corée et à partir de la probabilité d’adopter des attitudes positives dans la vie à l’âge de 25 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, pour la Suisse. Pour la Suisse, la dépression est mesurée à partir de la probabilité de se situer dans le quartile supérieur d’une échelle de dépression (construite à l’aide de mesures de l’affectivité positive et négative) à l’âge de 25 ans. Pour la Norvège, la consommation excessive d’alcool est mesurée à partir de la probabilité de se situer dans le quartile le plus élevé de la répartition des troubles liés à la consommation d’alcool entre 26 et 31 ans. Pour la Suède, les revenus élevés sont mesurés à partir de la probabilité de se situer dans le quartile supérieur de revenus, sur la base des déclarations fournies par les individus, à l’âge de 30 ans.

En Corée par exemple, l’impact moyen d’une formation tertiaire sur la satisfaction à l’égard de l’existence représente 11 points de pourcentage chez les individus qui se situent dans le décile le plus élevé du locus de contrôle, mais de 6 points de pourcentage seulement chez ceux qui se situent dans le décile le moins élevé. En Suisse, l’impact moyen d’une formation tertiaire sur la probabilité de faire état de dépression représente -10 points de pourcentage chez les individus qui se situent dans le décile le plus élevé de l’estime de soi, mais 18 points de pourcentage chez ceux qui se situent dans le décile le moins élevé.

Les compétences sociales et affectives peuvent améliorer la faculté des individus de traduire leurs intentions en actes

Que les compétences sociales et affectives aient un grand impact sur un éventail de retombées sociales peut peut-être s’expliquer aussi par le fait que ces compétences aident à « activer » les compétences cognitives et, ce faisant, à améliorer leurs retombées socio-économiques.

À titre d’illustration, la figure 3.12 indique la probabilité de faire état de symptômes de dépression légère chez les individus qui ont et n’ont pas une grande estime de soi (soit ceux qui se situent dans les quartiles supérieur et inférieur de la répartition, respectivement) en Suisse. Chez les individus

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qui ont une grande estime de soi, le renforcement des compétences cognitives est susceptible de réduire sensiblement l’incidence déclarée de la dépression (ligne bleue). Les individus qui n’ont pas une grande estime de soi ne semblent en revanche pas bénéficier autant d’un renforcement de leurs compétences cognitives (ligne rouge). De bonnes compétences cognitives peuvent aider les individus à identifier, puis à développer des stratégies pour traiter leurs symptômes de dépression et à écouter l’avis médical de leur médecin. Leur grande estime de soi peut alors les aider à traduire leurs intentions en actes concrets et à s’engager dans des programmes thérapeutiques.

Figure 3.12. L’impact des compétences cognitives sur la réduction de la probabilité de souffrir de dépression est plus élevé parmi les individus qui ont une grande estime de soi

Probabilité de dépression déclarée à l’âge de 25 ans en Suisse, selon les déciles de compétences cognitives pour les individus situés dans les quartiles supérieur et inférieur de la répartition de l’estime de soi

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %


Niveau élevé de compétences sociales et affectives

Prob

abil

ité

de

fair

e ét

at d

e d

épre

ssio

n lé

gère

Niveau faible de compétences sociales et affectivesIntervalles de confiance (95%)

12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163788

Note : Les lignes en trait plein représentent la probabilité de se situer dans le quartile supérieur d’une échelle de dépression à l’âge de 25 ans, sur la base des déclarations fournies par les individus, tandis que les lignes en pointillés représentent les intervalles de confiance de 2,5 à 97,5 %. Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux scores obtenus en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en science dans le cadre de l’enquête PISA à l’âge de 15 ans. L’estime de soi est mesurée par un facteur latent d’estime de soi estimé à l’aide d’indicateurs relatifs à l’autosatisfaction, la « reconnaissance de ses propres qualités » et la « confiance en ses capacités à bien faire les choses » à l’âge de 16 ans. La dépression est définie sur la base des mesures déclarées et en identifiant les individus qui se situaient dans le quartile supérieur de l’échelle de dépression, construite à l’aide de mesures de l’affectivité positive et négative à l’âge de 25 ans.

Carneiro, Crawford et Goodman (2007) ont tiré des conclusions similaires d’une étude longitudinale menée au Royaume-Uni. Ils suggèrent que la relation entre les compétences cognitives et à la fois le tabagisme et l’absentéisme scolaire à l’âge de 16 ans varie considérablement selon le niveau de compétences sociales des individus. Chez les individus qui se distinguent par un niveau élevé de compétences sociales, la probabilité de fumer plus de 40 cigarettes par semaine diminue sous l’effet de l’élévation du niveau de compétences cognitives. En revanche, chez les individus qui accusent un niveau moins élevé de compétences sociales, la probabilité de fumer autant augmente sous l’effet de l’élévation du niveau de compétences cognitives. En d’autres termes, de bonnes compétences cognitives sont associées à une probabilité peu élevée de tabagisme aigu chez les individus ayant de bonnes compétences sociales, mais à une probabilité élevée de tabagisme aigu chez les individus n’ayant pas d’aussi bonnes compétences sociales. Ces interactions complexes entre les compétences cognitives, sociales et affectives signifient qu’on ne peut lutter directement contre les comportements négatifs. Diverses compétences doivent être prises en considération en même temps lors de l’analyse de leur impact sur les retombées socio-économiques.

Les compétences sociales et affectives améliorent généralement les perspectives de vie des enfants dans l’ensemble de la distribution

Les compétences sociales et affectives importent-elles uniquement une fois que les enfants atteignent un certain seuil ? Les résultats des analyses longitudinales de l’OCDE suggèrent que les compétences sociales et affectives dont le rendement moyen est élevé pour les retombées socio-économiques importent généralement dans toute la distribution. On en sait peu sur les effets de

http://dx.doi.org/10.1787/888933163788



seuil par lesquels seuls les individus au-dessus d’un certain niveau de compétence bénéficient de la poursuite des investissements dans le renforcement de leurs compétences sociales et affectives. Certains des éléments présentés dans ce chapitre suggèrent que les effets du renforcement des compétences sociales et affectives sont non seulement importants en moyenne, mais aussi continus dans l’ensemble de la distribution.

Les compétences sociales et affectives offrent aux enfants défavorisés des possibilités d’améliorer leurs perspectives dans la vie

Les éléments présentés dans ce chapitre suggèrent dans l’ensemble que les compétences sociales et affectives importent aussi pour les individus qui se situent dans la partie inférieure de la distribution des compétences sociales et affectives, où figurent vraisemblablement des enfants issus de milieux défavorisés. Des études sur des interventions, bien qu’elles aient été essentiellement menées aux États-Unis, fournissent des éléments sur l’impact positif que les investissements dans les compétences ont sur les populations défavorisées (voir également le chapitre 4). Un examen de la littérature commandé par l’OCDE (Kautz et al., 2014) suggère que les compétences sociales et affectives peuvent améliorer les perspectives à long terme des enfants et adolescents défavorisés dans diverses retombées sociales ainsi que dans celles spécifiques au marché du travail (voir la synthèse des résultats au tableau 3.1 et la description des interventions au tableau 4.2 et dans Kautz et al., 2014)5. Même si certaines interventions se sont soldées par des résultats décevants par rapport aux retombées propres à l’éducation et au marché du travail à court et à moyen terme, bon nombre d’entre elles ont généré des rendements considérables à long terme en termes de retombées sociales, entre autres celles associées à la santé et à la criminalité.

Tableau 3.1. Les interventions efficaces tendent à améliorer la faculté des enfants d’atteindre les objectifs, de travailler avec autrui et de gérer leurs émotions

Tâches qui requièrent des compétences

sociales et affectives


renforcées

Retombées

Sur le plan de l'éducation

Sur le plan du marché du travail

Sur le plan social


Caractère consciencieux

–Revenus (Perry, STAR, Career academies, Year-up)

Criminalité (Perry)Structure familiale (Career academies)

Ouverture d’esprit – Emploi (ABC) Santé (ABC)

Efficacité perçueNiveau de formation (Seattle)

Revenus (Seattle) Santé (Seattle)


Compétences sociales, de communication et de travail en équipe

Niveau de formation (PTE)Résultats scolaires (BAM, MLES)

Revenus (Perry, STAR, Year-up)Salaires (Dominican)Emploi (Dominican, MLES)

Criminalité (Perry, MLES)

Agréabilité (externalisation des comportements)

–Revenus (Perry)Emploi (ABC)

Criminalité (Perry)Santé (ABC)


Stabilité émotionnelle (internalisation des comportements), estime de soi, maîtrise de l'impulsivité

Niveau de formation (PTE)

Revenus (Jamaican, Perry)Salaires (Dominican)Emploi (ABC, Dominican)

Criminalité (NFP, Perry)Santé (ABC)

Note : Les résultats de ce tableau représentent les retombées statistiquement significatives. ABC (Abecedarian Project), Dominican (Dominican Youth Employment Program), BAM (Becoming a Man), MLES (Montreal Longitudinal Experimental Study), NFP (Nurse-Family Partnership), Perry (Perry pre-school program), PTE (Pathways to Education), Seattle (Seattle Social Development Project), STAR (Project Star: Steps to Achieving Resilience).

Source : Kautz, T. et al. (2014), « Fostering and Measuring Skills : Improving Cognitive and Non-cognitive Skills to Promote Lifetime Success », OECD Education Working Papers, No. 110, Éditions OCDE, http://dx.doi.org/10.1787/5jxsr7vr78f7-en.




Le caractère consciencieux, la sociabilité et la stabilité émotionnelle comptent parmi les compétences socio-affectives clés dans les pays et cultures à l’étude

Les résultats des études d’interventions (voir le tableau 3.1) et la synthèse de l’examen des études longitudinales (voir le tableau 3.2) montrent à quels égards les compétences sociales et affectives pourraient jouer un rôle particulièrement important, à savoir atteindre ses objectifs, travailler avec d’autres et gérer ses émotions. À ces divers égards, les éléments dont on dispose suggèrent que les attributs associés au caractère consciencieux (le sens des responsabilités, la persévérance et la fiabilité), la sociabilité et la stabilité émotionnelle peuvent être des facteurs tout à fait déterminants de la réussite dans la vie. Ces conclusions concordent dans l’ensemble avec les examens de la littérature documentés par Almlund et al. (2011) et Gutman et Schoon (2013).

Tableau 3.2. Les compétences sociales et affectives à la clef de la réussite des enfants dans la vie sont celles qui améliorent la faculté des individus d’atteindre les objectifs,

de travailler avec autrui et de gérer leurs émotions

Tâches qui requièrent des compétences


Compétences sociales et affectives BEL CAN CHE GBR KOR NOR NZL SWE USA


Sens des responsabilités

Persévérance

Locus de contrôle, efficacité perçue


Extraversion, sociabilité

Adaptabilité


Réactivité, humeur

Confiance en soi

Estime de soi

Note : Ce tableau est basé sur les résultats empiriques des analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Il présente les compétences sociales et affectives avec des améliorations statistiquement significatives de plus de 5 points de pourcentage, après avoir fait passer les individus du décile de compétence le moins élevé au décile le plus élevé, concernant au moins l’une des retombées socio-économiques. Les cellules du tableau sont marquées par le symbole lorsque l’impact du construct latent de compétence sociale et affective correspondant sur les retombées socio-économiques a été directement évalué à l’aide de multiples indicateurs de compétences. Les cellules du tableau sont marquées par le symbole lorsque l’impact du construct latent de compétence sociale et affective correspondant sur les retombées socio-économiques a été indirectement évalué à l’aide d’un construct latent de compétences sociales et affectives d’ordre supérieur. Ce construct latent d’ordre supérieur a été construit à l’aide de multiples indicateurs de compétences sociales et affectives, comprenant un indicateur relatif au construct latent de compétence sociale et affective correspondant.

Les compétences sociales et affectives n’ont pas toutes des effets positifs

Les sections précédentes ont brossé un tableau relativement positif des pouvoirs des compétences sociales et affectives, mais il est important de signaler que les compétences sociales et affectives n’ont pas toutes des effets positifs sur toutes les retombées. Certains des éléments présentés dans ce chapitre suggèrent que renforcer les compétences sociales et affectives peut contribuer à améliorer certaines retombées, mais a des effets négatifs sur d’autres retombées. En Suisse par exemple, la persévérance des enfants entraîne une amélioration sensible de leurs attitudes positives à l’égard de la vie (voir la figure 3.9, Série C), mais elle accroît également leur probabilité de mal se conduire — problèmes avec la police ou délinquance scolaire — (voir la figure 3.6, Série C). Ce constat illustre l’importance d’une analyse nuancée des résultats empiriques. Avoir un niveau plus élevé dans une compétence donnée n’aide pas nécessairement à améliorer toutes les retombées socio-économiques. Cela peut s’expliquer par le fait que les comportements et les retombées dépendent non seulement des compétences sociales et affectives que les individus possèdent, mais également de leur faculté de les mobiliser (ou non) selon les circonstances. Dans l’hypothèse où cette faculté



constitue un autre type de compétences sociales et affectives, il serait utile de la mesurer et de déterminer si les individus qui se distinguent par une combinaison de ces compétences sociales et affectives s’en sortent systématiquement bien dans diverses situations de la vie.

Conclusion

Les analyses longitudinales de l’OCDE et les études empiriques suggèrent que les compétences sociales et affectives jouet, avec les compétences cognitives, un rôle majeur dans la réussite des enfants dans la vie. Les compétences sociales et affectives sont des facteurs particulièrement déterminants de l’amélioration des retombées sociales, tandis que les compétences cognitives sont des facteurs particulièrement déterminants des retombées propres à l’enseignement tertiaire et au marché du travail (voir le tableau 3.3). De plus, les compétences cognitives et socio-affectives interagissent, se renforcent mutuellement et offrent aux enfants la possibilité de bénéficier de retombées positives.

Tableau 3.3. Les compétences cognitives, sociales et affectives contribuent à la réussite des enfants dans la vie

Rendements liés aux compétences

Sur le plan de l'éducation Sur le plan du marché du travail

Sur le plan social

Compétences cognitives Élevés Élevés Moyens


Faibles – Moyens Moyens Élevés

Note : ce tableau a été élaboré sur la base des résultats présentés dans ce chapitre, y compris les figures 3.1 à 3.10 et les tableaux 3.1 et 3.2.

Il est important de rappeler que les indicateurs relatifs aux compétences et aux retombées, les mesures de contrôle et les âges des populations cibles varient entre les séries de données longitudinales utilisées dans cette étude. Malgré ces différences, les résultats suggèrent des tendances très concordantes dans l’ensemble des pays. Toutefois, l’impact des compétences cognitives, sociales et affectives sur les retombées varie parfois sensiblement entre les pays. Les résultats présentés montrent par exemple que le renforcement du niveau de compétences cognitives des enfants contribue à réduire les problèmes comportementaux durant l’adolescence au Royaume-Uni, mais à les accroître en Suisse. Certaines compétences peuvent être particulièrement déterminantes dans une culture, mais pas dans une autre.

Les pouvoirs des compétences sociales et affectives proviennent vraisemblablement en partie de leur capacité à façonner les comportements et les modes de vie des individus et à leur permettre de tirer meilleur parti de leur formation tertiaire et de mieux exploiter leurs facultés cognitives. Les compétences sociales et affectives sont dans l’ensemble utiles à tous les individus, où qu’ils se situent dans la distribution des compétences, et les interventions visant à renforcer ce type de compétences peuvent être particulièrement bénéfiques pour les populations défavorisées. Cela peut avoir des implications importantes pour les stratégies conçues pour réduire les inégalités socio-économiques. Parmi les diverses compétences sociales et affectives qui ont été mesurées et testées, le caractère consciencieux, la sociabilité et la stabilité émotionnelle sont au nombre des facteurs les plus déterminants des perspectives sociales et professionnelles des enfants à l’avenir.

Les indicateurs de compétences cognitives retenus dans les analyses longitudinales de l’OCDE rendent compte des compétences généralement utilisées comme références de la réussite scolaire par les élèves, les établissements ou les systèmes d’éducation (les bulletins scolaires, les notes et les résultats aux épreuves cognitives). Les éléments présentés ici suggèrent que ces indicateurs doivent rester des références clés, car ils renvoient à des facteurs particulièrement déterminants pour le parcours scolaire des enfants et leurs perspectives professionnelles à l’avenir. Toutefois, il existe



d’autres dimensions importantes des compétences qui méritent plus d’attention. Les analyses présentées dans ce chapitre montrent que même une seule dimension des compétences sociales et affectives des enfants peut être une variable prédictive probante de diverses retombées positives les concernant à l’avenir. Contrairement aux indicateurs dérivés des bulletins scolaires et des résultats aux épreuves cognitives, ces compétences ne font pas toujours régulièrement l’objet de mesures dont les conclusions sont communiquées aux enseignants et aux parents, en vue d’améliorer la pédagogie et l’apprentissage. Certes, les compétences sociales et affectives n’entraînent pas toutes une amélioration des retombées, mais les responsables politiques soucieux de promouvoir le bien-être individuel et le progrès social pourraient envisager d’exploiter ce domaine particulier du développement des compétences.

Notes

1. Comme nous cherchons à identifier les mécanismes de causalité liés aux compétences, les éléments présentés dans ce chapitre se limitent essentiellement à ceux qui génèrent des contrefactuels, soit via des simulations (comme en Norvège, par exemple), soit via la détermination de groupes de contrôle et de traitement appropriés (comme dans le cas des interventions).

2. Pour mieux évaluer l’ampleur de l’impact des compétences sociales et affectives sur les retombées socio-économiques, leurs effets sont isolés, de manière empirique, des effets des compétences cognitives. L’objectif n’est pas nécessairement de contraster les deux constructs de compétence. Ces deux groupes de compétences entrent en interaction à divers égards (voir les chapitres 2 et 4). Comme dans toute analyse empirique, l’estimation des rendements associés aux compétences dépend des mesures utilisées. Certains des rendements peuvent être statistiquement non significatifs ou minimes à cause des interférences dans les mesures utilisées. Parmi les études longitudinales, nombreuses sont celles qui ne proposent pas d’estimation d’une série de facteurs sociaux et émotionnels importants, dont on peut penser qu’ils affectent les retombées. Il n’en reste pas moins que l’une des conclusions importantes de ces études est que même une seule dimension des compétences sociales et affectives (la confiance en soi, par exemple) a un impact considérable sur les indicateurs relatifs aux retombées socio-économiques des enfants à l’avenir. Si une série d’indicateurs de compétences sociales et affectives clés était disponible, le potentiel explicatif de la combinaison de ces indicateurs pourrait être considérable.

3. Le locus de contrôle est l’une des dimensions des auto-évaluations, qui renvoie à la mesure dont les sujets estiment que leurs actes influent sur leur avenir (Rotter, 1966). En d’autres termes, les individus dont l’indicateur du locus de contrôle est plus élevé ont tendance à estimer que leurs actes sont plus susceptibles que la chance de façonner leur avenir. Abramson, Seligman et Teasdale (1978) associent le locus de contrôle avec le positivisme et avec la façon dont les individus réagissent face à des événements négatifs. Les individus positifs attribuent les événements négatifs à des causes spécifiques ou conjoncturelles, qu’ils estiment pouvoir régler ou surmonter (Tough, 2012). Les individus positifs se distinguent par un indicateur du locus de contrôle plus élevé que les individus qui attribuent les événements fâcheux à des causes à long terme dont ils estiment qu’elles sont hors de leur contrôle (Seligman, 1991).

4. Les variables de contrôle utilisées sont les suivantes. En Belgique (Communauté flamande) : le sexe, le niveau de formation des parents, le revenu familial, la nationalité, la présence de frères ou sœurs plus jeunes ou plus âgés, l’année et le mois de naissance et le fait de vivre dans une famille nucléaire ; au Canada : le sexe, le niveau de formation des parents, le revenu familial, richesse, le nombre de frères ou sœurs, la région de résidence, le fait d’appartenir à une minorité visible et l’ascendance autochtone ou allochtone ; en Corée : l’âge, le sexe, le niveau de formation et les revenus des parents, le nombre de frères ou sœurs, le fait de vivre



avec ses parents et le fait de résider en milieu urbain ; aux États-Unis : le sexe, la race, le niveau de formation des parents, le fait que la mère travaille, le milieu socio-économique (le fait de vivre dans la pauvreté ou de bénéficier de tarifs réduits à la cantine), le handicap, le nombre de parents, le fait de vivre ou non avec ses parents biologiques et la religion ; en Norvège : l’âge, le sexe, le niveau de formation et la profession des parents, le nombre de frères ou sœurs et le fait de vivre avec ses parents ; en Nouvelle-Zélande : le sexe et le niveau de formation des parents ; au Royaume-Uni : l’âge, le sexe et le revenu ; en Suède : l’âge, le sexe, le niveau de formation des parents, le fait de vivre avec ses parents et le type de logement ; et en Suisse : le sexe, le niveau de formation des parents, le fait de vivre avec ses parents, le fait de vivre en région alémanique et le fait de vivre en milieu urbain.

5. Les rendements associés aux retombées sociales et aux retombées propres à l’éducation et au marché du travail peuvent être générés par d’autres caractéristiques des interventions qui poursuivent généralement plusieurs objectifs différents, par exemple réduire la pauvreté des familles, améliorer la santé des familles ou accroître le QI des enfants. De plus, certaines interventions décrites dans le tableau 3.1 n’ont pas nécessairement mesuré les compétences sociales et affectives qu’elles étaient censées renforcer, étant donné que les indicateurs de réussite portaient sur d’autres aspects, par exemple la réduction de la pauvreté. L’hypothèse est que les interventions ont renforcé les compétences sociales et affectives visées, ce qui a eu un certain impact sur les retombées pour les bénéficiaires.

Références

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Sarzosa, M. et S. Urzua (2013), « Bullying and cyberbullying in teenagers: The role of cognitive and non-cognitive skills », mimeo, Université du Maryland.

Seligman, M. (1994), La force de l’optimisme : Apprendre à faire confiance à la vie, InterEditions-Dunod, Paris.

Tough, P. (2014), Comment les enfants réussissent : Persévérance, curiosité et autres pouvoirs cachés de la personnalité, éditions Marabout, Paris.

Urzua, S. et G. Veramendi (2012), « Empirical strategies to identify the determinants and consequences of skills », mimeo, Université du Maryland.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264084889-fr

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4. LES CONTEXTES D’APPRENTISSAGE QUI DÉTERMINENT LA FORMATION DES COMPÉTENCES


Chapitre 4

Les contextes d’apprentissage qui déterminent la formation des compétences

Ce chapitre décrit le déroulement du processus de développement des compétences et met en évidence les éléments des parcours efficaces de développement, où « les compétences appellent les compétences ». Les compétences sociales et affectives jouent un rôle particulièrement important dans la formation des compétences, car elles sont déterminantes pour le développement futur des compétences non seulement sociales et affectives, mais également cognitives. L’attachement des parents et leur engagement ont un impact considérable sur le développement précoce des compétences sociales et affectives de leur enfant. Les programmes scolaires peuvent également jouer un rôle s’ils promeuvent des interactions intensives entre les enseignants et les élèves au travers du mentorat. Il est établi que les programmes spécifiquement conçus pour renforcer les compétences sociales et affectives dans le cadre scolaire génèrent des résultats positifs à court terme, mais rares sont les évaluations rigoureuses à long terme les concernant. Les quelques évaluations disponibles, qui portent essentiellement sur les interventions visant les enfants défavorisés, ont conclu à des effets durables sur le développement des compétences sociales et affectives. Les interventions efficaces en faveur de la petite enfance impliquent directement parents et enfants et tendent à comporter à l’intention des parents des formations, des conseils et du mentorat. Les programmes efficaces visant les enfants plus âgés prévoient la formation des enseignants, tandis que ceux visant les adolescents privilégient le mentorat et l’apprentissage en entreprise.



Le processus du développement social et affectif

L’une des caractéristiques majeures du développement des compétences réside dans un constat fondamental : « les compétences appellent les compétences »

Développer les compétences, c’est comme faire une boule de neige. Quand les enfants font une boule de neige, ils commencent par ramasser un peu de neige qu’ils pétrissent au creux de leurs mains pour en faire une petite boule qu’ils se mettent ensuite à rouler sur le sol enneigé. Plus les enfants font rouler la boule sur la neige, plus elle grossit ; et plus elle est grosse, plus vite elle grossit. Les enfants doivent commencer tôt avec de bonnes compétences de base pour parvenir à acquérir un large éventail de compétences avant la fin de leur adolescence. Comme dans le cas de la boule de neige, les compétences appellent les compétences. La figure 4.1 illustre ce processus.

Figure 4.1. Les compétences appellent les compétences



INVESTISSEMENT INVESTISSEMENT INVESTISSEMENT INVESTISSEMENT

COMPÉTENCES

Posséder plus de compétences aujourd’hui permet de développer plus de compétences demain

Ce chapitre prolonge l’analyse du chapitre précédent sur la base d’éléments dérivés des modèles de facteurs dynamiques pour expliquer comment les compétences se développent progressivement au fil du temps. La figure 4.2 présente les gains simulés de compétences à l’âge de 15 ans induits par un renforcement des compétences à l’âge de 14 ans, par niveau de compétence à l’âge de 14 ans, en Corée. Elle montre que les gains de compétence au cours de la période à l’étude varient selon les déciles de compétence au début de cette période. Les effets du renforcement des compétences sociales et affectives (en l’espèce, le sens des responsabilités, le locus de contrôle et l’estime de soi) à l’âge de 14 ans sur les compétences sociales et affectives à l’âge de 15 ans s’amplifient avec l’élévation du niveau de compétences sociales et affectives à l’âge de 14 ans (la ligne bleue dans la Série B). De plus, les effets du renforcement des compétences sociales et affectives à l’âge de 14 ans sur les compétences cognitives à l’âge de 15 ans (dont le niveau est dérivé des bulletins scolaires et des résultats aux épreuves cognitives) s’amplifient aussi avec l’élévation du niveau de compétences sociales et affectives à l’âge de 14 ans (la ligne bleue dans la Série A). La figure 4.2 montre également que les effets du renforcement des compétences cognitives à l’âge de 14 ans sur les compétences cognitives à l’âge de 15 ans s’amplifient avec l’élévation du niveau de compétences cognitives à l’âge de 14 ans, mais dans une moindre mesure (la ligne grise dans la Série A). Cela donne à penser que le niveau de compétences sociales et affectives en début de période importe plus que le niveau de compétences cognitives en début de période quand il s’agit de développer les compétences cognitives futures. Les enfants qui sont confiants, qui ont le sens des responsabilités et qui se sentent sûrs de leurs capacités sont plus susceptibles d’être brillants à l’école que ceux dont le niveau initial de compétences cognitives est élevé.



Des études menées aux États-Unis ont fait des constats similaires. Les niveaux de compétences cognitives, sociales et affectives durant l’enfance ont un grand impact sur le développement futur de ces compétences (Cunha et Heckman, 2008 ; Cunha, Heckman et Schennach, 2012). De plus, ces études montrent que les niveaux antérieurs de compétences sociales et affectives jouent un rôle important dans le développement des compétences cognitives, tandis que les niveaux antérieurs de compétences cognitives ont un impact limité sur les compétences sociales et affectives futures. Les enfants dont le niveau de compétences sociales et affectives est plus élevé (c’est-à-dire ceux qui sont calmes, respectueux et stables sur le plan affectif, dans les études susmentionnées) sont plus susceptibles de développer une capacité d’obtenir de bons résultats aux épreuves cognitives. Les éléments recueillis en 2012 dans le cadre du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) concordent également avec ces constats. L’engagement des élèves à l’égard de leur établissement, leur conviction de réussir à se hisser à des niveaux élevés de performance et leur volonté de faire ce qu’il faut pour atteindre leurs objectifs sont déterminants pour leurs résultats scolaires et le renforcement de leurs compétences cognitives (OCDE, 2013a).

Figure 4.2. Posséder plus de compétences aujourd’hui permet de développer plus de compétences demain (Corée)

Série A. Effets marginaux du renforcement des compétences cognitives, sociales et affectives à l’âge de 14 ans sur l’évolution des compétences cognitives entre l’âge de 14 et 15 ans, selon les déciles de compétence

0,0

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Effets marginaux du renforcement descompétences cognitives (auto-productivité)

Effets marginaux du renforcement descompétences sociales et affectives(productivité transversale)

Série B. Effets marginaux du renforcement des compétences cognitives, sociales et affectives à l’âge de 14 ans sur l’évolution des compétences sociales et affectives entre l’âge de 14 et 15 ans, selon les déciles de compétence

-0,4

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0

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Déciles de compétence

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Effets marginaux du renforcement descompétences cognitives(productivité transversale)Effets marginaux du renforcement descompétences sociales et affectives(auto-productivité)

12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163793

Note : Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE (voir l’encadré 3.1). Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au sens des responsabilités et au locus de contrôle à l’âge de 14 ans. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis à l’âge de 14 ans, prenant en compte le facteur latent de compétence sociale et affective. Le modèle empirique présuppose que les indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis dépendent des facteurs latents de compétences cognitives, sociales et affectives. Les investissements sont mesurés par un facteur latent d’investissement estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux ressources financières et au temps investis dans l’enseignement privé (pour les compétences cognitives) et d’indicateurs relatifs à l’engagement des parents et à l’harmonie familiale (pour les compétences sociales et affectives).

http://dx.doi.org/10.1787/888933163793



En résumé, plus les individus possèdent des compétences aujourd’hui, plus ils pourront en acquérir à l’avenir. Cela donne également à penser que les inégalités de compétences peuvent se creuser au fil du temps et que remédier aux déficits de compétence au début de la vie des enfants est important. Les éléments recueillis en Corée et aux États-Unis suggèrent qu’un investissement précoce dans les compétences sociales et affectives des enfants défavorisés (c’est-à-dire ceux qui tendent à accuser des niveaux de compétences moins élevés à un jeune âge) est important pour les aider à se constituer des niveaux suffisants de compétences cognitives, sociales et affectives. À défaut, la société aura à remédier aux inégalités de compétence une fois qu’elles seront devenues substantielles.

Le fait que les compétences appellent les compétences peut s’expliquer par la nature cumulative des compétences et par la tendance qui veut que ceux qui ont des niveaux de compétences plus élevés bénéficient d’investissements plus massifs dans leur apprentissage

On peut expliquer le fait que les « compétences appellent les compétences » de plusieurs façons. La première est que les compétences sont des composantes clés du capital humain. Les compétences sont cumulatives et ne disparaissent pas nécessairement au fil du temps. Ceux qui ont acquis plus de compétences par le passé tendent à en acquérir davantage par la suite. La figure 4.3 illustre cette tendance en déduisant, par projection, des niveaux actuels (à l’âge de 14 ans) de compétences cognitives, sociales et affectives les niveaux futurs (à l’âge de 15 ans) de compétences en Corée. La Série A montre que plus les déciles actuels de compétences cognitives sont élevés, plus les niveaux futurs de compétences cognitives sont élevés. De plus, les individus qui possèdent davantage de compétences sociales et affectives aujourd’hui tendent à acquérir davantage de compétences cognitives par la suite. Faire passer les individus situés dans le 5e décile de compétences cognitives au décile plus élevé entraîne une augmentation des compétences cognitives futures d’un écart type. La Série B montre que plus les déciles de compétences sociales et affectives sont élevés aujourd’hui, plus ils seront élevés par la suite. Toutefois, les déciles actuels de compétences cognitives ne semblent pas affecter les déciles futurs de compétences sociales et affectives.

Figure 4.3. Les compétences sociales et affectives déterminent l’accumulation de compétences cognitives de même que l’accumulation de compétences sociales et affectives (Corée)

Série A. Compétences cognitives à l’âge de 15 ans en fonction des compétences cognitives, sociales et affectives à l’âge de 14 ans

-1-1

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22 33 44 55 66 77 88 99 1010

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Compétences cognitivesà l'âge de 14 ans (en déciles)

Compétences sociales et affectivesà l'âge de 14 ans (en déciles)

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Note : Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE en Corée (voir l’encadré 3.1). Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au sens des responsabilités, au locus de contrôle et à l’estime de soi à l’âge de 14 ans. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis à l’âge de 14 ans, prenant en compte le facteur latent de compétence sociale et affective. Le modèle empirique présuppose que les indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis dépendent des facteurs latents de compétences cognitives, sociales et affectives. Les investissements sont mesurés par un facteur latent d’investissement estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux ressources financières et au temps investis dans l’enseignement privé (pour les compétences cognitives) et d’indicateurs relatifs à l’engagement des parents et à l’harmonie familiale (pour les compétences sociales et affectives).

http://dx.doi.org/10.1787/888933163804



Figure 4.3. Les compétences sociales et affectives déterminent l’accumulation de compétences cognitives de même que l’accumulation de compétences sociales et affectives (Corée) (suite)

Série B. Compétences sociales et affectives à l’âge de 15 ans en fonction des compétences cognitives, sociales et affectives à l’âge de 14 ans

-1-1

0,5-0.5

00

0,50,5

11

22 33 44 55 66 77 88 99 1010

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Une autre raison qui pourrait expliquer le fait que « les compétences appellent les compétences » réside dans la propension des individus dont le niveau de compétences est plus élevé à profiter d’investissements plus nombreux dans leur apprentissage. Les parents sont susceptibles d’investir davantage dans les compétences de leur progéniture, s’ils constatent des progrès prometteurs dans le développement de leurs compétences. Les enseignants sont susceptibles de consacrer plus d’énergie et de temps à aider les élèves qui sont motivés à l’idée d’apprendre. Enfin, les enfants plus motivés et plus doués sont plus susceptibles de rechercher d’autres possibilités d’apprentissage que les enfants moins motivés et moins doués. Le tableau 4.1 montre l’impact de l’élévation des niveaux de compétences des enfants sur les investissements consentis en faveur de la poursuite du développement de leurs compétences. Il donne à penser que les enfants dont les niveaux de compétences sociales et affectives sont plus élevés tendent à bénéficier d’investissements plus importants dans la poursuite du développement tant de leurs compétences cognitives que de leurs compétences sociales et affectives. Les enfants coréens qui se situent à des niveaux plus élevés sur les échelles relatives au sens des responsabilités, au locus de contrôle et à l’estime de soi tendent à bénéficier de meilleures conditions d’apprentissage pour renforcer leurs compétences cognitives et socio-affectives. Il n’en va toutefois pas de même pour les compétences cognitives : il est possible que les parents coréens s’efforcent de compenser le manque de compétences cognitives chez leurs enfants en investissant davantage dans le renforcement de leurs compétences cognitives ainsi que de leurs compétences sociales et affectives.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163804



Tableau 4.1. Les individus dont les niveaux de compétences sociales et affectives sont plus élevés bénéficient de niveaux plus élevés de nouveaux investissements dans les compétences cognitives

comme dans les compétences sociales et affectives (Corée)

Nouveaux investissements dans les compétences sociales et affectives

Nouveaux investissements dans les compétences cognitives

Augmentation des compétences sociales et affectives

Augmentation Augmentation

Augmentation des compétences cognitives Diminution Diminution

Note : Les résultats sont basés sur les analyses longitudinales de l’OCDE en Corée (voir l’encadré 3.1). Les impacts des compétences antérieures sur les investissements sont tous statistiquement significatifs avec une valeur de égale à 0,05. Les compétences sociales et affectives sont mesurées par un facteur latent de compétence sociale et affective estimé à l’aide d’indicateurs relatifs au sens des responsabilités, au locus de contrôle et à l’estime de soi à l’âge de 14 ans. Les compétences cognitives sont mesurées par un facteur latent de compétence cognitive estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux résultats scolaires et aux évaluations des acquis à l’âge de 14 ans, prenant en compte le facteur latent de compétence sociale et affective. Les investissements sont mesurés par un facteur latent d’investissements estimé à l’aide d’indicateurs relatifs aux ressources financières et au temps investis dans l’enseignement privé (pour les compétences cognitives) et d’indicateurs relatifs à l’engagement des parents et à l’harmonie familiale (pour les compétences sociales et affectives).

La littérature suggère aussi que des niveaux plus élevés de compétences sociales et affectives induisent davantage d’investissements dans l’apprentissage. Par exemple, Skinner et Belmont (1993) ont montré que les élèves qui se distinguaient par une plus grande motivation et un plus grand engagement tendaient à obtenir que les enseignants s’impliquent plus à leur égard et à bénéficier d’un meilleur soutien de leur part. Certains éléments suggèrent aussi que les enfants issus de milieux socio-économiques plus favorisés tendent à afficher des niveaux plus élevés de compétences sociales et affectives (voir OCDE, 2013a, pour des éléments établissant l’existence d’une relation positive entre le milieu socio-économique des ménages et l’engagement, le dynamisme et la motivation des élèves). Comme ces familles peuvent se permettre de fournir des environnements d’apprentissage de qualité à leurs enfants et de consentir des investissements de qualité en leur faveur, les enfants qui en sont issus sont susceptibles de bénéficier de niveaux plus élevés d’investissement dans leur apprentissage s’ils possèdent de meilleures compétences sociales et affectives. Hart et Risley (1995) ont par exemple recueilli des éléments qui donnent à penser que les parents parlent davantage avec leurs enfants dans les familles plus favorisées sur le plan socio-économique que dans les familles qui le sont moins.

La thèse selon laquelle « les compétences appellent les compétences » peut aussi s’expliquer par le fait que ceux qui possèdent un niveau plus élevé de compétences tirent meilleur parti des nouveaux investissements dans le développement de leurs compétences

Un autre facteur déterminant sous-jacent à la thèse qui veut que « les compétences appellent les compétences » réside peut-être dans le fait que les individus qui ont de meilleures compétences sont plus à même de tirer profit d’un environnement d’apprentissage ou d’investissements donnés, par exemple les interventions des pouvoirs publics. Les élèves doués sont susceptibles d’être plus efficaces dans leur apprentissage en classe, ce qui leur permet de continuer à développer leurs compétences mathématiques ou linguistiques. Les enfants motivés sont aussi susceptibles d’être encore plus motivés après avoir fait l’expérience d’activités d’apprentissage stimulantes.

L’analyse longitudinale de l’OCDE en Corée donne aussi des informations sur ce phénomène. La figure 4.4 montre en quoi la productivité du développement des compétences cognitives et des compétences sociales et affectives au travers d’investissements varie selon les niveaux de compétences. Les investissements dans les compétences cognitives sont mesurés par des indicateurs relatifs aux investissements des parents dans le secteur privé de l’éducation, tandis que les investissements dans les compétences sociales et affectives sont mesurés par des indicateurs relatifs à l’engagement des parents et à l’harmonie familiale. Selon cette analyse, qui simule les effets des niveaux de compétence et la productivité de l’investissement à l’âge de 14 ans sur l’évolution des compétences entre l’âge de 14 et 15 ans, plus les individus affichent un niveau élevé de compétences sociales et affectives, plus l’investissement dans le renforcement de leurs compétences cognitives et de leurs compétences sociales et affectives est productif.



La figure 4.4 (Série A) montre qu’en Corée, le renforcement des compétences cognitives est entre 7 et 8 points de pourcentage plus productif chez les adolescents dont le niveau de compétences sociales et affectives est le plus élevé (soit ceux qui se situent dans le 10e décile) que chez ceux dont le niveau de compétences sociales et affectives est le moins élevé (soit ceux qui se situent dans le 1er décile). De plus, la figure 4.4 (Série B) montre que le renforcement des compétences sociales et affectives est entre 7 et 50 points de pourcentage plus productif chez les adolescents dont le niveau de compétences sociales et affectives est le plus élevé que chez ceux dont ce niveau est le moins élevé. L’augmentation des investissements dans l’apprentissage des compétences sociales et affectives a sur les compétences sociales et affectives futures un impact nettement plus élevé dans l’ensemble chez les adolescents qui se situent dans les déciles inférieurs de compétences cognitives. Les compétences sociales et affectives peuvent donc être un levier politique particulièrement important pour les enfants issus de milieux défavorisés dont les aptitudes cognitives sont insuffisantes. Ces changements peuvent générer des rendements durables en constante progression (voir les arguments ci-dessous ainsi que la figure 4.5). Ces résultats concordent aussi avec des éléments recueillis aux États-Unis qui confirment l’impact positif important des compétences sur la productivité du renforcement des compétences par le biais de l’investissement (Cunha et Heckman, 2008 ; Cunha, Heckman et Schennach, 2012).

Figure 4.4. Les individus dont les niveaux de compétences sociales et affectives sont plus élevés tirent meilleur parti de nouveaux investissements dans leur apprentissage pour poursuivre le développement

de leurs compétences cognitives ainsi que de leurs compétences sociales et affectives (Corée)

Série A. Effets marginaux de l’augmentation des investissements dans l’apprentissage consentis à l’âge de 14 ans sur l’évolution des compétences cognitives entre l’âge de 14 et 15 ans, selon les déciles de compétence

22 33 44 55 66 77 88 99 1010

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Figure 4.4. Les individus dont les niveaux de compétences sociales et affectives sont plus élevés tirent meilleur parti de nouveaux investissements dans leur apprentissage pour poursuivre le développement

de leurs compétences cognitives ainsi que de leurs compétences sociales et affectives (Corée) (suite)

Série B. Effets marginaux de l’augmentation des investissements dans l’apprentissage consentis à l’âge de 14 ans sur l’évolution des compétences sociales et affectives entre l’âge de 14 et 15 ans, selon les déciles de compétence

00

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à l'âge de 14 ans (en déciles)Effe

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En résumé, les enfants peuvent tirer meilleur parti des environnements d’apprentissage et des interventions des pouvoirs publics à l’avenir s’ils ont de meilleures compétences sociales et affectives aujourd’hui. Ces investissements peuvent les aider à renforcer non seulement leurs compétences sociales et affectives, mais également leurs compétences cognitives.

Investir suffisamment tôt dans les compétences des enfants est important pour leur réussite dans la vie

Si le niveau des compétences sociales et affectives des enfants affecte la productivité des investissements futurs dans leurs compétences cognitives ainsi que dans leurs compétences sociales et affectives, les investissements dans leurs compétences sociales et affectives consentis à n’importe quel stade de leur vie doit avoir un impact sur tous les investissements futurs dans leurs compétences. Les investissements précoces doivent donc permettre aux enfants de bénéficier de rendements plus élevés durant plus longtemps.

Pour illustrer ce phénomène, la figure 4.5 montre l’impact des investissements consentis à l’âge de 14 ans sur les rendements des investissements consentis plus tard, entre l’âge de 15 et 16 ans, sur la base de l’analyse longitudinale de l’OCDE en Corée. La Série A suggère que les investissements dans les compétences cognitives à l’âge de 14 ans accroît l’impact des investissements futurs dans les compétences cognitives, et ce, quel que soit le niveau de compétences à l’âge de 14 ans. La relation positive s’observe dans les valeurs positives qui vont de 0.01 à 0.04. Il y a lieu de souligner que les rendements diminuent avec l’élévation du niveau des compétences cognitives, ce qui suggère que les adolescents dont le niveau de compétences cognitives est moins élevé tirent meilleur parti des investissements consentis pour continuer à renforcer leurs compétences cognitives. Toutefois, la Série B montre qu’un investissement supplémentaire dans les compétences sociales et affectives



à l’âge de 14 ans n’accroîtra la productivité future des investissements dans les compétences sociales et affectives que chez ceux qui ont déjà un niveau plus élevé de compétences sociales et affectives. L’exemple coréen montre donc à quel point il est important d’investir suffisamment dans les compétences sociales et affectives (ainsi que dans les compétences cognitives) avant le début de l’adolescence pour permettre aux enfants de tirer parti des investissements futurs. Dans la littérature économique, ce phénomène est connu sous le nom de « complémentarités dynamiques ». Selon Cunha et Heckman (2008) et Cunha, Heckman et Schennach (2012), la thèse des complémentarités dynamiques vaut aussi pour les États-Unis. La littérature sur les interventions précoces suggère aussi que les investissements consentis durant la petite enfance dans le cadre de programmes tels que les projets « Abecedarian » et « Perry Preschool » ont amélioré l’efficience de l’apprentissage à l’école et ont réduit les problèmes comportementaux durant de nombreuses années après l’investissement initial (Heckman, 2008).

Figure 4.5. Les investissements dans les compétences consentis aujourd’hui augmentent les rendements des futurs investissements dans les compétences (Corée)

Série A. Effets marginaux de l’augmentation des investissements dans l’apprentissage (des compétences cognitives) consentis à l’âge de 14 ans sur l’évolution des rendements des investissements dans l’apprentissage (des compétences cognitives) consen-

tis à l’âge de 15 ans au profit des compétences cognitives entre l’âge de 15 et 16 ans, selon les déciles de compétence

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Figure 4.5. Les investissements dans les compétences consentis aujourd’hui augmentent les rendements des futurs investissements dans les compétences (Corée) (suite)

Série B. Effets marginaux de l’augmentation des investissements dans l’apprentissage (des compétences sociales et affectives) consentis à l’âge de 14 ans sur l’évolution des rendements des investissements dans l’apprentissage

(des compétences sociales et affectives) consentis à l’âge de 15 ans au profit des compétences sociales et affectives entre l’âge de 15 et 16 ans, selon les déciles de compétence

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Les investissements précoces sont particulièrement importants pour les compétences cognitives, mais les compétences sociales et affectives peuvent aussi être renforcées entre la petite enfance et le début de l’adolescence

Même si les investissements précoces génèrent dans l’ensemble des rendements plus élevés et plus durables, il faut examiner de près la productivité relative des investissements précoces et des investissements plus tardifs ainsi que leurs coûts connexes, avant de déterminer le moment optimal auquel programmer des interventions (Shonkoff et Phillips, 2000). Pour les compétences cognitives, des éléments, notamment en neurosciences, donnent à penser qu’il importe d’investir tôt dans le renforcement des compétences cognitives d’ordre général. Toutefois, on en sait peu sur le moment optimal auquel consentir les investissements dans les compétences sociales et affectives. Les travaux de Cunha, Heckman et Schennach (2012) comptent parmi les rares études sur le sujet. Ils comparent la mesure dans laquelle il est facile de compenser les niveaux peu élevés de compétences hérités du passé par des investissements. Ils suggèrent, sur la base de données longitudinales recueillies aux États-Unis, que s’il est difficile de compenser par de nouveaux investissements les investissements insuffisants consentis par le passé dans les compétences cognitives (de 0 à 6 ans), il est encore possible de compenser par des investissements ultérieurs dans les compétences sociales et affectives (de 7 à 14 ans) les déficits précoces.

Ce chapitre repose en particulier sur les résultats de l’analyse longitudinale de l’OCDE en Corée et tient compte des très rares éléments dont on dispose à ce sujet. Le manque d’études empiriques sur la dynamique de la formation des compétences s’explique par le fait que l’on dispose de peu de microdonnées longitudinales se prêtant à de telles analyses. Cela plaide en faveur d’une nouvelle collecte de données longitudinales sur les compétences, les contextes d’apprentissage et les retombées dans les pays. Le chapitre 6 présente la proposition de l’OCDE concernant la collecte de telles données à l’avenir.



Les contextes d’apprentissage qui favorisent le développement social et affectif

L’apprentissage a lieu dans un éventail de contextes, notamment dans la famille, à l’école et dans la communauté. Chaque contexte joue un rôle crucial à différents stades de la vie des enfants. Il est établi que des approches et éléments communs à des contextes sont efficaces pour développer les compétences sociales et affectives des enfants. La cohérence dans les contextes d’apprentissage est susceptible d’affecter la productivité de chacun d’entre eux s’agissant de façonner le développement social et affectif des enfants.

Les familles peuvent jouer un rôle important dans le développement social et affectif des enfants dès la naissance

Les familles1 peuvent façonner le développement social et affectif des enfants en leur donnant des orientations, en leur faisant prendre des habitudes, en leur transmettant des valeurs et en partageant leurs attentes. Les analyses longitudinales de l’OCDE en Corée suggèrent que l’engagement des parents dans les études de leurs enfants et les efforts qu’ils déploient pour préserver l’harmonie familiale peuvent favoriser dans une grande mesure le développement social et affectif de leurs enfants au début de l’adolescence (entre l’âge de 14 et 16 ans). La littérature empirique suggère aussi que les familles solidaires et chaleureuses qui proposent des activités stimulantes à leurs enfants améliorent les compétences cognitives, sociales et affectives de ceux-ci (Baxter et Smart, 2011 ; Cabrera, Shannon et Tamis-LeMonda, 2007 ; Cunha, Heckman et Schennach, 2012). L’analyse des données PISA montre que les enfants dont les parents les incitent à lire et à écrire des mots, leur racontent des histoires et leur chantent des chansons tendent non seulement à être plus performants en compréhension de l’écrit, mais également à être plus motivés à l’idée d’apprendre (OCDE, 2012). De même, les attitudes des parents et l’application concrète de leur conception de la discipline peuvent influer fortement sur le profil social et affectif de leurs enfants (Kiernan et Huerta, 2008). Des relations étroites avec les enfants, qui produisent une forme saine d’attachement, ont des effets positifs sur la façon dont ceux-ci comprennent et gèrent leurs émotions ainsi que sur leur sentiment de sécurité et leur goût pour l’apprentissage et l’exploration (Noelke, à paraître).

La mesure dans laquelle les parents s’engagent dans le développement social et affectif de leurs enfants dépend de nombreux facteurs, notamment l’âge des enfants, les caractéristiques socio-économiques des parents, leurs attitudes à l’égard du travail et leurs attentes sociales. Parmi les obstacles à l’engagement des parents, le temps qu’ils consacrent à d’autres activités, dont leurs activités professionnelles, importe beaucoup. Que les parents travaillent peut influer sur leur relation avec leurs enfants, étant donné que cela affecte quantitativement et qualitativement le temps qu’ils passent avec eux (Belsky et al., 1988 ; Belsky et Eggebeen, 1991 ; Noelke, à paraître). Toutefois, le fait que les parents travaillent signifie aussi que les revenus familiaux sont plus élevés, ce qui peut avoir une influence positive sur le développement de leurs enfants puisque cela permet de financer l’achat de matériel pédagogique et le coût des services d’éducation et des expériences d’apprentissage susceptibles d’améliorer la formation des compétences (Conger et Elder, 1994).

La plupart des études ont analysé l’influence de l’activité professionnelle des mères sur l’évolution de leurs enfants, sachant que traditionnellement, ce sont surtout les femmes qui s’occupent des enfants en bas âge. Il en ressort que dans l’ensemble, le fait que les mères travaillent durant la première année de vie de leurs enfants peut avoir des effets négatifs mineurs sur leur développement cognitif, social et affectif, en particulier si elles travaillent à temps plein (Noelke, à paraître). Toutefois, d’autres facteurs, dont le niveau de formation des parents, la préscolarisation des enfants et la qualité des interactions entre parents et enfants, semblent avoir plus d’influence sur le développement de la petite enfance que le seul fait que les mères travaillent (Brooks-Gunn, Han et Waldfogel, 2010 ; Huerta et al., 2011). Le fait que les mères travaillent a un effet négatif mineur, qui s’observe le plus souvent chez les enfants qui vivent avec leurs deux parents et dont



les parents sont très instruits (Gregg et al., 2005 ; Huerta et al., 2011 ; Noelke, à paraître). Les enfants qui grandissent dans des familles aisées ont peut-être plus à perdre, car les personnes qui s’occupent d’eux pendant que leurs parents travaillent ne leur apportent peut-être pas autant que leurs parents. À l’inverse, le fait que les mères travaillent peut être moins pénalisant pour les enfants défavorisés, car la réduction du temps que leur mère passe avec eux peut être compensé par les revenus de son activité professionnelle, la diminution du stress et l’accès à des structures institutionnelles d’accueil de la petite enfance (OCDE, 2011 ; Noelke, à paraître).

Les établissements d’enseignement peuvent améliorer les compétences sociales et affectives des enfants en optant pour des pratiques pédagogiques novatrices, dans les activités scolaires qu’extrascolaires

À mesure que les enfants grandissent, l’école importe de plus en plus dans le processus de formation des compétences. Les établissements peuvent proposer des activités scolaires et extrascolaires novatrices qui sont propices au développement social et affectif (voir le chapitre 5). Les enseignants peuvent grandement contribuer à améliorer l’estime de soi, la motivation et la stabilité affective de leurs élèves s’ils sont des mentors efficaces et qu’ils facilitent leur apprentissage. Les pairs peuvent également jouer un rôle, car les enfants peuvent apprendre un éventail de compétences sociales et affectives telles que celles associées à la collaboration, à la négociation et à la sociabilité au contact de leurs amis et de leurs camarades de classe.

Il existe de nombreux programmes indépendants qui visent, entre autres, à renforcer les compétences sociales et affectives, mais aucun d’entre eux n’a fait l’objet d’évaluations rigoureuses ou à long terme. Les travaux de Kautz et al. (2014) présentent trois exemples de programmes menés aux États-Unis, mais qui n’ont fait l’objet que d’évaluations à court terme (voir l’encadré 4.1).

Une méta-analyse à grande échelle d’interventions de développement social et affectif (Social and Emotional Learning, SEL) menées en milieu scolaire aux États-Unis est également riche d’enseignements. En premier lieu, les programmes de SEL ont des effets positifs considérables sur des compétences sociales et affectives, en particulier celles associées à la fixation d’objectifs, au règlement des conflits et à la prise de décisions. En deuxième lieu, les enseignants et d’autres personnels scolaires peuvent mener des programmes efficaces de SEL. En troisième lieu, les interventions de SEL peuvent être intégrées dans les pratiques pédagogiques habituelles. En quatrième lieu, ces interventions peuvent être couronnées de succès à tous les niveaux d’enseignement (dans l’enseignement primaire et dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire). En cinquième lieu, pour être efficaces, les programmes de SEL doivent intégrer des pratiques d’apprentissage qui structurent la formation, prévoient des formes actives d’apprentissage, concentrent le temps et l’attention sur les tâches de développement des compétences et fixent des objectifs explicites d’apprentissage — les normes du principe « SAFE » (Sequenced, Active, Focused and Explicit) (Durlak et al., 2011). Les programmes les plus efficaces sont ceux qui respectent les quatre normes du principe SAFE (Durlak, 2003 ; Durlak, Weissberg et Pachan, 2010 ; Durlak et al., 2011). La valeur des pratiques SAFE est également mise en évidence dans un examen des programmes d’accueil extrascolaire (Durlak, Weissberg et Pachan, 2010).

Les activités extrascolaires offrent aussi aux enfants de nombreuses possibilités de développer leurs compétences sociales et affectives au travers de leur participation à des activités sportives, musicales, artistiques et même académiques dans des contextes informels qui impliquent des interactions avec des pairs et des facilitateurs. Ces activités sont censées avoir des effets positifs sur les compétences sociales et affectives des élèves tout en servant d’autres objectifs en rapport avec leur développement académique, culturel et physique. La participation à des activités sportives, artistiques ou théâtrales peut améliorer un certain nombre de compétences sociales et affectives chez les élèves, notamment la discipline, l’esprit d’équipe et la curiosité (Covay et Carbonaro, 2010).



Encadré 4.1. Les programmes conçus pour renforcer les compétences sociales et affectives aux États-Unis

Les travaux de Kautz et al. (2014) présentent trois exemples de programmes menés aux États-Unis en vue notamment de renforcer les compétences sociales et affectives. À ce jour, ces programmes n’ont fait l’objet que d’évaluations à court terme, qui font état de résultats positifs.

Le premier programme, « Tools of the Mind », vise à apprendre aux enfants à réguler leur comportement social et cognitif durant leur préscolarisation et leurs premières années dans l’enseignement primaire. Ce programme se base sur des pratiques pédagogiques qui encouragent les enfants à faire des jeux de rôle et à apprendre en groupe avec d’autres enfants. Les évaluations à court terme suggèrent des résultats positifs, notamment l’amélioration des comportements des élèves en classe et l’adoption de modes de fonctionnement qui incluent un contrôle inhibiteur.

Le deuxième programme, « Mindset » est une initiative à faible coût conçue pour améliorer l’état d’esprit des enfants et les amener à comprendre que les aptitudes sont malléables et que l’apprentissage peut changer la structure cérébrale (Dweck, 2007). Ce programme vise à instiller l’idée que les bons résultats sont le fruit d’un dur labeur plutôt que d’une intelligence innée1. L’enquête PISA de 2012 (OCDE, 2013b) montre d’ailleurs que les enfants qui estiment que c’est le fait de travailler dur, et non celui d’être intelligent, qui est à la clé de la réussite ont obtenu de meilleurs résultats aux épreuves PISA de mathématiques. L’objectif principal de l’expérience « Mindset » est de promouvoir la réussite scolaire, mais son processus consiste aussi à améliorer des compétences sociales et affectives telles que la persévérance et la volonté. Comme dans l’exemple précédent, les résultats à court terme sont positifs.

Le troisième programme, « OneGoal », forme des enseignants sélectionnés à renforcer les compétences sociales et affectives de leurs élèves pour les aider à se faire admettre à l’université, à améliorer leurs résultats scolaires et à aller au bout de leur formation. Ce programme est mené dans des établissements peu favorisés à Chicago, dont la plupart accusent des taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire inférieurs à 50 %. Les évaluations à court terme font ici aussi état de résultats positifs, avec l’amélioration des résultats académiques dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’augmentation des taux de réussite de ce niveau d’enseignement et l’accroissement du taux d’accès à l’enseignement tertiaire.

Note : 1. De plus, les élèves dont les enseignants utilisent des techniques d’activation cognitive, qui consistent entre autres à leur poser des questions qui les aident à réfléchir au problème qui les occupe, à leur soumettre des problèmes qui peuvent être résolus de différentes façons ou à les amener à tirer des leçons de leurs erreurs, tendent à se distinguer par des degrés supérieurs de persévérance et d’ouverture à la résolution de problèmes en mathématiques. La façon dont les contenus pédagogiques sont structurés et présentés a donc un grand impact sur la façon dont les élèves développent et utilisent leurs compétences cognitives et socio-affectives.

Source : Kautz, T. et al. (2014), « Fostering and Measuring Skills : Improving Cognitive and Non-cognitive Skills to Promote Lifetime Success », OECD Education Working Papers, no 110, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5jxsr7vr78f7-en.

Les effets de la participation à des activités sportives sur les compétences sociales et affectives ont été abondamment étudiés. La littérature donne à penser que la participation à des activités sportives a des effets positifs, même s’ils sont relativement peu importants. La méta-analyse de Lewis (2004) suggère que les activités sportives réduisent dans une mesure modérée, mais significative, la propension aux comportements à risques : les élèves qui y participent sont moins susceptibles de consommer des substances psychoactives ou d’être agressifs. Il en ressort également que les activités sportives sont en corrélation avec des degrés supérieurs d’estime de soi et d’efficacité perçue. Selon Bailey (2006), la mesure dans laquelle l’éducation physique contribue au développement des compétences dépendrait de trois aspects propres aux cours, à savoir 1) les cours promeuvent le plaisir, la diversité et l’engagement de tous ; 2) les cours sont dispensés par des enseignants engagés et entraînés ; et 3) les cours bénéficient du soutien des parents, lesquels sont tenus informés.

D’autres études suggèrent que les activités en rapport avec les arts du spectacle, le théâtre ou la danse par exemple, peuvent renforcer des compétences sociales et affectives, telles que l’estime de soi, la maîtrise de soi, la persévérance, la sociabilité, la maîtrise des émotions et la sympathie (pour un examen de ces études, voir Winner, Goldstein et Vincent-Lancrin, 2013).

Dans les pays de l’OCDE, il est courant que les élèves participent à la gouvernance des établissements et à la gestion des classes, ce qui constitue aussi des activités extrascolaires. Les élèves




peuvent être délégués de classe ou peuvent siéger dans des conseils d’élèves, ce qui peut développer les compétences requises dans l’exercice de la démocratie, par exemple la faculté de négocier, de travailler en équipe et de prendre des responsabilités (Taylor et Johnson, 2002). Selon certaines études, le fait de siéger dans un conseil d’élèves est une variable prédictive probante de l’engagement politique futur (Davies et al., 2006). Les élèves peuvent également se charger de corvées en classe, ce qui peut améliorer leur efficacité perçue et leur donner un plus grand sens des responsabilités.

Les activités sociales sont également supposées promouvoir les capacités des élèves à prendre des initiatives, à s’autoréguler, à croire en soi et à travailler en groupe. Il apparaît en particulier que l’apprentissage qui combine les cours en salle de classe avec les services à la communauté est une méthode pédagogique de plus en plus souvent adoptée, dont des études ont établi les effets positifs. Une méta-analyse d’études relatives à des programmes basés sur cette forme d’apprentissage suggère par exemple que ces programmes améliorent sensiblement les résultats scolaires, les compétences sociales, l’engagement civique et les attitudes à l’égard de soi, de l’école et de l’apprentissage (Celio, Durlak et Dymnicki, 2011).

La plupart des établissements n’ont pas nécessairement les moyens d’introduire des innovations majeures dans leurs activités scolaires et extrascolaires, à cause de leurs ressources limitées. Ils peuvent toutefois être en mesure d’adapter leurs pratiques existantes à la marge et d’y introduire des pratiques novatrices pour renforcer les compétences sociales et affectives, sans procéder à des changements majeurs. Certains éléments donnent à penser que les compétences sociales et affectives peuvent être enseignées dans des matières classiques, en mathématiques ou en langue maternelle, si les programmes intègrent bien ces compétences dans le processus d’apprentissage (Trilling, à paraître). On peut par exemple y parvenir par l’inclusion de projets qui impliquent la résolution dynamique et interactive de problèmes inspirés de la vie réelle. Les approches basées sur des projets (ou des problèmes) doivent être assorties d’objectifs clairs et de consignes explicites, de ressources appropriées (la possibilité de se rendre à la bibliothèque ou dans des musées) et d’évaluations multidimensionnelles ciblant les diverses compétences que les élèves sont censés acquérir (Barron et Darling-Hammond, 2008). Ces innovations peuvent être introduites à la marge, mais elles requièrent tout de même un grand soutien de la part des chefs d’établissement, des enseignants et des parents.

Les enseignants peuvent engager leurs élèves sur la voie de la réussite en développant leurs compétences sociales et affectives autant que leurs compétences cognitives. Cela peut sembler évident, mais aucune étude n’a à ce jour identifié les caractéristiques des enseignants qui promeuvent le développement de la personnalité. Une étude évoque le rôle important que les enseignants peuvent jouer dans le renforcement des compétences sociales et affectives de leurs élèves. Jackson (2013) a montré, sur la base de données recueillies en Caroline-du-Nord (États-Unis), que les professeurs de mathématiques et d’anglais en poste en neuvième année influent, de façon causale, sur les compétences cognitives et les compétences sociales et affectives de leurs élèves, ainsi que l’attestent les indicateurs d’absence, de suspension, de résultats scolaires et de passage de classe. Selon Jackson, les enseignants ont plus d’impact sur les compétences sociales et affectives que sur les compétences cognitives. De plus, cette étude montre que les capacités des enseignants à influer sur les compétences cognitives et sur les compétences sociales et affectives sont largement indépendantes, dans la mesure où certains enseignants peuvent être particulièrement efficaces quand il s’agit de renforcer les compétences sociales et affectives de leurs élèves, mais qu’ils ne le sont pas nécessairement autant quand il s’agit de renforcer leurs compétences cognitives, et inversement. Cela suggère l’existence, chez les enseignants, de certaines caractéristiques particulièrement favorables au renforcement des compétences sociales et affectives.

Les communautés peuvent aussi renforcer les compétences sociales et affectives en proposant de bons contextes d’apprentissage informel

La caractéristique la plus importante des contextes d’apprentissage communautaire est l’apprentissage informel. L’apprentissage informel, qui implique une série d’activités extrascolaires, civiques et culturelles en dehors du cadre scolaire, est associé à des changements positifs dans les retombées académiques, sociales et citoyennes qui profitent aux élèves (Conway, 2009). Les



élèves qui participent à des activités sociales et à des activités en rapport avec les arts du spectacle sont plus susceptibles d’avoir une identité positive et une meilleure image de soi (Lewis, 2004). L’apprentissage informel dépend de l’offre d’activités communautaires en dehors du cadre scolaire. Il dépend dès lors des ressources et des caractéristiques des communautés, entre autres leur milieu socio-économique et leurs valeurs. De plus, les réseaux sociaux des parents peuvent influer sur la qualité et l’intensité des possibilités d’apprentissage informel qui s’offrent à leurs enfants. Sampson, Morenoff et Earls (1999) soutiennent que les réseaux d’amis des parents peuvent être de ressources efficaces de proximité pour la formation des compétences. Les autres parents peuvent non seulement fournir un soutien social direct et des informations sur la parentalité, mais aussi contribuer à améliorer les normes souhaitées et les comportements désirés (Noelke, à paraître).

Les interventions sont très utiles pour développer les compétences sociales et affectives des enfants défavorisés

De nombreux éléments donnent à penser que grandir dans des contextes d’apprentissage défavorables peut avoir des effets négatifs sur les compétences cognitives, sociales et affectives des enfants (Shonkoff et Phillips, 2000 ; Feinstein, 2003 ; Schady et al., 2014). Dans les familles à bas revenu, il est courant non seulement que les ressources manquent pour acheter des biens et services utiles à la formation des compétences, mais aussi qu’à cause de leur stress et de leur façon d’élever leurs enfants, les parents répondent moins bien aux besoins de leurs enfants (Elder et Caspi, 1988). De plus, des éléments recueillis récemment suggèrent que le stress associé au fait de grandir dans la pauvreté a un impact négatif sur le développement cérébral des enfants, puis sur leur fonctionnement cérébral à l’âge adulte (Angstadt et al., 2013). Les interventions ont donc toute latitude pour renforcer les compétences sociales et affectives des enfants défavorisés, afin de les aider à mieux grandir dans un environnement difficile et de les mettre sur la voie de la mobilité sociale.

Le tableau 4.2 dresse une liste d’interventions prometteuses décrites dans les travaux de Kautz et al. (2014), complétée par d’autres interventions menées ailleurs qu’aux États-Unis qui ont été identifiées par l’OCDE. Cette liste reprend des interventions qui ont été évaluées de façon rigoureuse et dont il a été établi qu’elles avaient directement ou indirectement renforcé des compétences sociales et affectives. Le tableau est présenté de façon à mettre en évidence les principales caractéristiques des interventions, dont leurs groupes cibles, leurs cadres, leurs contextes et leurs compétences cibles.

Les interventions efficaces durant la petite enfance et l’enfance tendent à privilégier l’attachement positif entre les parents et les enfants et impliquent directement les parents qui suivent des formations

Le tableau 4.2 présente un certain nombre d’interventions ciblant la petite enfance et l’enfance qui ont réussi à renforcer les compétences sociales et affectives des enfants (en particulier leurs compétences sociales et leur faculté de maîtriser leurs émotions) et, par la suite, leurs retombées à l’âge adulte. Il en ressort que la plupart des interventions efficaces mises en œuvre pour réduire la pauvreté des familles ont consisté à impliquer à la fois les enfants et leurs parents. C’est pourquoi ces programmes se sont pour la plupart déroulés dans le cadre scolaire et familial.

La forte implication des familles, les interactions parents-enfants et la formation des parents sont autant de caractéristiques communes aux interventions prometteuses reprises dans le tableau 4.2. Les formations pour parents qui consistent à donner à ceux-ci des conseils sur les manières d’élever leurs enfants afin d’établir avec eux des relations solides peuvent être des stratégies efficaces d’améliorer les retombées des enfants. D’ailleurs, certains éléments montrent que les enfants dont les parents sont chaleureux, fermes et justes tendent à être plus matures sur le plan psychologique et moins enclins à internaliser ou externaliser leurs problèmes que les enfants dont les parents les élèvent autrement (Steinberg, Blatt-Eisengart et Cauffman, 2006 ; Steinberg, 2004). La formation des parents est souvent assortie de conseils aux mères et à d’autres membres de la famille.



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Un certain nombre d’interventions ont été menées en faveur de la petite enfance ailleurs qu’aux États-Unis, mais rares sont celles qui ont fait l’objet d’évaluations rigoureuses. Le programme « Sure Start » mis en œuvre au Royaume-Uni en est un bon exemple. Cette intervention ciblée est associée à des améliorations dans 7 des 14 retombées souhaitables, dont le développement social et affectif des enfants (NESS, 2008). Ainsi, les enfants qui ont participé au programme « Sure Start » se distinguent par des comportements sociaux plus positifs, une plus grande indépendance et une meilleure maîtrise de leurs émotions que les enfants qui n’y ont pas participé. Ce programme a également mis l’accent sur l’implication de la famille et a proposé des formations aux parents. En dépit de ces résultats, le programme « Sure Start » ne pourra faire l’objet d’une évaluation rigoureuse, faute d’attribution aléatoire des sujets.

Les interventions prometteuses durant l’enfance telles que le projet « STAR » et le « Seattle Social Development Project » (SSDP) ont de nombreux points communs avec des interventions fructueuses mises en place durant la petite enfance. L’implication des familles est la composante la plus fréquente de ces interventions. De plus, la formation des enseignants en est aussi un axe prioritaire. Les enseignants participant au SSDP suivent par exemple des formations intensives au sujet de la gestion de la classe, de l’apprentissage collaboratif et de l’enseignement interactif. D’autres cours, sur la gestion comportementale par exemple, sont aussi dispensés pour apprendre aux enseignants comment aider les enfants à mettre fin aux conflits qui les opposent à leurs pairs, ce qui contribue à améliorer leurs compétences en résolution de problèmes.

Les interventions efficaces à l’adolescence mettent l’accent sur le mentorat dans le cadre de stages en entreprise

L’adolescence est une période de changements biologiques, physiologiques et sociaux tumultueux. C’est aussi, par voie de conséquence, une période durant laquelle il est fréquent d’adopter des comportements négatifs, antisociaux. Les adolescents tendent à prendre plus de risques que les adultes, ce qui peut compromettre le bon déroulement des interventions (Steinberg, 2004). Dans ce contexte, les programmes mobilisateurs, qui contribuent à améliorer les compétences sociales et affectives des adolescents, comme l’autodiscipline ou la résilience, peuvent être utiles pour les aider à faire les bons choix.

Toutefois, les interventions ciblant les adolescents sont peu nombreuses et ont toutes été menées aux États-Unis ; la plupart d’entre elles n’ont pas fait l’objet d’évaluations rigoureuses permettant de déterminer leurs effets à long terme. Il ressort de l’analyse des rares interventions existantes qu’elles donnent la priorité au mentorat, en particulier pour structurer l’expérience d’apprentissage, enseigner par l’exemple et proposer des schémas sur lesquels les jeunes peuvent s’appuyer pour acquérir les compétences voulues par le biais de l’imitation et de l’observation (Kautz et al., 2014). Par ailleurs, le monde du travail offre aussi aux jeunes, en particulier ceux qui ont quitté l’école, de bonnes possibilités d’acquérir les compétences voulues. Les formations en entreprise peuvent montrer aux adolescents l’importance de diverses compétences, dont l’esprit d’équipe, l’efficacité et la motivation. Elles peuvent aussi instiller en eux un sens de l’identité professionnelle (Rauner, 2007).

La valeur accordée à la combinaison de l’expérience professionnelle et du développement des compétences utiles dans la vie est une caractéristique déterminante des interventions efficaces à l’adolescence pour améliorer l’employabilité des jeunes. Le programme dominicain en faveur de l’emploi des jeunes allie par exemple une formation en milieu scolaire et un stage en entreprise. La formation scolaire a pour but d’amener les jeunes à acquérir des compétences professionnelles ainsi que des compétences utiles dans la vie, notamment l’estime de soi et la motivation, et des compétences de communication. Dans les interventions efficaces, le contenu de la formation professionnelle est choisi en concertation avec les employeurs locaux afin de garantir que les



compétences visées sont pertinentes. Ces compétences sont renforcées durant les stages en entreprise, grâce au mentorat. Le mentorat est une caractéristique courante des interventions efficaces à l’adolescence, dont celles qui visent à réduire les taux d’abandon scolaire (par exemple le programme « Big Brothers Big Sisters »), et à amener les jeunes à entrer dans la vie active.

Conclusion

Les compétences sociales et affectives se développent progressivement, sur la base des compétences acquises durant la petite enfance, grâce à de nouveaux investissements, à des environnements d’apprentissage novateurs et à des interventions. Il ressort des éléments dont on dispose que les investissements dans les compétences sociales et affectives doivent débuter tôt chez tous les enfants. Investir dans ces compétences suffisamment tôt chez les enfants défavorisés est un moyen efficace de réduire les inégalités socio-économiques. Les compétences sociales et affectives sont particulièrement malléables entre la petite enfance et l’adolescence. Le développement précoce des compétences sociales et affectives contribue par la suite au développement des compétences cognitives et au renforcement des compétences sociales et affectives.

Le développement des compétences doit être holistique et cohérent : la famille, l’école et la communauté ont toutes un rôle important à jouer dans le développement des compétences, et leur action doit être cohérente pour que les efforts déployés dans chaque contexte portent leurs fruits. En milieu scolaire, les pratiques pédagogiques peuvent être progressivement améliorées grâce à l’intégration de projets inspirés de la vie réelle dans les activités prévues au programme. Les programmes de cours ont tendance à être efficaces lorsqu’ils sont structurés, actifs, ciblés et explicites. Les programmes existants peuvent être améliorés au travers de la promotion de relations positives entre parents et enfants ainsi qu’entre mentors et enfants. Les conclusions sont similaires au sujet des interventions ciblant les groupes défavorisés. Les interventions doivent débuter tôt, cibler toutes les parties prenantes, y compris la famille et l’école, et prévoir un volet substantiel de formation pour les parents. Les interventions efficaces accordent également de l’importance à l’établissement de relations fiables et solidaires entre les mentors (les parents et les enseignants) et les enfants.

Note

1. Dans cette section, l’analyse porte sur les parents ; toutefois, d’autres membres de la famille – les frères et sœurs et les grands-parents – jouent un rôle important dans le développement de l’enfant. Les grands-parents jouent un rôle de plus en plus important, car bon nombre d’entre eux viennent en renfort des parents et des structures institutionnelles d’accueil (voire s’y substituent). Il est clair que la relation des enfants avec leurs frères et sœurs et avec leurs grands-parents peut contribuer à façonner leurs compétences sociales et affectives. Toutefois, les recherches sont moins nombreuses dans ce domaine.



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http://dx.doi.org/10.1787/9789264183841-fr

5. LES POLITIQUES, LES PRATIQUES ET LES ÉVALUATIONS AU SERVICE DU RENFORCEMENT DES COMPÉTENCES SOCIALES ET AFFECTIVES


Chapitre 5

Les politiques, les pratiques et les évaluations au service

du renforcement des compétences sociales et affectives

Les gouvernements reconnaissent que les compétences sociales et affectives sont des compétences importantes à développer durant la scolarité. Les compétences les plus souvent ciblées dans les programmes scolaires nationaux sont, entre autres, l’autonomie, le sens des responsabilités, la tolérance, l’esprit critique et la compréhension interculturelle. Les pays organisent un éventail d’activités scolaires et extrascolaires pour promouvoir ces compétences. La plupart des programmes nationaux comprennent des cours qui ciblent les compétences sociales et affectives des élèves, soit dans des matières traditionnelles, par exemple dans les cours d’éducation physique, d’éducation à la santé, d’éducation civique, d’éducation à la citoyenneté, de morale ou de religion, soit dans des cours spécifiques. Certains pays intègrent aussi le développement des compétences sociales et affectives dans l’ensemble du programme de base. Les activités extrascolaires, qui sont susceptibles d’avoir un effet positif sur le développement social et affectif, sont également très répandues. Citons entre autres les activités sportives et artistiques, les conseils d’élèves et le bénévolat. Les pays n’imposent pas aux établissements d’utiliser des évaluations normalisées des compétences sociales et affectives, mais ils leur donnent généralement des orientations pour les aider à évaluer leurs élèves. Toutefois, les systèmes d’éducation qui fournissent des orientations détaillées sur la façon de renforcer le développement social et affectif sont peu nombreux. Cela laisse une certaine liberté aux établissements et aux enseignants dans la conception de leurs cours, mais n’aide pas les enseignants qui hésitent sur la meilleure façon d’enseigner ces compétences.




IntroductionC’est en forgeant qu’on devient forgeron, dit l’adage. Cela vaut aussi pour les compétences sociales

et affectives. Les responsables politiques, les enseignants et les parents savent depuis toujours à quel point il est important d’apprendre aux enfants à atteindre des objectifs ambitieux, à interagir avec autrui et à gérer leur stress. En soi, le développement social et affectif est une composante importante des activités scolaires et extrascolaires. Ce chapitre montre l’importance accordée au développement des compétences sociales et affectives dans les politiques de l’éducation, les activités scolaires et les évaluations dans les pays de l’OCDE et les économies partenaires à l’étude. Les informations fournies et les analyses présentées sont basées sur les questionnaires remplis par les pays1 ainsi que sur des examens de la littérature.

Objectifs de l’éducation

Le renforcement des compétences sociales et affectives est un objectif clé dans tous les systèmes d’éducation

Les systèmes d’éducation des pays de l’OCDE et des économies partenaires reconnaissent que les compétences sociales et affectives sont indispensables pour préparer les jeunes à leur avenir. Dans tous les pays à l’étude, les objectifs généraux de l’éducation, qui sont généralement définis dans les lois sur l’éducation et les documents de politique, consistent entre autres à renforcer les compétences sociales et affectives (voir le tableau 5.1 et l’annexe 5.A). Ces objectifs mettent généralement l’accent sur le développement holistique des individus et insistent sur l’importance de veiller à l’épanouissement de leur personnalité et de les amener à adopter des attitudes et des valeurs tout en leur inculquant des savoirs et en développant leurs facultés intellectuelles. Ils précisent aussi qu’un développement équilibré de ces compétences contribue à la démocratie, à l’égalité, à la liberté et à la paix.

Certains de ces objectifs mentionnent des dimensions spécifiques des compétences sociales et affectives en rapport avec celles présentées au chapitre 2 (voir la figure 2.3), à savoir atteindre des objectifs, travailler avec autrui et gérer ses émotions. Le tableau 5.1 résume les types de constructs qui ressortent des documents de politique étudiés. Par exemple, dans la catégorie « Atteindre des objectifs », figurent entre autres compétences le sens des responsabilités, l’autonomie et le zèle. La catégorie « Travailler avec d’autres » inclut des compétences telles que le respect des autres, la coopération et le sens de la solidarité. Enfin, la catégorie « Gérer ses émotions » comporte des compétences telles que la confiance en soi, l’estime de soi et l’indépendance. Ces objectifs ne mentionnent pas tous spécifiquement ces compétences, mais ils renvoient tous, en termes généraux, aux compétences sociales et affectives, telles que les attitudes, les compétences sociales et le développement affectif.

Que les documents de politique fassent une large place aux compétences sociales et affectives n’est pas nécessairement neuf. Certaines des lois sur l’éducation datent du siècle dernier, comme au Japon, où la loi-cadre sur l’éducation remonte à 1947 (mais a été révisée en 2006), et en Autriche, où la loi sur l’organisation de la scolarité remonte à 1962. Les documents de politique indiquent clairement que les objectifs de l’éducation sont de développer des personnalités épanouies et de promouvoir la citoyenneté, au travers de compétences transversales. Le développement social et affectif est donc au cœur de l’éducation dans les pays depuis longtemps.

Les programmes scolaires nationaux Les documents de politique se concrétisent par des pratiques scolaires de différentes façons.

Pour les gouvernements, les normes et orientations des programmes sont des moyens directs de promouvoir les compétences sociales et affectives de manière systématique et cohérente. Cette section passe en revue les approches adoptées par les pays pour renforcer les compétences sociales et affectives, en particulier les pratiques observées dans les programmes scolaires nationaux et sous-nationaux de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire.



Tableau 5.1. Types de compétences sociales et affectives couvertes par les objectifs des systèmes nationaux d’éducation

Compétences sociales et

affectives d’ordre général

Compétences sociales et affectives liées à des catégories spécifiques




Australie

Autriche

Belgique (Communauté flamande)

Belgique (Communauté française)

Canada (Ontario)1

Chili

République tchèque

Danemark

Estonie

Finlande

France

Allemagne (Rhénanie du Nord-Westphalie)1

Grèce

Hongrie

Islande

Irlande

Israël

Italie

Japon

Corée

Luxembourg

Mexique

Pays-Bas

Nouvelle-Zélande

Norvège

Pologne

Portugal

République slovaque

Slovénie

Espagne

Suède

Suisse (Canton de Zurich)1

Turquie

Royaume-Uni (Angleterre)1

États-Unis (Californie)1

Brésil

Fédération de Russie

12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163849

Note : : mentionnées spécifiquement ; : mentionnées de manière implicite.1. Concernant le Canada, l’Allemagne, la Suisse, le Royaume-Uni et les États-Unis, la législation et les politiques sur l’éducation relèvent entièrement ou dans une large mesure de la responsabilité des gouvernements sous-nationaux. Les informations présentées dans ce tableau reflètent par conséquent la situation de l’entité sous-nationale la plus peuplée dans chacun de ces pays.Source : Ce tableau a été élaboré sur la base des documents de politique mentionnés à l’annexe 5.A, identifiés à l’aide des questionnaires adressés aux pays et du travail de recherche documentaire effectué par l’OCDE. Ces documents de politique sont essentiellement des législations relatives à l’enseignement général. Les législations relatives à l’enseignement primaire ont servi de référence pour les Pays-Bas et la Fédération de Russie.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163849



Tableau 5.2. Types de compétences sociales et affectives couvertes dans les cadres des programmes scolaires nationaux

Compétences sociales et

affectives d’ordre général

Compétences sociales et affectives liées à des catégories spécifiques




Australie

Autriche

Belgique (Communauté flamande)

Belgique (Communauté française)

Canada (Ontario)1 .. .. .. ..

Chili


Danemark .. .. .. ..

Estonie

Finlande

France


.. .. .. ..

Grèce

Hongrie

Islande

Irlande

Israël .. .. .. ..

Italie

Japon

Corée

Luxembourg

Mexique

Pays-Bas

Nouvelle-Zélande

Norvège

Pologne

Portugal


Slovénie

Espagne

Suède

Suisse (Canton de Zurich)1 .. .. .. ..

Turquie .. .. .. ..

Royaume-Uni (Angleterre)1 .. .. .. ..

États-Unis (Californie)1 .. .. .. ..

Brésil

Fédération de Russie

12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163853

Note : : compétences mentionnées spécifiquement ; : compétences mentionnées de manière implicite ; .. : cadres des programmes scolaires non disponibles ou non identifiés par le Secrétariat de l’OCDE.1. Concernant le Canada, l’Allemagne, la Suisse, le Royaume-Uni et les États-Unis, où les programmes scolaires sont définis par les gouvernements sous-nationaux, les informations présentées dans ce tableau reflètent la situation de l’entité sous-nationale la plus peuplée dans chacun de ces pays.


Source : ces informations se basent sur les cadres des programmes scolaires mentionnés à l’annexe 5.A exclusivement.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163853



Les compétences sociales et affectives sont ciblées dans les cadres des programmes scolaires nationaux

Les programmes scolaires nationaux sont souvent basés sur un cadre national de compétences que le système d’éducation des pays est supposé développer. Ce cadre est souvent associé aux objectifs nationaux de l’éducation et décrit de façon plus détaillée les compétences à cibler. Le cadre définit les priorités transversales de tous les niveaux d’enseignement, alors que les programmes scolaires décrivent les contenus spécifiques à enseigner à chaque niveau d’enseignement. Le tableau 5.2 passe en revue les cadres des pays à l’étude dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir l’annexe 5.A pour plus de détails).

Tous les cadres à l’étude traitent des compétences sociales et affectives, dont la définition exacte varie toutefois entre les pays. Bon nombre des cadres à l’étude décrivent les compétences sociales et affectives qui se classent dans les trois catégories de compétences socio-affectives reprises dans le tableau 5.2. Par exemple, les compétences visées dans les cadres sont entre autres l’autonomie et le sens des responsabilités, qui se classent dans la catégorie « Atteindre des objectifs » ; la tolérance de la diversité, dans la catégorie « Travailler avec d’autres » ; et l’estime de soi et le sens de l’autodiscipline, dans la catégorie « Gérer ses émotions ».

L’ « Australian Curriculum for Foundation to Year 10 » est un bon exemple à cet égard, car il se distingue par une forte composante sociale et affective. Ce cadre identifie sept aptitudes d’ordre général, dont les aptitudes sociales et personnelles, l’éthique et la compréhension interculturelle. Ces aptitudes ne sont propres à des matières du programme, mais sont traitées de manière transversale, dans l’ensemble des matières. Par exemple, le programme de mathématiques peut renforcer les aptitudes personnelles et sociales des élèves en offrant à ceux-ci la possibilité de prendre des initiatives, de prendre des décisions, d’expliquer des processus et des constats et de travailler seuls et en groupe. De même, les cours d’anglais peuvent aider les élèves à comprendre comment utiliser le langage pour peser sur des jugements à propos de comportements, spéculer à propos de conséquences et influencer des opinions.

Dans la plupart des pays à l’étude, des matières spécifiques sont sélectionnées pour renforcer les compétences sociales et affectives

Dans la plupart des pays à l’étude, les programmes nationaux ou sous-nationaux prévoient de développer les compétences sociales et affectives des élèves dans des matières spécifiques (voir l’aperçu fourni dans le tableau 5.3). Ces matières sont, entre autres, l’éducation physique, l’éducation à la santé, l’éducation civique, l’éducation à la citoyenneté et les cours de morale ou de religion.

L’éducation physique est une matière obligatoire dans tous les pays à l’étude, dont les objectifs sont, en règle générale, de développer des compétences sociales et affectives, en plus de promouvoir l’épanouissement physique et l’adoption de modes de vie sains. Ces cours sont censés offrir aux élèves la possibilité d’apprendre comment se fixer des objectifs et comment s’y prendre pour les atteindre, comment travailler en équipe et comment gérer leurs émotions. L’éducation à la santé, qui est souvent combinée à l’éducation physique, vise généralement à développer l’estime de soi et la stabilité émotionnelle des élèves.

L’éducation civique et l’éducation à la citoyenneté sont une autre composante du programme qui a pour but de développer les compétences sociales et affectives. Elles ont souvent pour objectif, entre autres, de développer les compétences des élèves en matière de règlement des conflits et leur faculté de réfléchir par eux-mêmes. Dans certains pays, l’éducation civique et l’éducation à la citoyenneté sont intégrées dans les cours de sciences sociales.



Tableau 5.3. Matières abordant le développement des compétences sociales et affectives dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire

Education physique et éducation à

la santé

Education civique et éducation

à la citoyenneté

Morale / religion Autres matières

Australie (8- ) ..Autriche (12-14)Belgique (Communauté flamande)Belgique (Communauté française)Canada (Ontario)1

ChiliRépublique tchèque L’homme et le monde (6-11), l’homme et la société

(11- ), l’homme et le monde du travailDanemarkEstonieFinlandeFrance .. Heures de vie scolaire (11- )Allemagne (Rhénanie du Nord-Westphalie)1

GrèceHongrie .. L’homme et la société, incluant l'éducation civiqueIslande Sciences sociales comprenant les cours de sciences

sociales, l'éducation religieuse, les compétences utiles dans la vie, les questions relatives à l'égalité des droits, l'éthique

Irlande Programme d'orientation scolaire (12- ) Israël Les compétences utiles dans la vieItalieJapon Cours consacré aux études intégrées (9- ), activités

spécifiquesCorée Activités créatives expérientiellesLuxembourgMexiquePays-BasNouvelle-Zélande Sciences sociales incluant l'éducation civiqueNorvège Cours de sciences sociales, norvégienPolognePortugal Développement personnel (en option)République slovaque (10- )Slovénie (12- ) (12-15)Espagne (15- )SuèdeSuisse (Canton de Zurich)1

Turquie (9- ) Cours de développement affectif et social (7-14), activités artistiques, jeux et activités physiques, théâtre

Royaume-Uni (Angleterre)1 (11- ) Education à la santé, au développement personnel et social et à l’économie (11- )

États-Unis (Californie)1 ..BrésilFédération de Russie (14) (10-12) Le monde qui nous entoure (6-10)

12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163865

Note : : matière enseignée ; : matière enseignée mais intégrée à d’autres matières ; : matière enseignée mais non obligatoire ; .. : matière non enseignée. Les chiffres entre parenthèses indiquent les âges habituels auxquels les élèves suivent l’enseignement de la matière si celle-ci n’est pas incluse au programme de tous les niveaux de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire.1. Concernant le Canada, l’Allemagne, la Suisse, le Royaume-Uni et les États-Unis, où les programmes scolaires sont définis par les gouvernements sous-nationaux, les informations présentées dans ce tableau reflètent la situation de l’entité sous-nationale la plus peuplée dans chacun de ces pays.


Source : ces informations se basent sur les réponses des pays aux questionnaires et sur le travail de recherche documentaire effectué par le Secrétariat de l’OCDE.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163865



Des cours de morale et de religion sont dispensés dans de nombreux pays de l’OCDE. Ces matières sont censées aider les élèves à affirmer leur personnalité, dans la mesure elles permettent de leur expliquer les défis moraux de la vie moderne et de leur transmettre les valeurs associées à la justice et au respect des autres. Elles peuvent aussi renforcer les compétences requises pour traduire des idéaux moraux en actes, en reconnaissant l’importance de compétences telles que la maîtrise de soi ou la volonté (Lapsley et Yaeger, 2012).

Par ailleurs, certains pays viennent d’introduire dans leurs programmes des matières spécialement destinées à développer les compétences sociales et affectives des élèves. L’encadré 5.1 présente quelques exemples. Ces matières sont toutefois souvent facultatives, et elles restent secondaires par rapport aux matières principales des programmes.

Encadré 5.1. Matières consacrées au développement des compétences sociales et affectives dans les programmes scolaires : exemples

En Israël, une composante spécifique aux compétences utiles dans la vie a été intégrée dans les programmes de l’enseignement primaire et secondaire en 1997. Cette composante vise à développer les compétences sociales et affectives des élèves et à améliorer leur capacité à faire face à diverses situations de la vie. Elle s’articule autour de cinq groupes de compétences en rapport avec 1) l’identité ; 2) l’autorégulation ; 3) les relations interpersonnelles ; 4) l’apprentissage, l’orientation professionnelle et les loisirs ; et 5) la gestion du stress. Elle est enseignée durant des cours spécifiques, mais différentes disciplines des programmes doivent également servir ses objectifs.

En Angleterre, l’éducation à la santé, au développement personnel et social et à l’économie (Personal, Social, Health and Economic Education, PSHE) est proposée à titre d’option dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Cette matière est censée contribuer à l’épanouissement personnel des élèves en les aidant à se construire leur identité, à améliorer leur confiance en soi et leur estime de soi, à choisir leur orientation professionnelle et à comprendre les facteurs, y compris financiers, qui interviennent dans leurs décisions. En l’absence de cadre ou de programme normalisé, les enseignants sont libres d’enseigner cette matière à leur guise, en fonction des besoins de leurs élèves. Le ministère de l’Éducation soutient la PSHE Association, qui a pour mission de travailler en étroite collaboration avec les établissements et de les aider à concevoir leur propre programme de PSHE et à améliorer la façon dont il est enseigné. Il soutient également l’Alcohol and Drug Education and Prevention Information Service, qui fournit des ressources au sujet de la sensibilisation à la consommation d’alcool et de substances psychoactives. Les établissements sont libres de travailler avec les organisations et les ressources de leur choix.

Source : Israël, ministère de l’Éducation (2008), « Life skills in primary schools » (en hébreu), site Web du ministère de l’Éducation, http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Shefi/KishureiChaim/meytaviyut/KishureiHaimLeYesody.htm; Royaume-Uni, ministère de l’Éducation (2013), « Personal, Social, Health and Economic (PSHE) Education », site Web du ministère de l’Éducation, www.gov.uk/government/publications/personal-social-health-and-economic-education-pshe/personal-social-health-and-economic-pshe-education.

Les pays tendent également à intégrer les compétences sociales et affectives dans les matières enseignées du programme

Un nombre croissant de pays encouragent les établissements à adapter leurs programmes pour développer les compétences sociales et affectives des élèves dans toutes les matières, y compris dans des matières principales comme les mathématiques et la langue. En Corée par exemple, l’épanouissement de la personnalité est intégré dans le programme à titre de thématique générale et compte parmi les objectifs de toutes les activités pédagogiques. La Corée a introduit le concept de l’épanouissement de la personnalité dans sa politique d’éducation en 1995. L’épanouissement de la personnalité est essentiellement un objectif du cours de morale, mais il est également intégré à titre de thématique transversale dans d’autres matières du programme. En 2009, la révision des programmes a en grande partie porté sur la créativité et l’épanouissement de la personnalité ; elle a donné lieu à l’introduction d’activités d’apprentissage créatif par la pratique dans les programmes primaires et secondaires dans le but d’améliorer la créativité des élèves et d’épanouir leur personnalité (National Youth Policy Institution, 2009). L’encadré 5.2 donne d’autres exemples en Australie, aux États-Unis et en République tchèque.

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Shefi/KishureiChaim/meytaviyut/KishureiHaimLeYesody.htm


www.gov.uk/government/publications/personal-social-health-and-economic-education-pshe/personal-social-health-and-economic-pshe-education

www.gov.uk/government/publications/personal-social-health-and-economic-education-pshe/personal-social-health-and-economic-pshe-education



Quelques pays préparent actuellement de nouveaux programmes pour accorder plus d’importance au développement social et affectif dans toutes les matières. En Irlande par exemple, un nouveau programme, qui met davantage l’accent sur le développement social et affectif des élèves dans toutes les matières, est en vigueur dans le premier cycle de l’enseignement secondaire depuis septembre 2014. Ce nouveau programme, le « Junior Cycle Framework », s’articule autour des compétences associées à la littératie et à la numératie ainsi que de six compétences sociales et affectives clés : 1) se maîtriser ; 2) rester en bonne santé ; 3) communiquer ; 4) être créatif ; 5) travailler avec d’autres ; et 6) traiter l’information et réfléchir. Ces compétences figurent dans les objectifs d’apprentissage de toutes les matières, et les enseignants seront encouragés à en tenir compte dans la préparation de leurs cours, dans leurs pratiques pédagogiques et dans leurs évaluations (ministère de l’Éducation et des Compétences, 2012).

Encadré 5.2. L’approche transversale des compétences sociales et affectives dans les programmes de cours : exemples

En Australie, le « National Safe Schools Framework » qui a été adopté en 2003 et a été révisé et approuvé par tous les ministères de l’Éducation du pays en 2010, fournit aux communautés scolaires des orientations qui les aident à concevoir et à appliquer des modules relatifs à la sécurité et au bien-être. Ce cadre reconnaît les fortes interactions entre la sécurité des élèves, leur résilience, le bien-être et leurs résultats scolaires et encourage tous les membres de la communauté scolaire à participer activement aux efforts déployés pour créer un environnement scolaire sûr. Un large éventail de ressources gratuites sont disponibles en ligne, sur le site Web « Safe Schools Hub », pour aider les communautés scolaires à appliquer le cadre d’orientation. Au nombre de ces ressources, citons le « School Audit Tool », qui aide les établissements à déterminer dans quelle mesure ils ont créé un environnement d’apprentissage sûr et propice, ainsi que les modules de formation pour chefs d’établissement, enseignants, spécialistes et futurs enseignants.

En République tchèque, le programme de l’enseignement primaire comporte six thèmes transversaux pertinents dans la société moderne. Ces thèmes sont : 1) l’éducation personnelle et sociale ; 2) l’éducation à la citoyenneté démocratique ; 3) la réflexion à l’échelle européenne et mondiale ; 4) l’éducation multiculturelle ; 5) l’éducation environnementale ; et 6) l’éducation aux médias. Ces thèmes sont transversaux, ce qui permet aux élèves de considérer les problématiques sous une perspective globale et d’appliquer un éventail plus large de compétences. La thématique « Éducation personnelle et sociale » regroupe par exemple trois aspects : le développement personnel, le développement social et le développement moral. Elle est abordée dans divers cours, par exemple la langue et la communication, l’homme et le monde, l’homme et la société et les arts et la culture.

Les États-Unis promeuvent l’épanouissement de la personnalité dans les programmes depuis les années 1990. Approuvé par le Congrès en 1994, le « Partnerships in Character Education Program » a pour but d’accorder des bourses à des autorités chargées de l’éducation dans les États et les collectivités locales afin de favoriser l’épanouissement de la personnalité des élèves. Entre 1995 et 2008, le ministère de l’Éducation a accordé 97 bourses qui ont aidé leurs bénéficiaires à concevoir, à mettre en œuvre et à pérenniser des mécanismes qui offrent aux élèves la possibilité de s’épanouir et de comprendre à quel point il est important d’avoir une forte personnalité dans la vie. Une majorité d’États ont légiféré pour imposer ou encourager l’intégration de l’épanouissement de la personnalité dans les programmes scolaires. Ces États intègrent le développement social et affectif dans les programmes scolaires généraux pour promouvoir l’épanouissement de la personnalité dès la préscolarisation. L’Illinois est le premier État qui ait imposé à chaque district scolaire d’élaborer un plan d’action pour intégrer le développement des compétences sociales et affectives dans les programmes scolaires. De plus, les compétences sociales et affectives figurent désormais dans les normes d’apprentissage de l’Illinois State Board of Education, du début de la préscolarisation à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. L’apprentissage social et affectif (Social and Emotional Learning, SEL) a pour objectif d’amener les élèves : 1) à acquérir les compétences associées à la conscience de soi et à la maîtrise de soi pour réussir à l’école et dans la vie ; 2) à utiliser leur conscience sociale et leurs compétences interpersonnelles pour établir et entretenir des relations positives ; et 3) à acquérir les compétences associées à la prise de décisions et à adopter des comportements responsables dans leur vie personnelle, scolaire et sociale.

Source : Australie, Standing Council on School Education and Early Childhood (2013), « National Safe Schools Framework », http://www.safeschoolshub.edu.au/documents/nationalsafeschoolsframework.pdf; République tchèque, Rámcový vzdelávací program pro základní vzdelávací (2007), www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf; États-Unis, ministère de l’Éducation (2005), “Character education... Our shared responsibility”, site Web du ministère de l’Éducation, http://www2.ed.gov/admins/lead/character/brochure.html; États-Unis, Illinois, Illinois Board of Education (non daté), « Illinois Learning Standards : Social/Emotional Learning (SEL) », http://isbe.net/ils/social_emotional/standards.htm (consulté le 10 septembre 2014).

http://www.safeschoolshub.edu.au/documents/nationalsafeschoolsframework.pdf


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http://www2.ed.gov/admins/lead/character/brochure.html

http://isbe.net/ils/social_emotional/standards.htm




Les activités extrascolaires à l’école

Par activités extrascolaires, on entend les activités qui viennent en complément des activités académiques prévues au programme, par exemple les activités sportives, les clubs, les conseils d’élèves, le bénévolat et les corvées scolaires. Elles constituent un autre théâtre d’opérations, grâce auquel les établissements peuvent faciliter le renforcement des compétences sociales et affectives de leurs élèves. Dans ces activités, les élèves se trouvent face à des situations de la vie réelle, en dehors de la salle de classe, mais avec l’aide de facilitateurs adultes, qui peuvent leur tenir lieu de mentors. Par ces activités, les élèves peuvent apprendre des compétences pertinentes, par exemple le sens des responsabilités, la persévérance, l’esprit d’équipe et la confiance en soi. Cette section porte essentiellement sur les activités proposées par les établissements d’enseignement, mais d’autres activités du même type peuvent se dérouler dans des salles communautaires, par exemple des complexes sportifs ou des centres culturels.

Les établissements organisent des activités extrascolaires dans tous les pays de l’OCDE et économies partenaires à l’étude

Des activités extrascolaires sont organisées dans tous les pays de l’OCDE et économies partenaires à l’étude. Selon le questionnaire contextuel rempli par les élèves en 2012 dans le cadre du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 73 % des élèves âgés de 15 ans fréquentent un établissement qui organise des activités de bénévolat ou des activités humanitaires (voir la figure 5.1) (OCDE, 2013a). De même, 90 % d’entre eux fréquentent un établissement qui organise des activités sportives, et plus de 60 % d’entre eux, un établissement qui propose des compétitions de mathématiques et des activités artistiques ou théâtrales. L’offre d’activités de ce type varie toutefois fortement entre les pays. Cela peut s’expliquer par des différences, entre les pays, dans le volume de ressources qui peut être affecté en faveur des activités extrascolaires, dont le temps de travail des enseignants. La variation de la mesure dans laquelle les parents sont demandeurs d’activités de ce type peut également l’expliquer. Dans certains pays, des associations extérieures aux établissements organisent des activités extrascolaires.

Figure 5.1. Offre d’activités de bénévolat ou d’activités humanitaires dans les établissements d’enseignement

Pourcentage des élèves âgés de 15 ans fréquentant un établissement qui organise des activités de bénévolat ou des activités humanitaires

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Polo

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Nou

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40

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80

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12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163837

Note : Les pays sont classés par ordre décroissant selon le pourcentage des élèves fréquentant un établissement qui organise des activités de bénévolat ou des activités humanitaires.

Source : OCDE (2013a), « PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies and Practices », PISA, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163837

http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en



La plupart des pays laissent l’organisation des activités extrascolaires à la discrétion des districts scolaires et des établissements

Les approches à l’égard de l’organisation d’activités extrascolaires à l’école varie selon les pays. Dans une majorité des pays de l’OCDE, l’organisation des activités extrascolaires n’est pas réglementée officiellement. L’organisation de ces activités est souvent laissée à la discrétion des autorités locales ou de la direction des établissements. En toute logique, la portée et la nature de ces activités varient entre les pays et au sein même de ceux-ci.

Au Luxembourg par exemple, ce sont les administrations scolaires locales qui fixent leurs propres objectifs s’agissant des activités extrascolaires, sans avoir à respecter de directives nationales. Tous les établissements y proposent des activités extrascolaires, dont l’éventail et le contenu ne sont toutefois déterminés qu’en fonction des objectifs définis par les administrations scolaires locales. En France, une initiative prise en 2013, le « Projet éducatif territorial » (PEDT), impose aux municipalités d’organiser des activités extrascolaires (sportives, culturelles et artistiques) avec le soutien financier du gouvernement. Cette initiative vise à promouvoir les activités extrascolaires existantes et à en créer de nouvelles ainsi qu’à garantir l’égalité d’accès à la culture et aux sports à tous les élèves. Les municipalités se chargent de la mise en œuvre du PEDT, mais d’autres acteurs en rapport avec le secteur de l’éducation y participent, notamment des organismes gouvernementaux, des associations ainsi que des institutions culturelles et sportives.

Encadré 5.3. Activités extrascolaires organisées par les établissements pour renforcer les compétences sociales et affectives des élèves : exemples

En Allemagne, le Land de Bavière mène le projet de mentorat sportif « Mentor Sport nach 1 » dans l’enseignement secondaire depuis 2007. Ce projet permet à des élèves sélectionnés de devenir les mentors de leurs camarades de classe lors d’activités sportives qu’ils organisent eux-mêmes en dehors des cours (basket, football, handball, volley-ball, badminton, tennis, tennis de table, jonglerie et danse). Les établissements ont la responsabilité de superviser et de soutenir des activités, et les enseignants donnent des avis au besoin. Le projet est axé non seulement sur la santé, mais également sur le développement de la personnalité en rapport avec la démarche d’appropriation. Ce projet contribue donc dans une grande mesure à promouvoir la transmission des valeurs dans le cadre scolaire.

Au Luxembourg, 17 des 36 établissements d’enseignement secondaire proposent le projet de médiation scolaire de pairs. Dans ce programme, des élèves volontaires suivent une formation externe pour apprendre à faire office de médiateur dans les conflits entre élèves au sein de leur établissement. La formation est dispensée par le Service national de la Jeunesse, en collaboration avec le ministère de l’Éducation. Durant cette formation, les élèves apprennent à adopter des attitudes et à utiliser des techniques de base pour améliorer la communication et à mieux comprendre la nature des conflits et l’origine de la violence et simulent un processus de médiation avec des pairs. La formation dure 42 heures et est organisée durant les week-ends ou à titre d’activité « parascolaire ». Après la formation, les élèves travaillent régulièrement en groupe dans leur établissement, avec l’aide d’adultes. Ce programme permet non seulement aux élèves d’acquérir des compétences de médiation, mais également d’apprendre à faire face à des conflits et à la violence dans la vie de tous les jours. Il enseigne aux élèves les techniques de gestion des conflits et développe leurs compétences interpersonnelles et leur estime de soi, ce qui leur permet de s’engager activement dans la vie de la communauté.

Source : Allemagne, Bavière, Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2007), Leitfaden für Schulleiter und Mentorenbetreuer, Druckhaus Schmid, Jesenwang ; Luxembourg, Peer-mediation (2014), site Web du progamme Peer-mediation, www.peermediation.lu/ (consulté le 10 septembre 2014).

Dans certains pays, les activités extrascolaires sont encadrées par des directives nationales officielles, qui précisent leur durée et leur nature. Les activités extrascolaires font par exemple partie intégrante de la scolarité au Japon. Au Japon, les programmes de l’enseignement primaire précisent le nombre minimum d’heures que les établissements doivent consacrer à quatre types d’activités spécifiques : les activités en classe, la gestion des élèves, les activités en club et les événements scolaires. Concernant les événements scolaires, les programmes proposent d’organiser des activités spécifiques, par exemple des voyages scolaires au cours desquels les élèves peuvent vivre des interactions intensives au sein de leur groupe et apprendre à respecter les autres. En dehors de ces activités spécifiées dans les

www.peermediation.lu/



programmes, la plupart des établissements organisent des activités lors desquelles les élèves nettoient les locaux scolaires. C’est l’occasion pour les élèves d’apprendre à collaborer avec d’autres personnes et à se discipliner, mais c’est aussi un moyen de faire en sorte que l’environnement d’apprentissage reste propre. En Corée, des directives similaires encadrent les activités extrascolaires et précisent le temps à consacrer aux activités créatives par l’expérience, dont les activités autorégulées, les activités en groupe, le bénévolat et les activités relatives à l’orientation professionnelle.

Qu’il existe ou non une réglementation officielle, les établissements et les autorités locales de l’éducation jouissent d’une plus grande autonomie concernant l’organisation des activités extrascolaires que l’organisation des activités scolaires. Pour cette raison, les activités extrascolaires permettent aux établissements de tester des initiatives expérimentales pour renforcer les compétences sociales et affectives (voir l’encadré 5.3). Comme le cloisonnement entre les classes (voire, dans certains cas, entre les établissements) n’est pas aussi contraignant dans les activités extrascolaires, les facilitateurs ou les mentors peuvent organiser avec toute la souplesse voulue des activités et imaginer des scénarios en rapport avec la vie réelle pour enseigner des compétences utiles dans la vie qui font appel à un solide bagage social et affectif. Les activités extrascolaires consistent souvent à stimuler les élèves pour leur permettre de concevoir leur propre expérience d’apprentissage. Elles peuvent aussi offrir aux établissements la possibilité de renforcer leurs liens avec la communauté.

Les évaluations

Déterminer les compétences sociales et affectives des élèves et comprendre leurs niveaux de compétences est indispensable pour identifier les lacunes à combler et améliorer les pratiques pédagogiques. Par leur feedback aux élèves, les enseignants récompensent certains comportements et attitudes dans le but de favoriser leur développement social et affectif. Force est de constater cependant que l’évaluation des compétences sociales et affectives tend à être moins transparente que l’évaluation des acquis scolaires. Le feedback des enseignants peut aussi avoir des effets négatifs sur l’estime de soi des élèves à défaut de suivi approprié.

Dans bon nombre des nombreux pays de l’OCDE et économies partenaires à l’étude, les établissements disposent de directives pour évaluer les compétences sociales et affectives des élèves

Les pays à l’étude n’imposent pas officiellement d’évaluer les compétences sociales et affectives des élèves sur la base d’indicateurs normalisés, mais dans bon nombre d’entre eux, des directives nationales ou locales encadrent ces évaluations (voir le tableau 5.4). L’évaluation des compétences sociales et affectives des élèves n’intervient généralement pas dans les décisions relatives à la réussite des élèves ou à leur passage de classe, ni dans l’évaluation des enseignants. Les évaluations des compétences sociales et affectives tendent à être administrées pour des raisons formatives, afin d’aider les enseignants et les élèves à identifier leurs forces et faiblesses.

Dans de nombreux pays, les évaluations des élèves en fin de trimestre comportent un volet spécifique aux compétences sociales et affectives. En Ontario (Canada) par exemple, les établissements reçoivent des modèles de bulletin dans lesquels les comportements et les compétences d’apprentissage sont notés séparément des matières. Le volet des comportements et les compétences d’apprentissage contient six catégories — responsabilité, organisation, autonomie, collaboration, initiative et autorégulation — que les enseignants doivent évaluer en choisissant entre quatre notes : excellent, bon, satisfaisant ou à améliorer. Dans les bulletins de la première à la huitième année, la section relative aux comportements et compétences d’apprentissage précède les sections relatives aux acquis des élèves selon les normes des programmes. Dans les bulletins de la 9e à la 12e année, un espace est prévu pour permettre aux enseignants d’évaluer les comportements et compétences d’apprentissage dans chaque matière.



Tableau 5.4. Approches nationales pour l’évaluation des compétences sociales et affectives.

Enseignement primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire

Directives nationales (ou sous-nationales) pour l'évaluation des compétences


Compétences sociales et affectives incluses dans les bulletins scolaires

traditionnels

Australie

Autriche ..

Belgique (Communauté flamande) ..

Belgique (Communauté française)2 x

Canada (Ontario)1

Chili


Danemark ..

Estonie ..

Finlande

France


Grèce

Hongrie

Islande2 x

Irlande

Israël

Italie

Japon

Corée

Luxembourg .. ..

Mexique .. ..

Pays-Bas .. ..

Nouvelle-Zélande ..

Norvège

Pologne

Portugal ..


Slovénie ..

Espagne .. ..

Suède3 .. x

Suisse (Canton de Zurich)1

Turquie

Royaume-Uni (Angleterre)1 ..

États-Unis (Californie)1

Brésil

Fédération de Russie .. ..

12 http://dx.doi.org/10.1787/888933163879

Note : : Disponibles ; .. : non disponibles ; x : non applicables ; m : le Secrétariat de l’OCDE n’est pas parvenu à identifier des informations pertinentes.1. Concernant le Canada, l’Allemagne, la Suisse et le Royaume-Uni, les politiques sur l’éducation relèvent de la responsabilité des gouvernements sous-nationaux. Les informations présentées dans ce tableau reflètent par conséquent la situation de l’entité sous-nationale la plus peuplée dans chacun de ces pays.2. En Belgique (Communauté française) et en Islande, l’inclusion de l’évaluation des compétences sociales et affectives dans les bulletins scolaires est optionnelle. 3. En Suède, les bulletins scolaires ne sont pas utilisés.


Source : ce tableau a été élaboré à l’aide des questionnaires adressés aux pays et du travail de recherche documentaire effectué par l’OCDE.

http://dx.doi.org/10.1787/888933163879



Les évaluations des compétences sociales et affectives peuvent se baser sur les observations des enseignants et sur les jugements qu’ils portent au sujet du comportement de leurs élèves au quotidien, dans différentes situations. Dans certains cas, les enseignants disposent d’outils spécifiques pour concevoir leur évaluation (voir les exemples dans l’encadré 5.4). Certains pays préconisent l’autoévaluation, car c’est un moyen d’amener les élèves à prendre conscience de leurs compétences sociales et affectives. L’autoévaluation est pratiquée en Irlande et est utilisée dans les cours d’éducation personnelle, sociale et sanitaire. Dans l’enseignement secondaire, à l’autoévaluation viennent s’ajouter les évaluations par les pairs, sur la base de critères définis.

Encadré 5.4. Outils d’évaluation des compétences sociales et affectives dans les établissements : exemples

En Colombie britannique (Canada), le ministère de l’Éducation a élaboré des normes de responsabilité sociale que les établissements sont libres d’utiliser. Ces normes comportent quatre critères d’évaluation : 1) contribuer à la vie de la classe et de la communauté scolaire ; 2) régler les différends par des moyens pacifiques ; 3) valoriser la diversité et défendre les droits de l’homme ; et 4) exercer ses droits démocratiques et assumer ses responsabilités. Des échelles différentes s’appliquent aux quatre groupes d’années d’études (de la maternelle à la 3e année ; la 4e et la 5e année ; de la 6e à la 8e année ; et de la 8e à la 10e année). Cette évaluation se base sur les observations faites au fil du temps, à la fois en classe et durant les récréations.

En Communauté flamande de Belgique, des outils sont proposés pour évaluer l’engagement des élèves et leur bien-être en classe dans l’enseignement primaire. L’outil le plus connu et le plus utilisé est celui élaboré par le Centre pour l’enseignement par l’expérience (CEGO). Les établissements peuvent utiliser cette échelle dans l’enseignement primaire pour évaluer le comportement des élèves à divers égards, entre autres, leur spontanéité, leur ouverture d’esprit et leur confiance en soi.

Aux États-Unis, l’Illinois propose des descriptions de performance et des référentiels détaillés au sujet de chacune des normes prédéfinies de l’apprentissage social et affectif (voir l’encadré 5.2). Ces descriptions de performance aident les enseignants à concevoir leurs propres cours et évaluations dans le domaine des compétences sociales et affectives. Comme les normes applicables à l’enseignement primaire et secondaire sont cohérentes avec les normes applicables à la préscolarisation dans cet État, la continuité de l’apprentissage social et affectif est assurée de la petite enfance à l’adolescence.

Source : Canada, Colombie britannique, ministère de l’Éducation (non daté), « BC Performance Standards - Social Responsibility : A Framework », site Web du ministère de l’Éducation, www.bced.gov.bc.ca/perf_stands/social_resp.htm (consulté le 10 septembre 2014) ; Belgique, CEGO (non daté), site Web du Centre pour l’enseignement expérientiel, www.cego.be (consulté le 10 septembre 2014).

Certains pays évaluent les compétences sociales et affectives des élèves pour améliorer les systèmes d’éducation

Certains pays évaluent les compétences sociales et affectives des élèves dans le cadre d’études à l’échelle nationale pour évaluer la performance de leur système d’éducation. Ces évaluations ne servent pas nécessairement à informer les élèves ou les enseignants sur leurs performances, mais plutôt à déterminer les performances du système d’éducation, à l’échelle des établissements, des régions ou du territoire national. Les données recueillies sont analysées pour identifier les forces et les faiblesses du système ainsi que pour formuler des recommandations en vue de continuer à améliorer les performances. Les études longitudinales analysées dans les chapitres 3 et 4 comptent au nombre de ces évaluations (voir l’encadré 3.1). L’encadré 5.5 décrit d’autres évaluations menées en Nouvelle-Zélande et en Norvège à titre d’exemple.

Les initiatives à l’échelle locale et à l’échelle des établissements

Les initiatives locales peuvent grandement contribuer à promouvoir les compétences sociales et affectives dans toutes les activités scolaires

Outre les politiques nationales et sous-nationales, un certain nombre d’initiatives locales bénéficient d’un grand soutien de la part des chefs d’établissement, des responsables politiques locaux et d’organisations non gouvernementales. Ces initiatives tendent à se caractériser par

www.bced.gov.bc.ca/perf_stands/social_resp.htm

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l’implication d’acteurs différents du secteur de l’éducation, et elles sont prises en vue d’identifier des moyens efficaces et pertinents à l’échelle locale pour améliorer les activités scolaires. L’encadré 5.6 décrit les programmes de ce type mis en œuvre à Rio de Janeiro (Brésil), à Ottawa (Ontario, Canada) et à Versailles (France).

Encadré 5.5. Enquêtes nationales comportant une évaluation des compétences sociales et affectives : exemples

En Nouvelle-Zélande, des modules sur le climat scolaire ont été intégrés dans l’enquête nationale sur la santé et le bien-être des élèves dans l’enseignement secondaire. En 2012, 91 établissements sélectionnés de façon aléatoire sur tout le territoire ont participé à cette enquête. Le module sur le climat scolaire a été administré en vue de décrire l’environnement social des établissements à divers égards, à savoir le soutien aux élèves et au personnel, les relations entre le personnel et les élèves et la sécurité des élèves et du personnel. Le questionnaire adressé aux enseignants comportait par exemple des échelles relatives à la sensibilité des élèves (« Dans l’ensemble, mes élèves respectent les points de vue différents des leurs »), aux comportements perturbateurs des élèves (« Mes élèves perturbent souvent les autres élèves ») et à la gentillesse des élèves (« La plupart des élèves sont gentils avec le personnel »). Le questionnaire adressé aux élèves contenait aussi plusieurs questions sur le climat scolaire, dont une où il leur était demandé d’indiquer dans quelle mesure ils étaient d’accord ou non avec l’affirmation suivante sur leur établissement : « Les élèves ne s’entendent pas bien dans cet établissement ».

En Norvège, une enquête est administrée aux élèves dans différentes années d’études de l’enseignement primaire et secondaire afin, entre autres, d’évaluer leur bien-être social et affectif à l’école. La Direction norvégienne de l’éducation et de la formation mène plusieurs enquêtes, dont l’enquête susmentionnée auprès des élèves ainsi que des enquêtes auprès des enseignants et des parents, pour permettre aux élèves, aux enseignants et aux parents de donner leur avis sur l’apprentissage et le bien-être à l’école. Les résultats de ces enquêtes peuvent être utilisés pour analyser les environnements d’apprentissage en milieu scolaire et les améliorer. Le questionnaire adressé aux élèves comporte des questions telles que « Aimez-vous l’école ? », « Avez-vous des camarades de classe avec qui passer les récréations ? » et « Apprendre à l’école vous intéresse-t-il ? ».

Source : Nouvelle-Zélande, Université d’Auckland (non daté), « Youth’12 - survey conducted in 2012 », site Web de l’Université d’Auckland, https://www.fmhs.auckland.ac.nz/en/faculty/adolescent-health-research-group/youth2000-national-youth-health-survey-series/youth2012-survey.html (consulté le 10 septembre 2014) ; Norvège, Direction de l’éducation et de la formation (non daté), « Information for pupils, teachers and parents », http://www.udir.no/Upload/Brukerundersokelser/Informasjonsbrev/Informasjon-Elevundersokelsen-engelsk.pdf (consulté le 10 septembre 2014).

Dans de nombreux pays membres et partenaires de l’OCDE, il existe aussi des programmes indépendants qui promeuvent le développement des compétences sociales et affectives dès le plus jeune âge. Ils s’inscrivent en marge des programmes scolaires standard. La plupart d’entre eux se distinguent par la priorité qu’ils donnent explicitement au développement social et affectif afin de promouvoir les compétences cognitives et le bien-être. Les écoles Montessori et Steiner-Waldorf font figure de pionnier à cet égard. La pédagogie Montessori couvre en général l’enseignement préprimaire et primaire et cherche avant tout à développer l’autonomie des enfants, leur confiance en soi, leur estime de soi et leur créativité. Son approche consiste entre autres à intégrer le jeu dans l’apprentissage et à amener les enfants à apprendre par la pratique plutôt que par l’instruction directe et à prendre soin d’eux-mêmes et de l’environnement. Il n’existe pas d’évaluations rigoureuses à long terme de la pédagogie Montessori et autres courants similaires, mais les éléments dont on dispose suggère que cette approche renforce les émotions positives, l’énergie et la motivation des enfants tout en développant leurs aptitudes cognitives (pour un examen, voir Dohrmann et al., 2007).

Les initiatives locales peuvent également contribuer grandement à promouvoir les compétences sociales et affectives au travers des activités extrascolaires

Les partenariats entre les établissements et les communautés peuvent offrir d’autres possibilités de développement social et affectif aux élèves en améliorant leur accès à des activités extrascolaires et, ce faisant, renforcer leur engagement dans la communauté. On a constaté ces derniers temps que les établissements étaient encouragés à établir le contact avec des acteurs extérieurs, dont des établissements d’enseignement supérieur, des entreprises et des associations communautaires, dans le but de renforcer leurs programmes pédagogiques. L’encadré 5.7 propose des exemples de cette tendance au Danemark et au Royaume-Uni.

https://www.fmhs.auckland.ac.nz/en/faculty/adolescent-health-research-group/youth2000-national-youth-health-survey-series/youth2012-survey.html


http://www.udir.no/Upload/Brukerundersokelser/Informasjonsbrev/Informasjon-Elevundersokelsen-engelsk.pdf



Encadré 5.6. Initiatives locales et régionales prises pour promouvoir les compétences sociales et affectives dans les activités scolaires : exemples

Un programme mixte a été créé en 2008 par l’État de Rio de Janeiro, au Brésil pour encadrer les modèles globaux dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Cette approche met l’accent sur le développement des compétences cognitives, sociales et affectives, dont les attitudes et les valeurs qui sont essentielles pour améliorer les perspectives professionnelles et l’engagement civique des élèves à l’avenir. Le lycée public Chico Anysio, situé dans la ville de Rio de Janeiro, a été l’un des premiers établissements à adopter ce programme. Ce programme scolaire est mené par l’Institut Ayrton Senna et le ministère de l’Éducation de l’État de Rio de Janeiro. Dans ce programme à temps plein, les cours sont conçus pour aider les élèves à acquérir des compétences techniques et sociales qui leur seront utiles durant la poursuite de leurs études, sur le marché du travail et dans la vie en société. Les enseignants suivent des formations axées sur les méthodologies intégratives et bénéficient d’un appui technique et pédagogique. L’établissement se concentre explicitement sur le développement du leadership et de l’autonomie des jeunes au travers de projets pluridisciplinaires, une approche équilibrée visant à donner aux jeunes d’excellentes compétences académiques et socio-affectives et à leur apprendre à utiliser les technologiques numériques. Par ailleurs, le programme prévoit des séminaires en marketing et en commerce et promeut fortement le sport.

Au Canada, l’Ottawa-Carleton District School Board a défini une série de compétences et de caractéristiques, appelées « Exit Outcomes », que tous les élèves doivent acquérir avant la fin de leurs études secondaires. Ces compétences sont jugées indispensables pour améliorer le bien-être des élèves et en faire des citoyens actifs. Les « Exit Outcomes » couvrent un éventail de compétences cognitives, sociales et affectives, qui s’alignent dans l’ensemble sur celle du cadre conceptuel décrit dans le chapitre 2. Ce programme encourage les élèves à être résilients, à être conscients du monde dans lequel ils vivent, à collaborer, à être novateurs et créatifs et à s’efforcer d’atteindre leurs objectifs. Parmi les autres compétences désirables, citons celles associées à la pensée critique, à la communication, à la diversité académique, à la maîtrise de l’informatique et à la prise de décision éthique. Pour atteindre ces objectifs, le programme intègre explicitement ces compétences dans les cours, informe les établissements de formation pédagogique et fournit des contextes d’apprentissage appropriés. Cette initiative a été conçue en partenariat avec les élèves et bénéficie d’un grand soutien de la part du corps enseignant local et des entreprises de la région.

Depuis 2005, les établissements français ont le droit de concevoir leurs propres programmes expérimentaux, en accord avec les autorités responsables de l’enseignement. Le programme « Raconte en corps : Le Boléro de Ravel » est un projet local lancé en 2012 par le réseau scolaire Marcel-Pagnol, à Versailles. Il s’adresse aux élèves dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire et implique les parents et les enseignants. Les activités consistent à développer une série de compétences différentes : la maîtrise de la langue française et la maîtrise des mouvements (au travers d’une création chorégraphique basée sur la langue), ainsi que la culture musicale, l’éducation physique (au travers d’activités physiques) et la technologie. Le programme a pour objectif de faciliter les échanges de vues entre les élèves et entre les générations ; de développer leur faculté d’écoute attentive ; de les encourager à s’engager dans un projet collectif ; et de développer leur esprit critique ; et il vise également à guider les élèves défavorisés sur la voie de l’épanouissement et de l’estime de soi. Le programme est évalué au quotidien par le coordinateur du Réseau scolaire, qui participe aux séances de travail, examine les analyses écrites des élèves et entretient des relations étroites avec les enseignants et les partenaires.

Source : France, Académie de Versailles (2012), « Raconte en corps : le Boléro de Ravel », http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_147748/raconte-en-corps-le-bolero-de-ravel (consulté le 10 septembre 2014) ; Canada, Ottawa-Carleton District School Board (2013), « Exit outcomes » ; Brésil, Educação para o Século 2 (2013), « Chico Anysio High School », Institut Ayrton Senna, http://educacaosec21.org.br/colegio-chico-anysio/.

Encadré 5.7. Initiatives visant à encourager les partenariats entre les établissements et la communauté pour promouvoir les compétences sociales et affectives

au travers d’activités extrascolaires : exemples

Au Danemark, une réforme de l’enseignement public est entrée en vigueur en 2014 en vue d’établir des liens plus solides entre les établissements et les communautés, l’objectif étant d’améliorer les activités extrascolaires. Avec cette réforme, les établissements sont désormais tenus de collaborer avec leur communauté et d’impliquer les clubs sportifs, les centres culturels, les académies de musique et diverses associations. Les municipalités sont également tenues de veiller à la coopération entre les établissements et la communauté.

Au Royaume-Uni, le programme « Outward-facing Schools » de la Sinnott Foundation favorise l’établissement de liens entre les établissements et les communautés par le biais de l’octroi de bourses à des professionnels de l’éducation dans l’enseignement secondaire. Parmi les initiatives, citons la collaboration active des établissements avec des groupes et des entreprises pour offrir aux élèves la possibilité de travailler au service de la communauté, par exemple de faire du bénévolat dans des maisons de repos et de donner cours dans des écoles primaires locales (Bubb, 2011).

Source : Danemark, ministère de l’Éducation (2014), « Improving the public school », http://eng.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/English/PDF/140708 %20Improving %20the %20Public %20School.ashx; Royaume-Uni, Bubb, S. (2011), Outward-facing Schools : The Impact of the Sinnott Fellowship, DFE-RR139, Londres.

http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_147748/raconte-en-corps-le-bolero-de-ravel

http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_147748/raconte-en-corps-le-bolero-de-ravel

http://educacaosec21.org.br/colegio-chico-anysio/

http://eng.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/English/PDF/140708%20Improving%20the%20Public%20School.ashx




Par ailleurs, dans les pays de l’OCDE, un certain nombre d’établissements conçoivent des approches novatrices pour favoriser le développement social et affectif des élèves (OCDE, 2013b). Ces initiatives consistent entre autres à amener les élèves à contrôler leur attention grâce à des exercices mentaux et à la pratique des arts martiaux et de l’escalade et à développer leurs compétences sociales et leurs compétences de communication lors de séminaires, de jeux de rôle et d’activités de relaxation, ce qui a le mérite de rendre l’évaluation de l’apprentissage social plus systématique et plus visible.

Conclusion

La plupart des pays de l’OCDE et économies partenaires à l’étude reconnaissent la nécessité de développer les compétences sociales et affectives des élèves. Ils abordent généralement ce besoin dans leurs documents de politique nationaux et sous-nationaux, qui insistent sur l’importance d’améliorer l’autonomie des élèves, leur sens des responsabilités et leur capacité à coopérer. Cette priorité se reflète également dans les programmes nationaux et sous-nationaux, où les compétences sociales et affectives sont abordées à la fois spécifiquement dans chaque matière, et globalement, toutes matières confondues. Dans la plupart des pays, les établissements organisent de surcroît un large éventail d’activités extrascolaires pour renforcer les compétences sociales et affectives de leurs élèves.

Les pays fournissent généralement des directives pour l’évaluation des compétences sociales et affectives des élèves aux établissements, lesquels tendent à les évaluer et à en rendre compte dans les bulletins trimestriels. Toutefois, les systèmes d’éducation qui fournissent des orientations détaillées sur la façon de renforcer le développement social et affectif des enfants ne sont pas nombreux. Les programmes scolaires nationaux ne donnent pas nécessairement d’instructions explicites et concrètes pour décrire la façon optimale d’enseigner les compétences sociales et affectives dans le cadre scolaire. Cela laisse une certaine liberté aux établissements et aux enseignants dans la conception de leurs cours, mais n’aide pas les enseignants qui hésitent sur la meilleure façon d’enseigner ces compétences, Ce manque d’instructions peut être plus déroutant encore pour les enseignants qui peinent à préparer leurs élèves à réussir dans des matières principales du programme, en mathématiques ou en langue, par exemple.

Les mesures législatives et les programmes ne sont certes pas les seuls leviers qui peuvent être utilisés pour façonner les environnements scolaires, mais les responsables des systèmes d’éducation pourraient envisager de renforcer leurs directives existantes — en s’inspirant des bonnes pratiques et des exemples décrits dans la littérature. Les initiatives prises dans certains districts et dans certains établissements proposent des pistes prometteuses dans le domaine de la collecte systématique de données utiles sur les compétences sociales et affectives ; elles permettront d’identifier les compétences qui nécessitent une meilleure approche pédagogique et un encadrement plus efficace.

Il existe déjà un certain nombre d’approches pédagogiques et de contextes d’apprentissage qui peuvent être explorés (voir le chapitre 4). L’échange systématique d’informations à ce sujet parmi les professionnels de l’éducation et les chercheurs pourrait offrir à d’autres la possibilité d’expérimenter ces pratiques et d’enrichir la base de connaissances. Il n’existe peut-être pas d’approche universelle, sachant que les enfants sont issus de milieux sociaux et culturels très divers, mais identifier des stratégies prometteuses et les mettre en œuvre à plus grande échelle pourrait améliorer l’efficacité et l’efficience des systèmes d’éducation avec pour but le renforcement des compétences sociales et affectives des élèves.



Note

1. Un questionnaire sur les politiques et les pratiques relatives aux compétences sociales et affectives a été envoyé aux membres du Conseil directeur du Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI) de l’OCDE ainsi qu’aux représentants du Brésil, de la Fédération de Russie et de la Grèce en novembre 2013. L’Australie, l’Autriche, la Belgique (Communauté flamande), le Canada, le Chili, la Corée, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, l’Irlande, Israël, le Japon, le Luxembourg, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, le Royaume-Uni (Angleterre), la République slovaque, la République tchèque, la Slovénie, la Suède, la Suisse, la Turquie, le Brésil et la Fédération de Russie ont renvoyé le questionnaire rempli. Les tableaux présentés dans le chapitre 5 ont été validés par les personnes de contact des pays en septembre 2014.

Références

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http://dx.doi.org/10.1787/9789264205369-fr

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www.peermediation.lu/

www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf

www.gov.uk/government/publications/personal-social-healthand-economic-education-pshe/personal-social-health-and-economic-pshe-education








An

nex

e 5.

A. C

adre

s et

obj

ecti

fs d

es s

ystè

mes

d’é

du

cati

on n

atio

nau

x e

t so

us-

nat

ion

aux

en

rap

por

t

avec

le d

ével

opp

emen

t d

es c

omp

éten

ces

soci

ales

et

affe

ctiv

es

La c

olon

ne

« O

bjec

tifs

du

sys

tèm

e d

’éd

uca

tion

» r

epro

du

it d

es e

xtra

its

des

obj

ecti

fs d

es s

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mes

d’é

du

cati

on n

atio

nau

x et

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s-n

atio

nau

x q

ui f

igu

ren

t d

ans

les

text

es lé

gisl

atif

s su

r l’é

du

cati

on o

u d

’au

tres

doc

um

ents

de

pol

itiq

ue

sur

l’en

seig

nem

ent

de

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. La

colo

nn

e «

Cad

res

des

p

rogr

amm

es s

cola

ires

» r

epro

du

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xtra

its

des

cad

res

nat

ion

aux

des

pro

gram

mes

sco

lair

es. L

es t

erm

es e

t ex

pre

ssio

ns

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s en

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por

t av

ec le

s co

mp

éten

ces

soci

ales

et

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ctiv

es s

ont

ind

iqu

és e

n g

ras.

Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Au

stra

lie

Il es

t es

sen

tiel

que

le s

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me

scol

aire

aus

tral

ien

soi

t de

trè

s bo

nn

e qu

alit

é et

équ

itab

le p

our

perm

ettr

e au

x je

unes

Aus

tral

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s de

dev

enir

des

app

ren

ants

per

form

ants

, des

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vidu

s co

nfia

nts

et c

réat

ifs, a

insi

que

des

cit

oyen

s ac

tifs

et i

nfor

més

.–

Text

e lé

gisl

atif

aus

tral

ien

sur

l’éd

ucat

ion

, 201

3

Le p

rogr

amm

e sc

olai

re F

-10

com

port

e se

pt a

ptitu

des

d’or

dre

géné

ral q

ui s

ont i

ntég

rées

dan

s to

us le

s do

mai

nes

d’ap

pren

tissa

ge.

Ces

aptit

udes

d’o

rdre

gén

éral

son

t les

sui

vant

es :

Les

aptit

udes

per

sonn

elle

s et

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iale

sL’

éthi

que

La c

ompr

éhen

sion

inte

rcul

ture

lle.

– Pr

ogra

mm

e sc

olai

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ustr

alie

n w

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tral

ianc

urri

culu

m.e

du.a

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litie

s/O

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iew

/ge

nera

l-cap

abili

ties-

in-t

he-a

ustr

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n-cu

rric

ulum

Au

tric

he

Les

enfa

nts

et

les

adol

esce

nts

doi

ven

t êt

re fo

rmés

pou

r de

ven

ir d

es m

embr

es d

e la

soc

iété

et

des

cito

yen

s de

la R

épub

lique

dém

ocra

tiqu

e et

fédé

rale

d’A

utri

che

en b

onn

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nté

, com

péte

nts

, co

nsci

enci

eux

et r

espo

nsab

les.

Ils

doiv

ent

être

en

cour

agés

à d

ével

oppe

r le

ur c

apac

ité

à ex

erce

r un

juge

men

t ind

épen

dant

ain

si q

ue le

ur c

ompr

éhen

sion

soc

iale

, à fa

ire

preu

ve d

’ouv

ertu

re

d’es

prit

à l’

égar

d de

la p

hilo

soph

ie e

t des

con

cept

ions

pol

itiq

ues

d’au

trui

; ils

doi

ven

t êt

re

capa

bles

de

part

icip

er à

la v

ie é

con

omiq

ue e

t so

cial

e au

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hie

nn

e, e

urop

éen

ne

et m

ondi

ale,

et

d’ap

port

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ur c

ontr

ibut

ion

, dan

s l’a

mou

r de

la li

bert

é et

de

la p

aix,

aux

tâc

hes

com

mun

es à

l’h

uman

ité.

– Te

xte

légi

slat

if s

ur l’

orga

nis

atio

n d

es é

tabl

isse

men

ts d

’en

seig

nem

ent

de 1

962,

ada

pté

de la

tr

aduc

tion

en

an

glai

s is

sue

de B

rock

et T

ulas

iew

icz

(200

2) «

Edu

cati

on in

a s

ingl

e Eu

rope

»

Selo

n le

pro

gram

me

scol

aire

de

l’en

seig

nem

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prim

aire

, les

en

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ts d

oive

nt

rece

voir

un

e éd

ucat

ion

de

base

équ

ilibr

ée s

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pla

n s

ocia

l, af

fect

if, in

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ctue

l et

phys

ique

. Com

pte

tenu

des

ac

quis

des

élè

ves,

l’en

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nem

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prim

aire

doi

t ac

com

plir

ce

qui s

uit

:

la c

onfia

nce

des

élèv

es e

n le

urs

prop

res

apti

tude

sle

s co

mpé

tenc

es s

ocia

les

(com

port

emen

t res

pons

able

, esp

rit d

’équ

ipe,

ad

apta

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, éla

bora

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et a

ccep

tati

on d

e rè

gles

et d

e no

rmes

, pen

sée

crit

ique

)

en v

ue d

e l’a

cqui

siti

on d

es t

rois

com

péte

nce

s fo

nda

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tale

s qu

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nt

la le

ctur

e, l’

écri

ture

et

le c

alcu

l (y

com

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l’ut

ilisa

tion

des

tec

hn

olog

ies

de l’

info

rmat

ion

et

de la

com

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icat

ion

ac

tuel

les

adap

tée

aux

enfa

nts

), de

la c

ompr

éhen

sion

de

l’env

iron

nem

ent

et d

’un

e at

titu

de

sain

e à

son

éga

rd, e

t dé

velo

pper

de

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ière

gén

éral

e le

s co

mpé

ten

ces

arti

stiq

ues,

mus

ical

es e

t te

chn

ique

s, le

s h

abile

tés

mot

rice

s et

les

apti

tude

s ph

ysiq

ues

(per

sévé

ranc

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ollic

itud

e, p

réci

sion

, ser

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ilité

, con

sidé

rati

on)

d’ap

pren

tiss

age

orie

nté

es s

ur le

jeu

dan

s l’e

nse

ign

emen

t pr

ésco

lair

e)–

Leh

rpla

n d

er V

olks

sch

ule,

Ers

ter T

eil,

Allg

emei

nes

Bild

ungs

ziel

, Sta

nd:

BG

Bl. I

I Nr.

368/

2005

, N

ovem

bre

2005

, Ers

ter T

eil:

Allg

emei

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s/m

wik

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inde

x.ph

p/A

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ia:T

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ing_

and_

Lear

nin

g_in

_Pri

mar

y_Ed

ucat

ion

)

www.australiancurriculum.edu.au/GeneralCapabilities/Overview/general-capabilities-in-the-australian-curriculum

www.australiancurriculum.edu.au/GeneralCapabilities/Overview/general-capabilities-in-the-australian-curriculum

https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/lp/lp_vs_erster_teil_14043.pdf?4dzgm2

https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/lp/lp_vs_erster_teil_14043.pdf?4dzgm2

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Austria:Teaching_and_Learning_in_Primary_Education

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Austria:Teaching_and_Learning_in_Primary_Education



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Bel

giq

ue

(Com

mu

nau

té f

lam

and

e)

L’éd

ucat

ion

doi

t fo

rmer

des

indi

vidu

s ou

vert

s d’

espr

it, p

olyv

alen

ts e

t fo

rts.

Un

e éd

ucat

ion

de

base

div

ersi

fiée

per

met

tra

aux

enfa

nts

et

aux

adol

esce

nts

de

con

stru

ire

leur

pro

pre

aven

ir.

L’éd

ucat

ion

doi

t pa

r co

nsé

quen

t co

uvri

r de

s as

pect

s te

ls q

ue le

s co

mpé

tenc

es s

ocia

les,

la

créa

tivi

té, l

a cu

rios

ité,

la s

anté

, le

sen

s cr

itiq

ue, l

e re

spec

t, le

zèl

e, l’

auto

nom

ie, l

’est

ime

de s

oi e

t le

sen

s de

l’in

itia

tive.

– Le

ttre

de

polit

ique

sur

l’éd

ucat

ion

, 201

3-14

Le G

ouve

rnem

ent

flam

and

a ra

tifi

é en

199

7 un

en

sem

ble

d’ob

ject

ifs

min

imau

x (o

ntw

ikke

lings

doel

en) j

ugés

sou

hai

tabl

es e

t ré

alis

able

s po

ur le

s en

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ts d

ans

les

étab

lisse

men

ts

prés

cola

ires

. Les

« o

ntw

ikke

lings

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en »

met

ten

t l’a

ccen

t su

r un

e ap

proc

he

dive

rsif

iée

et

har

mon

ieus

e de

l’éd

ucat

ion

et

iden

tifi

ent

troi

s do

mai

nes

inte

r-re

liés

rele

van

t de

la c

ompé

ten

ce

éduc

ativ

e :

Les

cara

ctér

isti

ques

per

sonn

elle

s : a

voir

une

imag

e po

sitiv

e de

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, êtr

e m

otiv

é et

pre

ndre

des

in

itia

tives

;êt

re c

apab

le d

e co

mm

uniq

uer

et d

e co

opér

er, ê

tre

auto

nom

e, a

ppré

hen

der

le m

onde

ext

érie

ur d

e m

aniè

re c

réat

ive

et e

n u

tilis

ant

ses

capa

cité

s à

réso

udre

des

pro

blèm

es, d

éter

min

er s

a pr

opre

voi

e da

ns

le c

adre

de

l’app

ren

tiss

age

;

et m

ath

émat

ique

s.–

Ont

wik

kelin

gsdo

elen

voo

r he

t gew

oon

basi

sond

erw

ijs 2

010,

ada

pté

de la

tra

duct

ion

en

an

glai

s is

sue

du d

ocum

ent

de l’

OC

DE

(200

0) «

Ear

ly C

hild

hoo

d Ed

ucat

ion

an

d C

are

Polic

y in

th

e Fl

emis

h

Com

mun

ity

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elgi

um »

Bel

giq

ue

(Com

mu

nau

té f

ran

çais

e)

Les

obje

ctif

s gé

nér

aux

de l’

ense

ign

emen

t de

bas

e et

de

l’en

seig

nem

ent

seco

nda

ire

son

t le

s su

ivan

ts :

Favo

rise

r la

con

fianc

e en

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et l

e dé

velo

ppem

ent p

erso

nnel

de

tous

les

élèv

es ;

appr

endr

e to

ut a

u lo

ng

de la

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et

don

t ils

on

t be

soin

pou

r pa

rtic

iper

act

ivem

ent

à la

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éc

onom

ique

, soc

iale

et

cult

urel

le ;

Prép

arer

tous

les

élèv

es à

dev

enir

des

cit

oyen

s re

spon

sabl

es, à

con

trib

uer

à un

e so

ciét

é dé

moc

rati

que,

sol

idai

re, p

lura

liste

et o

uver

te à

l’en

sem

ble

des

autr

es c

ultu

res

;

– D

écre

t «

Mis

sion

s »

du 2

4 ju

illet

199

7

Les

com

péte

nce

s so

cial

es o

ccup

ent

une

plac

e im

port

ante

dan

s l’e

nse

mbl

e de

s n

orm

es r

elat

ives

au

x co

mpé

ten

ces

et d

es d

iffé

ren

ts p

rogr

amm

es (e

nse

ign

emen

t pr

épri

mai

re, p

rim

aire

et

seco

nda

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.–

Les

Socl

es d

e co

mpé

tenc

es

Can

ada

(On

tari

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L’ob

ject

if d

e l’é

duca

tion

est

d’o

ffri

r au

x él

èves

la p

ossi

bilit

é de

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liser

leur

pot

enti

el e

t de

de

ven

ir d

es c

itoy

ens

hau

tem

ent

com

péte

nts

, in

stru

its

et b

ienv

eilla

nts,

qui

app

orte

nt

leur

co

ntr

ibut

ion

à le

ur s

ocié

té.

– Te

xte

légi

slat

if d

e l’O

nta

rio,

199

0 0.

1(2)

Nos

obj

ecti

fs r

évis

és p

our

l’édu

cati

on s

ont

les

suiv

ants

:

niv

eaux

éle

vés

de p

erfo

rman

ce s

cola

ire,

acq

uéri

r le

s co

mpé

ten

ces

utile

s et

fair

e pr

euve

de

civi

sme.

Les

en

seig

nan

ts d

oive

nt

être

en

cour

agés

à s

e fo

rmer

con

tinu

elle

men

t et

doi

ven

t êt

re

reco

nnu

s co

mm

e pa

rmi l

es m

eille

urs

au m

onde

.

plei

n p

oten

tiel

et

accé

der

à de

s ex

péri

ence

s d’

appr

enti

ssag

e ri

ches

dès

la n

aiss

ance

et

se

pour

suiv

ant

à l’â

ge a

dult

e.

men

tale

et

phys

ique

sol

ides

, un

sens

pos

itif

de s

oi e

t de

la p

ropr

iété

, ain

si q

ue le

s co

mpé

ten

ces

leur

per

met

tan

t de

fair

e de

s ch

oix

posi

tifs

.

con

fian

ce e

n u

n s

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me

d’éd

ucat

ion

pub

lic q

ui a

ide

à fo

rmer

de

nou

velle

s gé

nér

atio

ns

de

cito

yen

s co

nfi

ants

, com

péte

nts

et

bien

veill

ants

.–

Att

ein

dre

l’exc

elle

nce

: U

ne

visi

on n

ouve

lle d

e l’é

duca

tion

en

On

tari

o, 2

014

Le S

ecré

tari

at d

e l’O

CD

E n

’est

pas

par

venu

à id

enti

fier

des

info

rmat

ion

s pe

rtin

ente

s.

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Ch

ili

Art

icle

2.

L’édu

catio

n es

t un

proc

essu

s d’

appr

entis

sage

qui

s’é

tend

tout

au

long

de

la v

ie a

vec

pour

obj

ectif

le

dév

elop

pem

ent s

piri

tuel

, éth

ique

, mor

al, a

ffect

if, in

telle

ctue

l, ar

tistiq

ue e

t phy

siqu

e, à

trav

ers

la

tran

smis

sion

et l

e dé

velo

ppem

ent d

e va

leur

s, d

e co

nnai

ssan

ces

et d

e co

mpé

tenc

es. E

lle e

st e

ncad

rée

dans

le re

spec

t et l

a co

nsid

érat

ion

des

droi

ts d

e l’h

omm

e et

des

libe

rtés

fond

amen

tale

s, d

e la

m

ulti-

cultu

ralit

é, d

e la

pai

x et

de

la d

iver

sité

de

notr

e id

entit

é na

tiona

le, e

n fo

rman

t les

indi

vidu

s à

vivr

e pl

eine

men

t leu

r vie

, à p

artic

iper

à la

vie

de

la c

omm

unau

té d

e m

aniè

re re

spon

sabl

e, to

léra

nte,

dé

moc

ratiq

ue, a

ctiv

e et

ave

c co

mpa

ssio

n, à

trav

aille

r et c

ontr

ibue

r au

déve

lopp

emen

t nat

iona

l.A

rtic

le 1

9.L’é

duca

tion

de b

ase

est l

e ni

veau

de

l’ens

eign

emen

t ori

enté

ver

s la

form

atio

n co

mpl

ète

des

élèv

es

dans

les

dim

ensi

ons

phys

ique

, affe

ctiv

e, c

ogni

tive,

soc

iale

, cul

ture

lle, m

oral

e et

spi

ritu

elle

; el

le

déve

lopp

e le

urs

aptit

udes

sel

on le

s co

nnai

ssan

ces,

les

com

péte

nces

et l

es a

ttitu

des

défin

ies

dans

les

prog

ram

mes

qui

doi

vent

êtr

e dé

term

inés

en

acco

rd a

vec

le p

rése

nt te

xte

légi

slat

if, e

t leu

r per

met

de

pour

suiv

re le

pro

cess

us d

’édu

catio

n sc

olai

re.

Art

icle

29.

Les

obje

ctifs

de

l’édu

catio

n de

bas

e do

iven

t êtr

e gl

obau

x, s

ans

que

chac

un d

es o

bjec

tifs

indi

vidu

els

ne c

onst

itue

néce

ssai

rem

ent u

n su

jet e

n ra

ppor

t ave

c le

quel

les

appr

enan

ts d

oive

nt d

ével

oppe

r des

co

nnai

ssan

ces,

des

com

péte

nces

et d

es a

ttitu

des

en v

ue d

e :

DA

NS

LE D

OM

AIN

E PE

RSO

NN

EL E

T SO

CIA

L :

a)

Se d

ével

oppe

r sur

le p

lan

mor

al, s

piri

tuel

, int

elle

ctue

l, af

fect

if et

phy

siqu

e en

fonc

tion

de le

ur â

ge.

b)

Dév

elop

per u

ne e

stim

e de

soi

et u

ne c

onfia

nce

en s

oi p

ositi

ves.

c)

Agi

r sel

on le

s va

leur

s et

les

norm

es d

’une

coe

xist

ence

civ

ique

et p

acifi

que,

con

naîtr

e le

urs

droi

ts e

t le

urs

oblig

atio

ns, e

t ass

umer

leur

s en

gage

men

ts v

is-à

-vis

d’e

ux-m

êmes

et d

’aut

rui.

d)

Reco

nnaî

tre

et re

spec

ter l

a di

vers

ité c

ultu

relle

, rel

igie

use

et e

thni

que,

les

diff

éren

ces

entr

e le

s in

divi

dus,

l’ég

alité

des

dro

its d

es h

omm

es e

t des

fem

mes

, et d

ével

oppe

r des

apt

itude

s d’

empa

thie

en

vers

aut

rui.

e)

Trav

aille

r de

man

ière

aut

onom

e et

en

équi

pe, e

n fa

isan

t pre

uve

d’ef

fort

s, d

e pe

rsév

éran

ce, d

e re

spon

sabi

lité

et d

e ré

sist

ance

face

à la

frus

trat

ion.

f) Pr

atiq

uer d

es a

ctiv

ités

phys

ique

s ad

apté

es à

leur

s in

térê

ts e

t à le

urs

aptit

udes

.g)

A

cqué

rir d

e bo

nnes

hab

itude

s en

mat

ière

d’h

ygiè

ne, d

’ent

retie

n du

cor

ps e

t de

sant

é.

– Tex

te lé

gisl

atif

sur l

’ens

eign

emen

t gén

éral

de

2009

, Loi

No.

203

70 (t

radu

ctio

n no

n of

ficie

lle)

Le p

rogr

amm

e de

l’éd

ucat

ion

de

base

déf

init

des

obj

ecti

fs d

’app

ren

tiss

age

tran

sver

saux

(OAT

) qui

co

mpr

enn

ent

: les

dim

ensi

ons

phys

ique

, aff

ectiv

e, c

ogn

itiv

e, s

ocio

cult

urel

le, m

oral

e et

spi

ritu

elle

, la

pro

activ

ité

et le

trav

ail,

ain

si q

ue le

s te

chn

olog

ies

de l’

info

rmat

ion

.

l’éla

bora

tion

d’u

ne

iden

tité

per

son

nel

le, l

e re

nfo

rcem

ent

de l’

esti

me

de s

oi e

t de

la v

aleu

r de

so

i per

çue,

le d

ével

oppe

men

t de

l’ap

titu

de à

éta

blir

des

rel

atio

ns a

mic

ales

et

la v

aleu

r ac

cord

ée

au r

ôle

de la

fam

ille

et d

es g

roup

es d

e pa

irs,

ain

si q

ue la

réf

lexi

on s

ur le

sen

s de

leur

s ac

tion

s et

de

leur

vie

.

dém

ocra

tiqu

e, e

ngag

é da

ns s

on e

nvir

onne

men

t et a

vec

le s

ens

de la

res

pons

abili

té s

ocia

le. E

lle

com

pren

d en

out

re l’

apti

tude

à d

ével

oppe

r la

coe

xist

ence

soc

iale

fon

dée

sur

le r

espe

ct d

’aut

rui

et la

rés

olut

ion

pac

ifiq

ue d

es c

onfl

its,

ain

si q

ue s

ur la

con

nai

ssan

ce e

t la

com

préh

ensi

on d

e le

ur e

nvir

onn

emen

t.

con

nai

ssan

ce, a

vec

effo

rt e

t per

sévé

ranc

e, e

t l’a

ptit

ude

à tr

avai

ller

de m

aniè

re a

uton

ome

com

me

en é

quip

e, e

n af

firm

ant l

’eng

agem

ent à

obt

enir

des

rés

ulta

ts d

e qu

alit

é to

ut e

n la

issa

nt la

pos

sibi

lité

d’ex

erce

r et

de

déve

lopp

er le

urs

prop

res

init

iativ

es a

insi

que

leur

or

igin

alit

é.–

Base

s Cu

rric

ular

es 2

013

(tra

duct

ion

non

off

icie

lle)

Rép

ub

liq

ue

tch

èqu

e

Les

obje

ctifs

gén

érau

x de

l’éd

ucat

ion

doiv

ent n

otam

men

t êtr

e le

s su

ivan

ts :

a) l

e dé

velo

ppem

ent p

erso

nnel

d’in

divi

dus

qui d

oive

nt p

ossé

der l

es c

onna

issa

nces

et l

es

com

péte

nces

soc

iale

s, le

s va

leur

s ét

hiqu

es e

t spi

ritu

elle

s po

ur le

ur v

ie p

erso

nnel

le e

t cito

yenn

e,

pour

l’ex

erci

ce d

e le

ur p

rofe

ssio

n ou

d’a

ctiv

ités

prof

essi

onne

lles,

ain

si q

ue p

our l

’acq

uisi

tion

de

conn

aiss

ance

s et

l’ap

pren

tissa

ge a

u co

urs

de la

vie

;b)

l’a

cqui

sitio

n d’

une

éduc

atio

n gé

néra

le o

u d’

une

éduc

atio

n gé

néra

le e

t pro

fess

ionn

elle

;c)

la

com

préh

ensi

on e

t l’a

pplic

atio

n de

s pr

inci

pes

de la

dém

ocra

tie e

t d’u

n ét

at d

e dr

oit,

des

liber

tés

fond

amen

tale

s et

des

dro

its d

e l’h

omm

e, a

insi

que

le s

ens

des

resp

onsa

bilit

és e

t le

sens

de

la

cohé

sion

soc

iale

;d)

la

com

préh

ensi

on e

t l’a

pplic

atio

n de

s pr

inci

pes

d’ég

alité

des

fem

mes

et d

es h

omm

es a

u se

in d

e la

so

ciét

é ;

e) l

a fo

rmat

ion

d’un

e co

nsci

ence

cito

yenn

e na

tiona

le e

t rel

ativ

e à

l’éta

t, ai

nsi q

ue le

resp

ect d

e l’i

dent

ité e

thni

que,

cul

ture

lle, l

ingu

istiq

ue e

t rel

igie

use

de c

haqu

e in

divi

du ;

f) la

con

nais

sanc

e de

s va

leur

s et

des

trad

ition

s cu

lture

lles

au n

ivea

u m

ondi

al e

t au

nive

au

euro

péen

, la

com

préh

ensi

on e

t l’a

cqui

sitio

n de

s pr

inci

pes

et d

es rè

gles

ém

erge

ant d

e l’i

ntég

ratio

n

euro

péen

ne c

omm

e fo

ndem

ent p

our l

a co

exis

tenc

e au

niv

eau

natio

nal e

t au

nive

au in

tern

atio

nal ;

g) l

’acq

uisi

tion

et l’

appl

icat

ion

des

conn

aiss

ance

s lié

es à

l’en

viro

nnem

ent e

t à s

a pr

otec

tion

en a

ccor

d av

ec le

s pr

inci

pes

de d

ével

oppe

men

t dur

able

, de

sécu

rité

et d

e pr

otec

tion

de la

san

té.

– T

exte

légi

slat

if N

o. 5

61 d

u 24

sep

tem

bre

2004

sur

les

ense

igne

men

ts p

résc

olai

re, d

e ba

se, s

econ

dair

e,

tert

iair

e, p

rofe

ssio

nnel

et a

utre

L’en

seig

nem

ent

élém

enta

ire

vise

à r

empl

ir le

s ob

ject

ifs

suiv

ants

:

ques

tion

s po

ssib

les

;l’a

ptit

ude

des

élèv

es à

coo

pére

r et

à r

espe

cter

leur

pro

pre

trav

ail e

t leu

rs p

ropr

es

acco

mpl

isse

men

ts, a

insi

que

ceu

x d’

autr

ui ;

de le

urs

droi

ts e

t re

mpl

issa

nt

leur

s ob

ligat

ion

s ;

expr

imer

des

sen

tim

ents

pos

itifs

dan

s le

urs

com

port

emen

ts e

t leu

rs a

ttit

udes

face

aux

div

erse

s si

tuat

ions

de

la v

ie ;

déve

lopp

er e

n eu

x la

pe

rspi

caci

té e

t la

capa

cité

à é

tabl

ir d

es r

elat

ions

sen

sibl

es a

vec

autr

ui, l

’env

iron

nem

ent

et la

n

atur

e ;

men

tale

et s

ocia

le, à

la

prot

éger

et

à en

êtr

e re

spon

sabl

es ;

tolé

ranc

e et

la c

onsi

déra

tion

à l’

égar

d de

s in

divi

dus,

de

leur

cul

ture

et

de

leur

s va

leur

s sp

irit

uelle

s, e

t le

ur a

ppre

ndr

e à

vivr

e av

ec le

s au

tres

.–

Prog

ram

me

scol

aire

en

cadr

ant

l’en

seig

nem

ent

élém

enta

ire

(200

7), P

arti

e C

, Sec

tion

3 h

ttp:

//rv

p.cz

/in

form

ace/

wp-

con

ten

t/up

load

s/20

09/0

9/RV

P_ZV

_EN

_fin

al.p

df

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)

http://rvp.cz/informace/wp-content/uploads/2009/09/RVP_ZV_EN_final.pdf

http://rvp.cz/informace/wp-content/uploads/2009/09/RVP_ZV_EN_final.pdf



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Dan

emar

k

Les

obje

ctifs

du

« Fo

lkes

kole

»(1

) Le

Fol

kesk

ole

doit,

ave

c la

coo

péra

tion

des

pare

nts,

tran

smet

tre

aux

élèv

es le

s co

nnai

ssan

ces

et

les

com

péte

nces

qui

les

prép

arer

ont a

ux a

ppre

ntis

sage

s et

aux

form

atio

ns fu

ture

s, e

t ins

uffle

r en

eux

le d

ésir

d’a

ppre

ndre

dav

anta

ge ;

les

fam

iliar

iser

ave

c la

cul

ture

et l

’his

toir

e du

Dan

emar

k ;

leur

per

met

tre

de c

ompr

endr

e le

s au

tres

pay

s et

cul

ture

s ; c

ontr

ibue

r à le

ur c

ompr

éhen

sion

des

re

latio

ns e

ntre

les

être

s hu

mai

ns e

t l’e

nvir

onne

men

t ; e

t fav

oris

er le

dév

elop

pem

ent h

arm

onie

ux

de c

haqu

e él

ève.

(2)

Le F

olke

skol

e v

ise

à d

ével

oppe

r les

mét

hode

s de

trav

ail e

t à c

réer

un

cadr

e qu

i off

re d

es

poss

ibili

tés

d’ex

péri

ence

et d

’étu

des

appr

ofon

dies

, et q

ui p

erm

ette

l’in

itiat

ive

de s

orte

que

les

élèv

es d

ével

oppe

nt le

ur c

onsc

ienc

e, le

ur im

agin

atio

n ai

nsi q

ue la

con

fianc

e en

leur

s pr

opre

s po

ssib

ilité

s et

leur

s ac

quis

, afin

qu’

ils p

uiss

ent s

’eng

ager

et q

u’ils

soi

ent d

ispo

sés

à ag

ir.Le

Fol

kesk

ole

doi

t pré

pare

r les

élè

ves

à po

uvoi

r par

ticip

er, f

aire

pre

uve

d’un

sen

s de

s re

spon

sabi

lités

m

utue

lles,

et c

ompr

endr

e le

urs

droi

ts e

t leu

rs d

evoi

rs d

ans

une

soci

été

libre

et d

émoc

ratiq

ue. L

es

activ

ités

quot

idie

nnes

d’u

n ét

ablis

sem

ent d

’ens

eign

emen

t doi

vent

par

con

séqu

ent ê

tre

cond

uite

s da

ns u

n es

prit

de li

bert

é in

telle

ctue

lle, d

’équ

ité e

t de

dém

ocra

tie.

– Si

te In

tern

et d

u M

inis

tère

de

l’Édu

catio

n da

nois

, htt

p://

eng.

uvm

.dk/

Educ

atio

n/Pr

imar

y-an

d-Lo

wer

-Se

cond

ary-

Educ

atio

n/Th

e-Fo

lkes

kole

/The

-Aim

s-of

-the

-Fol

kesk

ole

(con

sulté

le 1

0 se

ptem

bre

2014

)Le

s él

èves

doi

ven

t êt

re c

apab

les

d’ut

ilise

r di

vers

es m

éth

odes

d’a

ppre

nti

ssag

e et

d’é

volu

er

dan

s un

env

iron

nem

ent

scol

aire

où

les

exig

ence

s en

mat

ière

d’a

uton

omie

per

son

nel

le e

t de

co

opér

atio

n s

ont

impo

rtan

tes.

Le p

rogr

amm

e do

it a

dopt

er u

ne

pers

pect

ive

gén

éral

e de

l’ap

pren

tiss

age

met

tan

t l’a

ccen

t su

r le

dév

elop

pem

ent

de l’

auto

rité

per

sonn

elle

. Les

élè

ves

doiv

ent

par

con

séqu

ent

appr

endr

e à

se

mon

trer

réf

léch

is e

t res

pons

able

s pa

r ra

ppor

t à le

ur e

nvir

onne

men

t – le

s ho

mm

es, l

a na

ture

et

la s

ocié

té –

et à

leur

pro

pre

déve

lopp

emen

t per

sonn

el. L

a fo

rmat

ion

doi

t ég

alem

ent

déve

lopp

er

les

com

péte

nce

s de

cré

ativ

ité

et d

’inn

ovat

ion

des

élè

ves

ain

si q

ue le

ur p

ensé

e cr

itiq

ue.

L’éd

ucat

ion

et

la c

ultu

re s

cola

ire

dan

s le

ur e

nse

mbl

e do

iven

t pr

épar

er le

s él

èves

à u

ne

part

icip

atio

n ac

tive,

une

res

pons

abili

té p

arta

gée,

aux

dro

its

et a

ux d

evoi

rs d

ans

une

soci

été

fon

dée

sur

la li

bert

é et

la d

émoc

rati

e. L

’en

seig

nem

ent

et la

vie

quo

tidi

enn

e da

ns

les

étab

lisse

men

ts s

cola

ires

doi

ven

t do

nc

s’ap

puye

r su

r la

libe

rté

inte

llect

uelle

, l’é

galit

é et

la

dém

ocra

tie.

Les

élè

ves

acqu

erro

nt

ain

si le

s ap

titu

des

pré-

requ

ises

pou

r pa

rtic

iper

act

ivem

ent

à un

e so

ciét

é dé

moc

rati

que

et c

ompr

endr

e le

s po

ssib

ilité

s of

fert

es a

ux in

divi

dus,

ain

si q

ue

pour

con

trib

uer

à la

com

préh

ensi

on, a

u dé

velo

ppem

ent

et à

l’év

olut

ion

de

la s

ocié

té, d

ans

une

pers

pect

ive

à la

fois

loca

le, e

urop

éen

ne

et m

ondi

ale.

– Te

xte

légi

slat

if s

ur le

s ét

ablis

sem

ents

du

deux

ièm

e cy

cle

de l’

ense

ign

emen

t se

con

dair

e

Le S

ecré

tari

at d

e l’O

CD

E n

’est

pas

par

venu

à id

enti

fier

des

info

rmat

ion

s pe

rtin

ente

s.

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)

http://eng.uvm.dk/Education/Primary-and-Lower-Secondary-Education/The-Folkeskole/The-Aims-of-the-Folkeskole

http://eng.uvm.dk/Education/Primary-and-Lower-Secondary-Education/The-Folkeskole/The-Aims-of-the-Folkeskole



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Esto

nie

L’en

seig

nem

ent

gén

éral

est

un

sys

tèm

e de

con

nai

ssan

ces,

de

com

péte

nce

s, d

’exp

érie

nce

, de

vale

urs

et d

e no

rmes

de

com

port

emen

t qui

per

met

à u

n in

divi

du d

’évo

luer

con

tinu

elle

men

t et

d’

être

cap

able

de

vivr

e da

ns la

dig

nité

, le

resp

ect d

e so

i, de

sa

fam

ille,

d’a

utru

i et d

e la

nat

ure,

de

ch

oisi

r et

d’e

xerc

er u

ne

prof

essi

on a

dapt

ée, d

’agi

r de

man

ière

cré

ativ

e et

d’ê

tre

un c

itoy

en

resp

onsa

ble.

– Te

xte

légi

slat

if s

ur l’

éduc

atio

n

Le p

rogr

amm

e sc

olai

re d

éfin

it le

s co

mpé

tenc

es d

’ord

re g

énér

al s

uiva

ntes

:1)

la

com

péte

nce

d’ap

préc

iatio

n –

l’apt

itud

e à

éval

uer

les

rela

tion

s et

les

acti

vité

s hu

mai

nes

sous

l’a

ngle

des

nor

mes

mor

ales

gén

éral

emen

t acc

epté

es ;

à re

ssen

tir

et à

acc

orde

r de

la v

aleu

r au

x lie

ns q

ue l’

on a

ave

c au

trui

, ave

c la

nat

ure,

ave

c l’h

érit

age

cult

urel

de

son

pays

et d

e sa

nat

ion

ai

nsi q

u’av

ec c

elui

des

aut

res

pays

et n

atio

ns, e

t ave

c le

s év

énem

ents

insc

rits

dan

s la

cul

ture

co

ntem

pora

ine

; à a

ccor

der

de la

val

eur

à l’a

rt e

t à d

ével

oppe

r le

sen

s es

thét

ique

;2)

la

com

péte

nce

soci

ale

– l’a

ptit

ude

à se

réa

liser

ple

inem

ent,

à se

com

port

er c

omm

e un

cit

oyen

co

nsci

ent e

t con

scie

ncie

ux, e

t à s

oute

nir

le d

ével

oppe

men

t dém

ocra

tiqu

e de

la s

ocié

té ;

à co

nnaî

tre

et a

dopt

er le

s va

leur

s et

les

norm

es a

ccep

tées

dan

s la

soc

iété

ain

si q

ue le

s rè

gles

re

lati

ves

à di

vers

env

iron

nem

ents

; à

s’en

gage

r da

ns la

coo

péra

tion

ave

c au

trui

; à

acce

pter

les

diff

éren

ces

inte

rper

sonn

elle

s et

à e

n te

nir

com

pte

dans

les

inte

ract

ions

ave

c au

trui

;3)

la

com

péte

nce

asso

ciée

à la

maî

tris

e de

soi

– l’

apti

tude

à s

e co

mpr

endr

e so

i-m

ême

et s

’éva

luer

, à

com

pren

dre

et é

valu

er s

es p

ropr

es fo

rces

et f

aibl

esse

s ; à

ado

pter

des

mod

es d

e vi

e sa

ins

; à

trou

ver

des

solu

tion

s au

x pr

oblè

mes

liés

à s

oi, à

sa

sant

é m

enta

le e

t phy

siqu

e ai

nsi q

u’au

x pr

oblè

mes

inte

rven

ant d

ans

les

rela

tion

s hu

mai

nes

;4)

la

com

péte

nce

asso

ciée

au

savo

ir a

ppre

ndre

– l’

apti

tude

à o

rgan

iser

l’en

viro

nnem

ent

d’ap

pren

tiss

age

et à

se

proc

urer

les

info

rmat

ions

néc

essa

ires

pou

r l’a

ppre

ntis

sage

; à

plan

ifier

les

étud

es e

t à s

uivr

e le

pro

gram

me

prév

u ; à

uti

liser

les

résu

ltat

s de

l’ap

pren

tiss

age,

y c

ompr

is le

s co

mpé

tenc

es e

t les

str

atég

ies

d’ap

pren

tiss

age,

dan

s di

ffér

ents

con

text

es e

t pou

r la

rés

olut

ion

de

prob

lèm

es ;

à an

alys

er s

es p

ropr

es c

onna

issa

nces

et c

ompé

tenc

es, s

es fo

rces

et f

aibl

esse

s, e

t sur

ce

tte

base

, dét

erm

iner

ses

bes

oins

d’a

ppre

ntis

sage

;5)

la

com

péte

nce

de c

omm

unic

atio

n –

l’apt

itud

e à

s’ex

prim

er c

lair

emen

t et a

vec

pert

inen

ce,

en te

nant

com

pte

des

situ

atio

ns e

t des

par

tena

ires

impl

iqué

s da

ns la

com

mun

icat

ion

; à

prés

ente

r et

just

ifier

ses

poi

nts

de v

ue ;

à lir

e et

com

pren

dre

des

info

rmat

ions

et d

es o

uvra

ges

de li

ttér

atur

e ; à

écr

ire

diff

éren

ts ty

pes

de te

xtes

, en

utili

sant

les

outi

ls li

ngui

stiq

ues

et u

n st

yle

appr

opri

és ;

à pr

ivilé

gier

un

usag

e co

rrec

t de

la la

ngue

et u

n la

ngag

e ex

pres

sif e

t ric

he ;

6)

la c

ompé

tenc

e en

mat

hém

atiq

ues

– l’a

ptit

ude

à ut

ilise

r le

lang

age,

les

sym

bole

s et

les

mét

hode

s ca

ract

éris

tiqu

es d

es m

athé

mat

ique

s, à

rés

oudr

e de

s si

tuat

ions

var

iées

dan

s to

us le

s do

mai

nes

de

la v

ie e

t tou

s le

s do

mai

nes

d’ac

tivi

té ;

7)

la c

ompé

tenc

e en

trep

rene

uria

le –

l’ap

titu

de à

gén

érer

des

idée

s et

à le

s m

ettr

e en

œuv

re, e

n

utili

sant

les

conn

aiss

ance

s et

les

com

péte

nces

acq

uise

s da

ns d

iffér

ents

dom

aine

s de

la v

ie ;

à id

enti

fier

les

prob

lèm

es e

t les

pos

sibi

lités

qu’

ils r

ecèl

ent ;

à d

éfin

ir d

es o

bjec

tifs

et l

es r

éalis

er ;

à or

gani

ser

des

acti

vité

s co

llect

ives

, à fa

ire

preu

ve d

’init

iati

ve e

t à a

ssum

er la

res

pons

abili

té d

es

résu

ltat

s ; à

réa

gir

avec

flex

ibili

té a

ux c

hang

emen

ts e

t à p

rend

re d

es r

isqu

es ju

dici

eux.

– Pr

ogra

mm

e sc

olai

re d

e l’e

nsei

gnem

ent d

e ba

se, w

ww

.ibe.

unes

co.o

rg/c

urri

cula

/est

onia

/er_

befw

_201

1_en

g.pd

f

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)

www.ibe.unesco.org/curricula/estonia/er_befw_2011_eng.pdf

www.ibe.unesco.org/curricula/estonia/er_befw_2011_eng.pdf



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Fin

lan

de

L’ob

ject

if d

e l’é

duca

tion

men

tion

né

dan

s ce

tex

te lé

gisl

atif

est

d’a

ider

les

élèv

es à

se

déve

lopp

er

dan

s un

esp

rit

d’hu

man

ité

et d

e pa

rtic

ipat

ion

éthi

quem

ent r

espo

nsab

le à

la s

ocié

té, e

t de

leur

tr

ansm

ettr

e le

s co

nn

aiss

ance

s et

les

com

péte

nce

s n

éces

sair

es d

ans

la v

ie.

– Te

xte

légi

slat

if s

ur l’

éduc

atio

n d

e ba

se 6

28/1

99 ;

htt

p://

ww

w.fi

nle

x.fi

/en

/lak

i/ka

ann

okse

t/19

98/

en19

9806

28.p

df

Les

thém

atiq

ues

tran

sver

sale

s re

prés

ente

nt

des

prio

rité

s ce

ntr

ales

pou

r le

tra

vail

éduc

atif

et

l’en

seig

nem

ent.

Leur

s ob

ject

ifs

et c

onte

nus

son

t in

tégr

és à

de

nom

breu

ses

mat

ière

s ; e

lles

fon

t pa

rtie

inté

gran

te d

e l’é

duca

tion

et

de l’

ense

ign

emen

t. À

tra

vers

cel

les-

ci, l

es d

éfis

édu

cati

fs a

ctue

ls

son

t au

ssi r

elev

és.

1. L

e dé

velo

ppem

ent p

erso

nnel

2. L

’iden

tité

cul

ture

lle e

t l’in

tern

atio

nalis

me

3. L

es c

ompé

ten

ces

asso

ciée

s au

x m

édia

s et

à la

com

mun

icat

ion

4. L

a ci

toye

nnet

é pa

rtic

ipat

ive

et l’

entr

epre

nari

at5.

La

resp

onsa

bilit

é à

l’éga

rd d

e l’e

nvir

onne

men

t, du

bie

n-êt

re e

t d’u

n av

enir

dur

able

6. L

a sé

curi

té e

t la

cir

cula

tion

rou

tièr

e7.

La

tech

nol

ogie

et

l’in

divi

du–

Prog

ram

me

com

mun

de

l’en

seig

nem

ent

de b

ase,

200

4, h

ttp:

//w

ww

.oph

.fi/e

ngl

ish

/cur

ricu

la_a

nd_

qual

ific

atio

ns/

basi

c_ed

ucat

ion

Fran

ce

Le d

roit

à l’

éduc

atio

n e

st g

aran

ti p

our

tous

les

élèv

es a

fin

de

leur

per

met

tre

de d

ével

oppe

r le

ur

pers

onn

alit

é, d

’éle

ver

leur

niv

eau

d’éd

ucat

ion

et

de fo

rmat

ion

, de

s’in

sére

r da

ns

la v

ie s

ocia

le e

t pr

ofes

sion

nel

le, e

t d’

exer

cer

leur

cit

oyen

net

é.–

Loi n

°89-

486

du 1

0 ju

illet

198

9 d’

orie

nta

tion

sur

l’éd

ucat

ion

Le s

ocle

com

mun

des

con

nai

ssan

ces

et d

es c

ompé

ten

ces

défi

nit

sep

t co

mpé

ten

ces

clés

que

les

enfa

nts

et

les

adol

esce

nts

doi

ven

t dé

velo

pper

:1.

La

maî

tris

e de

la la

ngu

e fr

ança

ise

2.

L’ut

ilisa

tion

d’u

ne

lan

gue

viva

nte

étr

angè

re

3.

Les

élém

ents

clé

s en

mat

hém

atiq

ues

et d

ans

le d

omai

ne

de la

cul

ture

sci

enti

fiqu

e et

te

chn

olog

ique

4.

La m

aîtr

ise

des

tech

niq

ues

cour

ante

s de

l’in

form

atio

n e

t de

la c

omm

unic

atio

n5.

La

cul

ture

hum

anis

te6.

Le

s co

mpé

tenc

es s

ocia

les

et c

iviq

ues

7.

L’au

tono

mie

et l

’init

iativ

eLe

s at

titu

des

clés

con

cern

ant

les

com

péte

nce

s so

cial

es e

t ci

viqu

es c

ompr

enn

ent

le r

espe

ct d

e so

i et

le r

espe

ct d

’aut

rui.

La m

otiv

atio

n, la

con

fianc

e en

soi

, le

dési

r de

réu

ssir

et d

e pr

ogre

sser

son

t de

s at

titu

des

esse

nti

elle

s po

ur «

l’au

ton

omie

et

l’in

itia

tive

».

– Le

soc

le c

omm

un d

es c

onna

issa

nces

et d

es c

ompé

tenc

es 2

006,

htt

p://

med

ia.e

duca

tion

.gou

v.fr

/fi

le/5

1/3/

3513

.pdf

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)

http://www.finlex.fi/en/laki/kaannokset/1998/en19980628.pdf

http://www.finlex.fi/en/laki/kaannokset/1998/en19980628.pdf

http://www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education

http://www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education

http://media.education.gouv.fr/file/51/3/3513.pdf

http://media.education.gouv.fr/file/51/3/3513.pdf



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

All

emag

ne

(Rh

énan

ie d

u N

ord

-Wes

tph

alie

)

Le r

espe

ct d

e D

ieu,

le r

espe

ct d

e la

dig

nit

é de

s in

divi

dus

et d

onn

er le

s m

oyen

s à

la c

omm

unau

té

de s

’en

gage

r da

ns

l’act

ion

soc

iale

con

stit

uen

t le

s ob

ject

ifs

maj

eurs

pou

r pa

rven

ir à

de

bon

nes

re

lati

ons.

Les

en

fan

ts e

t le

s ad

oles

cen

ts d

oive

nt

être

édu

qués

dan

s un

esp

rit d

’hum

anit

é,

de d

émoc

rati

e et

de

liber

té, d

e to

léra

nce

et d

e re

spec

t pou

r le

s co

nvic

tion

s d’

autr

ui, d

e re

spon

sabi

lité

vis-

à-vi

s de

la v

ie a

nim

ale

et d

e la

con

serv

atio

n d

es fo

nde

men

ts n

atur

els

de

la v

ie, d

ans

l’am

our

d’au

trui

et

de la

pat

rie,

de

la c

omm

unau

té in

tern

atio

nal

e et

de

la p

aix

de

l’esp

rit.

Les

élèv

es d

oive

nt

not

amm

ent

appr

endr

e :

1. à

agi

r de

man

ière

indé

pend

ante

et r

espo

nsab

le2.

à a

ppre

ndr

e po

ur e

ux-m

êmes

et

avec

les

autr

es, à

ren

dre

serv

ice

3. à

exp

rim

er le

ur p

ropr

e op

inio

n et

à r

espe

cter

cel

le d

’aut

rui

4. à

réf

léch

ir a

ux q

uest

ions

rel

igie

uses

et p

hilo

soph

ique

s ai

nsi q

u’à

leur

s dé

cisi

ons

pers

onne

lles

pour

dév

elop

per

leur

com

préh

ensi

on e

t leu

r to

léra

nce

à l’é

gard

d’a

utru

i5.

à r

enco

ntr

er s

ans

préj

ugés

des

indi

vidu

s de

dif

fére

nte

s or

igin

es, à

app

réh

ende

r le

s va

leur

s de

di

ffér

ente

s cu

ltur

es, e

t à

prom

ouvo

ir u

ne

coex

iste

nce

pac

ifiq

ue li

bre

de t

oute

dis

crim

inat

ion

6. à

com

pren

dre

les

nor

mes

fon

dam

enta

les

de la

con

stit

utio

n e

t la

con

stit

utio

n d

e l’é

tat,

ain

si

qu’à

prô

ner

la d

émoc

rati

e7.

à d

ével

oppe

r le

urs

prop

res

perc

epti

ons,

sen

sati

ons

et m

odes

d’e

xpre

ssio

n a

insi

que

leur

s co

mpé

ten

ces

mus

ical

es e

t ar

tist

ique

s8.

à d

ével

oppe

r le

pla

isir

de

l’act

ivit

é ph

ysiq

ue e

t du

spo

rt d

’équ

ipe,

à s

e n

ourr

ir e

t à

vivr

e sa

inem

ent

9. à

ado

pter

un

com

port

emen

t re

spon

sabl

e et

pru

den

t vi

s-à-

vis

des

méd

ias

– A

rtic

les

2, 4

et

5 du

tex

te lé

gisl

atif

Sch

ulge

setz

fur

das

Land

Nor

drhe

in-W

estf

alen

(tra

duct

ion

non

of

fici

elle

)

Le S

ecré

tari

at d

e l’O

CD

E n

’est

pas

par

venu

à id

enti

fier

des

info

rmat

ion

s pe

rtin

ente

s.

Grè

ce

L’ob

ject

if d

e ba

se d

e l’e

nse

ign

emen

t pr

imai

re e

t se

con

dair

e es

t de

con

trib

uer

au d

ével

oppe

men

t co

mpl

et, h

arm

onie

ux e

t éq

uilib

ré d

u po

ten

tiel

inte

llect

uel,

psyc

holo

giqu

e et

phy

siqu

e de

s él

èves

de

sort

e qu

e, q

uels

que

soi

ent

leur

sex

e ou

leur

ori

gin

e, il

s pu

isse

nt

deve

nir

des

indi

vidu

s ép

anou

is e

t vi

vre

dan

s l’h

arm

onie

.–

Text

e lé

gisl

atif

156

6/19

85

Selo

n la

déc

isio

n m

inis

téri

elle

qui

déc

rit

le c

adre

com

mun

du

prog

ram

me

inte

rdis

cipl

inai

re,

l’en

seig

nem

ent

gén

éral

doi

t ég

alem

ent

:dé

velo

ppem

ent p

hysi

que,

men

tal,

mor

al, e

sth

étiq

ue e

t af

fect

if de

s él

èves

de

man

ière

h

arm

onie

use

;

chaq

ue é

lève

;

beso

ins

pers

onn

els

;

des

com

péte

nce

s in

telle

ctue

lles,

soc

iale

s et

de

com

mun

icat

ion

, et

assu

rer

que

les

élèv

es

soie

nt

capa

bles

de

coop

érer

ave

c le

s au

tres

pou

r at

tein

dre

des

obje

ctifs

com

mun

s et

agi

r de

m

aniè

re r

espo

nsab

le.

– D

écis

ion

min

isté

riel

le 2

1072

a/G

2

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Hon

grie

L’ob

ject

if d

e ce

tex

te lé

gisl

atif

est

de

con

stit

uer

un s

ystè

me

d’en

seig

nem

ent

publ

ic q

ui c

ontr

ibue

au

dév

elop

pem

ent

men

tal,

phys

ique

et

inte

llect

uel d

es e

nfa

nts

et

des

adol

esce

nts

de

man

ière

h

arm

onie

use,

à tr

aver

s le

dév

elop

pem

ent

con

scie

nci

eux

de le

urs

com

péte

nce

s, d

e le

urs

apti

tude

s, d

e le

urs

con

nai

ssan

ces,

de

leur

s ca

paci

tés,

de

leur

s ca

ract

éris

tiqu

es a

ffec

tives

, de

leur

vol

onté

et

de le

ur é

duca

tion

cul

ture

lle e

n fo

nct

ion

de

leur

âge

, for

man

t ai

nsi

des

indi

vidu

s et

des

cit

oyen

s re

spon

sabl

es, v

ertu

eux,

cap

able

s de

men

er u

ne v

ie a

uton

ome

et d

e ré

alis

er

leur

s ob

ject

ifs, t

out e

n ha

rmon

isan

t les

inté

rêts

pri

vés

avec

les

inté

rêts

pub

lics.

Son

obj

ecti

f pr

iori

tair

e es

t de

pré

ven

ir l’

élar

giss

emen

t de

l’éc

art

soci

al e

t de

favo

rise

r le

tal

ent

au m

oyen

des

ou

tils

édu

cati

fs.

– Te

xte

légi

slat

if s

ur l’

éduc

atio

n, 1

993

Les

com

péte

nce

s cl

és s

péci

fiée

s da

ns

le p

rogr

amm

e de

la H

ongr

ie c

ompr

enn

ent

« le

s co

mpé

tenc

es

soci

ales

et c

iviq

ues

» et

« le

sen

s de

l’in

itia

tive

et d

e l’e

ntre

pren

aria

t ».

Les

élém

ents

de

base

de

la c

ompé

ten

ce s

ocia

le e

t ci

viqu

e co

mpr

enn

ent

l’apt

itud

e à

com

mun

ique

r ef

ficac

emen

t dan

s di

ffér

ents

dom

aine

s de

la v

ie, à

pre

ndre

en

cons

idér

atio

n de

s po

ints

de

vue

vari

és e

t les

com

pren

dre,

à s

usci

ter

la c

onfia

nce

des

part

enai

res

dans

les

négo

ciat

ions

et à

fair

e pr

euve

d’e

mpa

thie

. Elle

com

pren

d ég

alem

ent

l’apt

itud

e à

fair

e fa

ce a

u st

ress

et à

la fr

ustr

atio

n,

ains

i que

la r

éact

ivit

é fa

ce a

ux c

hang

emen

ts. E

n c

e qu

i con

cern

e le

s at

titu

des,

la c

oopé

rati

on,

l’ass

ertiv

ité

et l’

inté

grit

é so

nt

les

plus

impo

rtan

tes

avec

l’in

térê

t po

ur le

dév

elop

pem

ent

soci

al

et é

con

omiq

ue, l

a co

mm

unic

atio

n in

terc

ultu

relle

et

la r

econ

nai

ssan

ce d

e la

div

ersi

té. L

’am

biti

on

de v

ain

cre

les

préj

ugés

per

son

nel

s et

de

parv

enir

à d

es c

ompr

omis

est

éga

lem

ent

un é

lém

ent

en

rapp

ort

avec

ces

att

itud

es.

Le s

ens

de l’

init

iati

ve e

t de

l’en

trep

ren

aria

t co

mpr

end

des

com

péte

nce

s et

des

apt

itud

es t

elle

s qu

e la

pla

nif

icat

ion

, l’o

rgan

isat

ion,

la d

irec

tion

, la

gest

ion

, la

délé

gati

on, l

’an

alys

e, la

com

mun

icat

ion

, l’é

valu

atio

n d

es e

xpér

ien

ces,

ain

si q

ue l’

éval

uati

on d

u ri

sque

et

de la

pri

se d

e ri

sque

s, le

tra

vail

indi

vidu

el e

t le

tra

vail

en é

quip

e.

– Pr

ogra

mm

e de

bas

e h

ongr

ois,

ww

w.n

efm

i.gov

.hu/

engl

ish

/hun

gari

an-n

atio

nal

-cor

e

Isla

nd

e

Le r

ôle

des

étab

lisse

men

ts d

’en

seig

nem

ent

oblig

atoi

re e

st d

e co

opér

er a

vec

les

fam

illes

pou

r fa

vori

ser

le d

ével

oppe

men

t int

égra

l de

tous

les

élèv

es e

t leu

r pa

rtic

ipat

ion

à un

e so

ciét

é dé

moc

rati

que

en é

volu

tion

con

stan

te. L

e m

ode

de fo

nct

ion

nem

ent

des

étab

lisse

men

ts

d’en

seig

nem

ent

oblig

atoi

re d

oit

être

car

acté

risé

par

la to

léra

nce

et la

cha

rité

, gui

dé p

ar

l’hér

itag

e ch

réti

en d

e la

cul

ture

isla

nda

ise

et m

arqu

é pa

r le

s no

tion

s d’

égal

ité,

de

coop

érat

ion

dém

ocra

tiqu

e, d

e re

spon

sabi

lité,

de

cons

idér

atio

n, d

e pa

rdon

et d

e re

spec

t de

la v

aleu

r de

s in

divi

dus.

Les

éta

blis

sem

ents

d’e

nse

ign

emen

t ob

ligat

oire

doi

ven

t ég

alem

ent

s’ef

forc

er

d’or

gan

iser

leur

tra

vail

de t

elle

sor

te q

u’il

corr

espo

nde

aut

ant

que

poss

ible

aux

sit

uati

ons

et

aux

beso

ins

des

élèv

es, e

t de

favo

rise

r le

ple

in é

pano

uiss

emen

t, le

bie

n-ê

tre

et l’

éduc

atio

n d

e ch

aque

indi

vidu

. Les

éta

blis

sem

ents

d’e

nse

ign

emen

t ob

ligat

oire

doi

ven

t en

cour

ager

l’ou

vert

ure

d’es

prit

ch

ez le

s él

èves

, ren

forc

er le

ur m

aîtr

ise

de la

lan

gue

isla

nda

ise

et le

ur c

ompr

éhen

sion

de

la s

ocié

té is

lan

dais

e, d

e so

n h

isto

ire

et d

e se

s sp

écif

icit

és, d

es c

ondi

tion

s de

vie

de

la p

opul

atio

n,

ain

si q

ue d

es o

blig

atio

ns

des

indi

vidu

s en

vers

la c

omm

unau

té, l

’env

iron

nem

ent

et le

mon

de.

La p

ossi

bilit

é do

it ê

tre

don

née

aux

élè

ves

de fa

ire

preu

ve d

e cr

éati

vité

et

d’ac

quér

ir d

es

con

nai

ssan

ces

et d

es c

ompé

ten

ces

dan

s la

pou

rsui

te c

onst

ante

de

l’édu

cati

on e

t de

la m

atur

ité.

L’

ense

ign

emen

t do

it a

ppor

ter

les

base

s n

éces

sair

es p

erm

etta

nt

aux

élèv

es d

e fa

ire

preu

ve

d’in

itia

tive

et d

’une

pen

sée

indé

pend

ante

, et

doit

ren

forc

er le

ur c

ompé

tenc

es d

e co

opér

atio

n.

Les

étab

lisse

men

ts d

’en

seig

nem

ent

oblig

atoi

re d

oive

nt

enco

urag

er u

ne

coop

érat

ion

étr

oite

en

tre

la fa

mill

e et

l’ét

ablis

sem

ent

en v

ue d

’ass

urer

la r

éuss

ite

scol

aire

ain

si q

ue le

bie

n-ê

tre

gén

éral

et

la s

écur

ité

des

élèv

es.

– Te

xte

légi

slat

if s

ur l’

ense

ign

emen

t ob

ligat

oire

No.

91/

2008

, Art

icle

2 h

ttp:

//en

g.m

enn

tam

alar

adun

eyti

.is/m

edia

/law

-an

d-re

gula

tion

s/C

ompu

lsor

y-Sc

hoo

l-A

ct-N

o.-9

1-20

08.p

df

La p

olit

ique

en

mat

ière

d’é

duca

tion

qui

figu

re d

ans

les

orie

nta

tion

s du

pro

gram

me

scol

aire

est

fo

ndé

e su

r si

x pi

liers

fon

dam

enta

ux s

ur le

sque

ls le

s or

ien

tati

ons

du p

rogr

amm

e s’

appu

ien

t. C

es

pilie

rs fo

nda

men

taux

son

t le

s su

ivan

ts :

Ch

acun

de

ces

pilie

rs fo

nda

men

taux

déc

oule

de

text

es lé

gisl

atif

s su

r l’e

nse

ign

emen

t pr

ésco

lair

e,

l’en

seig

nem

ent

oblig

atoi

re e

t le

deu

xièm

e cy

cle

de l’

ense

ign

emen

t se

con

dair

e. Il

est

éga

lem

ent

fait

réf

éren

ce à

d’a

utre

s te

xtes

légi

slat

ifs

qui c

ompr

enn

ent

des

disp

osit

ion

s lé

gisl

ativ

es r

elat

ives

à

l’édu

cati

on e

t à

l’en

seig

nem

ent

dan

s le

sys

tèm

e sc

olai

re.

Les

pilie

rs fo

nda

men

taux

s’a

ppui

ent

sur

l’édu

cati

on s

ocia

le, c

ultu

relle

, env

iron

nem

enta

le

et é

colo

giqu

e, d

e so

rte

que

les

enfa

nts

et

les

adol

esce

nts

pui

ssen

t se

dév

elop

per

sur

le p

lan

in

telle

ctue

l et

sur

le p

lan

phy

siqu

e, s

’épa

nou

ir a

u se

in d

e la

soc

iété

et

coop

érer

ave

c au

trui

. Les

pi

liers

fon

dam

enta

ux s

’app

uien

t ég

alem

ent

sur

une

visi

on d

e l’a

ven

ir, s

ur l’

apti

tude

et l

a vo

lont

é d’

influ

ence

r et

de

prés

erve

r ac

tivem

ent l

a so

ciét

é, d

e la

fair

e év

olue

r et

de

la d

ével

oppe

r.

Les

pilie

rs fo

nda

men

taux

s’a

ppui

ent

sur

le p

rin

cipe

qui

figu

re d

ans

la lé

gisl

atio

n s

ur l’

éduc

atio

n :

à la

fois

les

obje

ctif

s so

ciau

x et

les

obje

ctif

s éd

ucat

ifs

de l’

indi

vidu

doi

ven

t êt

re r

éalis

és.

– G

uide

du

prog

ram

me

isla

nda

is p

our

les

étab

lisse

men

ts d

’en

seig

nem

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oblig

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re

http

://br

unnu

r.stjr

.is/m

rn/u

tgaf

uskr

a/ut

gafa

.nsf

/xsp

/.ibm

mod

res/

dom

ino/

Ope

nAtt

achm

ent/

mrn

/ut

gafu

skra

/utg

afa.

nsf/

C59

0D16

CBC

8439

C50

0257

A24

0030

AE7

F/A

ttac

hmen

t/ad

skr_

grsk

_ens

_201

2.pd

f

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)

www.nefmi.gov.hu/english/hungarian-national-core

http://eng.menntamalaraduneyti.is/media/law-and-regulations/Compulsory-School-Act-No.-91-2008.pdf

http://eng.menntamalaraduneyti.is/media/law-and-regulations/Compulsory-School-Act-No.-91-2008.pdf

http://brunnur.stjr.is/mrn/utgafuskra/utgafa.nsf/xsp/.ibmmodres/domino/OpenAttachment/mrn/utgafuskra/utgafa.nsf/C590D16CBC8439C500257A240030AE7F/Attachment/adskr_grsk_ens_2012.pdf

http://brunnur.stjr.is/mrn/utgafuskra/utgafa.nsf/xsp/.ibmmodres/domino/OpenAttachment/mrn/utgafuskra/utgafa.nsf/C590D16CBC8439C500257A240030AE7F/Attachment/adskr_grsk_ens_2012.pdf



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Irla

nde

Un

éta

blis

sem

ent

d’en

seig

nem

ent

reco

nnu

doi

t ut

ilise

r se

s re

ssou

rces

dis

pon

ible

s po

ur

favo

rise

r le

dév

elop

pem

ent m

oral

, spi

ritu

el, s

ocia

l et p

erso

nnel

des

élè

ves

et le

s éd

uque

r en

mat

ière

de

san

té, e

n c

onsu

ltat

ion

ave

c le

urs

pare

nts

, en

ten

ant

com

pte

de l’

espr

it

cara

ctér

isti

que

de l’

étab

lisse

men

t.

– Se

ctio

n 9

(e) d

u te

xte

légi

slat

if s

ur l’

éduc

atio

n, 1

998

Le p

rogr

amm

e de

l’en

seig

nem

ent

prim

aire

sti

pule

exp

licit

emen

t qu

’il v

ise

à dé

velo

pper

l’en

fan

t da

ns

tout

es le

s di

men

sion

s de

sa

vie

– sp

irit

uelle

, mor

ale,

cog

nit

ive,

aff

ectiv

e, im

agin

ativ

e,

esth

étiq

ue, s

ocia

le e

t ph

ysiq

ue.

Cet

te v

isio

n d

e l’é

duca

tion

peu

t êt

re e

xpri

mée

sou

s la

form

e de

tro

is o

bjec

tifs

d’o

rdre

gén

éral

:

en t

ant

qu’in

divi

du u

niq

ue

être

soc

ial e

n l’

amen

ant

à vi

vre

et à

coo

pére

r av

ec le

s au

tres

, et

ain

si c

ontr

ibue

r au

bon

fon

ctio

nn

emen

t de

la s

ocié

té

– Pr

ogra

mm

e de

l’en

seig

nem

ent

prim

aire

(Min

istè

re d

e l’É

duca

tion

et

de la

Sci

ence

, 199

9)

Hui

t pr

inci

pes

sous

-ten

den

t le

cad

re p

our

le «

Cyc

le ju

nio

r »

:

L’en

gage

men

t et l

a pa

rtic

ipat

ion

Le b

ien-

être

– C

adre

du

« C

ycle

jun

ior

» (M

inis

tère

de

l’Édu

cati

on e

t de

s C

ompé

ten

ces,

201

2)

Le p

rogr

amm

e de

197

1 ét

ait

fon

dé s

ur u

ne

philo

soph

ie d

e l’é

duca

tion

qui

inté

grai

t le

s ci

nq

prin

cipe

s su

ivan

ts :

déve

lopp

emen

t com

plet

et h

arm

onie

ux d

e l’e

nfa

nt

– Pr

ogra

mm

e de

l’en

seig

nem

ent

prim

aire

(Min

istè

re d

e l’É

duca

tion

et

de la

Sci

ence

, 199

9)

L’ap

pren

tiss

age

au c

œur

du

cycl

e ju

nio

r es

t dé

crit

sou

s la

form

e de

vin

gt-q

uatr

e pr

inci

pes.

L’él

ève

:

5.

est

con

scie

nt d

es v

aleu

rs p

erso

nnel

les

et c

ompr

end

le p

roce

ssus

de

pris

e de

déc

isio

n m

oral

e

6.

com

pren

d et

res

pect

e l’a

ppor

t de

dive

rses

val

eurs

, cro

yanc

es e

t tra

diti

ons

aux

com

mun

auté

s et

à la

cul

ture

dan

s le

sque

lles

il vi

t

7.

acco

rde

de la

val

eur

à ce

qu’

être

un

cit

oyen

act

if s

ign

ifie

, ave

c se

s dr

oits

et

ses

oblig

atio

ns

dan

s un

con

text

e lo

cal e

t da

ns

des

con

text

es p

lus

larg

es

11. a

git

pour

pro

tége

r et

pro

mou

voir

son

bie

n-êt

re a

insi

que

cel

ui d

es a

utre

s

22. p

ren

d de

s in

itia

tive

s, s

e m

ontr

e in

nov

ant

et d

ével

oppe

des

com

péte

nce

s en

trep

ren

euri

ales

24. u

tilis

e la

tec

hn

olog

ie e

t le

s ou

tils

num

ériq

ues

de l’

info

rmat

ion

pou

r ap

pren

dre,

com

mun

ique

r, tr

avai

ller

et p

ense

r de

man

ière

col

labo

rativ

e et

cré

ativ

e, r

espo

nsab

le e

t éth

ique

– C

adre

du

« C

ycle

jun

ior

» (M

inis

tère

de

l’Édu

cati

on e

t de

s C

ompé

ten

ces,

201

2)

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Isra

ël

L’un

des

obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

n e

st d

e dé

velo

pper

la p

erso

nnal

ité

de l’

enfa

nt, s

a cr

éati

vité

et

ses

tale

nts

, et

d’as

sure

r so

n b

ien

-êtr

e et

son

apt

itud

e à

men

er u

ne

vie

plei

ne

de

sen

s.

– Te

xte

légi

slat

if s

ur l’

ense

ign

emen

t pu

blic

, 195

3

Le p

rogr

amm

e su

r le

s «

com

péte

nce

s ut

iles

dan

s la

vie

» a

été

pub

lié p

our

la p

rem

ière

fois

en

19

97. E

n 2

008,

le M

inis

tère

de

l’Édu

cati

on a

pub

lié u

ne

vers

ion

rév

isée

du

prog

ram

me

pour

les

étab

lisse

men

ts d

’en

seig

nem

ent

prim

aire

et

pour

les

élèv

es d

e l’e

nse

ign

emen

t in

term

édia

ire.

Un

e ve

rsio

n r

évis

ée d

u pr

ogra

mm

e po

ur le

s ét

ablis

sem

ents

d’e

nse

ign

emen

t se

con

dair

e a

été

publ

iée

en 2

013

et le

pro

gram

me

pour

les

élèv

es d

es é

tabl

isse

men

ts p

résc

olai

res

a ét

é pu

blié

en

201

4.

Les

com

péte

nce

s en

seig

née

s so

nt

orga

nis

ées

auto

ur d

e ci

nq

thèm

es p

rin

cipa

ux :

perc

epti

on d

u co

rps,

le c

once

pt d

e so

i, et

c.)

etc.

)

d’em

path

ie, s

’éle

ver

con

tre

l’agr

essi

on e

t le

har

cèle

men

t, et

c.)

choi

x co

nce

rnan

t le

s lo

isir

s, p

lan

ifie

r et

gér

er le

tem

ps, e

tc.)

stre

ss, i

den

tifi

er le

s si

tuat

ion

s à

risq

ue, e

tc.)

Le p

rogr

amm

e es

t ad

apté

aux

car

acté

rist

ique

s cu

ltur

elle

s (c

ultu

re r

elig

ieus

e, c

ultu

re a

rabe

, etc

.)

– Si

te In

tern

et d

u D

épar

tem

ent

de s

outi

en p

sych

olog

ique

, htt

p://

cms.

educ

atio

n.g

ov.il

/Ed

ucat

ion

CM

S/U

nit

s/Sh

efi/

Kis

hur

eiC

hai

m/m

eyta

viyu

t/K

ish

urei

Hai

mLe

Yeso

dy.h

tm

Ital

ie

L’en

seig

nem

ent

prim

aire

, par

tie

inté

gran

te d

e l’e

nse

ign

emen

t ob

ligat

oire

, con

trib

ue à

la

form

atio

n d

es in

divi

dus

et d

es c

itoy

ens

selo

n le

s pr

inci

pes

insc

rits

dan

s la

Con

stit

utio

n e

t da

ns

le r

espe

ct e

t la

con

sidé

rati

on d

e la

div

ersi

té d

es d

roit

s in

divi

duel

s, s

ocia

ux e

t cu

ltur

els.

Il

a po

ur o

bjec

tif l

e dé

velo

ppem

ent

de la

per

sonn

alit

é de

l’en

fan

t et

pre

nd

en c

har

ge la

pre

miè

re

éduc

atio

n c

ultu

relle

.

– Te

xte

légi

slat

if d

u 5

juin

199

0 14

8 su

r la

réf

orm

e de

l’en

seig

nem

ent

élém

enta

ire

(tra

duct

ion

n

on o

ffic

ielle

), w

ww

.eds

cuol

a.it

/arc

hiv

io/n

orm

e/le

ggi/

l148

_90.

htm

l

Les

obje

ctif

s de

s ét

ablis

sem

ents

d’e

nse

ign

emen

t do

iven

t êt

re d

éfin

is e

n s

’app

uyan

t su

r l’a

ppre

nan

t, en

ten

ant

com

pte

de l’

orig

inal

ité

de s

on p

arco

urs

pers

onn

el e

t de

s po

ssib

ilité

s of

fert

es p

ar le

rés

eau

des

rela

tion

s qu

i rel

ien

t l’e

nvir

onn

emen

t fa

mili

al e

t l’e

nvir

onn

emen

t so

cial

. La

défi

nit

ion

et

la m

ise

en œ

uvre

des

str

atég

ies

éduc

ativ

es e

t pé

dago

giqu

es d

oive

nt

touj

ours

pre

ndr

e en

com

pte

la c

ompl

exit

é et

la s

ingu

lari

té d

e ch

aque

per

son

ne,

son

iden

tité

m

ulti

ple,

ses

asp

irat

ion

s, s

es a

ptit

udes

et

ses

faib

less

es, d

ans

les

diff

éren

ts s

tade

s du

dé

velo

ppem

ent

et d

e la

form

atio

n.

L’él

ève

est

plac

é au

cen

tre

de l’

éduc

atio

n d

ans

tous

ses

asp

ects

: co

gnit

if, a

ffec

tif,

inte

rper

son

nel

, ph

ysiq

ue, e

sth

étiq

ue, é

thiq

ue, s

piri

tuel

, rel

igie

ux. D

ans

cett

e pe

rspe

ctiv

e, le

s en

seig

nan

ts

devr

ont

pen

ser

et m

ettr

e en

œuv

re le

urs

proj

ets

éduc

atif

s et

did

acti

ques

non

pou

r de

s in

divi

dus

abst

rait

s, m

ais

pour

des

per

son

nes

viv

ant

ici e

t m

ain

ten

ant,

qui s

oulè

ven

t de

s qu

esti

ons

spéc

ifiq

ues

sur

la v

ie e

t so

nt

à la

rec

her

che

de s

ens.

– In

dica

zion

i naz

iona

li pe

r il

curr

icol

o de

lla s

cuol

a de

ll’in

fanz

ia e

del

pri

mo

cicl

o d’

istr

uzio

ne (t

radu

ctio

n

non

off

icie

lle) h

ttp:

//w

ww

.indi

cazi

onin

azio

nal

i.it/

docu

men

ti_I

ndi

cazi

oni_

naz

ion

ali/

indi

cazi

oni_

naz

ion

ali_

infa

nzi

a_pr

imo_

cicl

o.pd

f

Les

orie

nta

tion

s du

pro

gram

me

scol

aire

de

2012

pou

r l’e

nse

ign

emen

t pr

épri

mai

re, l

’en

seig

nem

ent

prim

aire

et

le p

rem

ier

cycl

e de

l’en

seig

nem

ent

seco

nda

ire

indi

quen

t co

mm

e po

ints

de

réfé

ren

ce

les

com

péte

nce

s cl

és p

our

l’app

ren

tiss

age

tout

au

lon

g de

la v

ie d

éfin

ies

par

le P

arle

men

t eu

ropé

en e

t le

Con

seil

de l’

Un

ion

eur

opée

nn

e, c

’est

-à-d

ire

les

com

péte

nce

s de

com

mun

icat

ion

da

ns

la la

ngu

e m

ater

nel

le e

t en

lan

gues

étr

angè

res,

les

com

péte

nce

s en

mat

hém

atiq

ues

et le

s co

mpé

ten

ces

de b

ase

en s

cien

ce e

t en

tec

hn

olog

ie, l

es c

ompé

ten

ces

num

ériq

ues,

app

ren

dre

à ap

pren

dre,

les

com

péte

nces

soc

iale

s et

civ

ique

s, le

sen

s de

l’in

itia

tive

et d

e l’e

ntre

pren

aria

t, ai

nsi

qu

e la

sen

sibi

lité

et l’

expr

essi

on c

ultu

relle

s.

– In

dica

zion

i naz

iona

li pe

r il

curr

icol

o de

lla s

cuol

a de

ll’in

fanz

ia e

del

pri

mo

cicl

o d’

istr

uzio

ne h

ttp:

//w

ww

.in

dica

zion

inaz

ion

ali.i

t/do

cum

enti

_In

dica

zion

i_n

azio

nal

i/in

dica

zion

i_n

azio

nal

i_in

fan

zia_

prim

o_ci

clo.

pdf

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)



www.edscuola.it/archivio/norme/leggi/l148_90.html

http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazioni_nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf







Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Japo

n

(Fin

alit

és d

e l’é

duca

tion

)

Art

icle

1. L

’édu

cati

on d

oit

avoi

r po

ur fi

nal

ité

le p

lein

épa

noui

ssem

ent d

e la

per

sonn

alit

é et

do

it s

’eff

orce

r d’

éduq

uer

des

cito

yen

s, s

ain

s de

cor

ps e

t d’

espr

it, a

yan

t ac

quis

les

qual

ités

n

éces

sair

es p

our

pouv

oir

con

trib

uer

à un

éta

t et

un

e so

ciét

é pa

cifi

ques

et

dém

ocra

tiqu

es.

(Obj

ecti

fs d

e l’é

duca

tion

)

Art

icle

2. A

fin

de

parv

enir

aux

fin

alit

és d

éfin

ies

préc

édem

men

t, l’é

duca

tion

doi

t êt

re c

ondu

ite

de m

aniè

re à

att

ein

dre

les

obje

ctif

s su

ivan

ts, t

out

en r

espe

ctan

t la

libe

rté

d’en

seig

nem

ent

des

étab

lisse

men

ts :

1. e

nco

urag

er u

ne

atti

tude

pro

pice

à l’

acqu

isit

ion

de

con

nai

ssan

ces

et d

’un

e cu

ltur

e la

rges

, à

la r

ech

erch

e de

la v

érit

é, à

l’ép

anou

isse

men

t d’

une

sen

sibi

lité

et d

’un

sen

s de

la m

oral

ité

prof

onds

, tou

t en

dév

elop

pan

t un

cor

ps s

ain

,

2. d

ével

oppe

r le

s ap

titu

des

des

indi

vidu

s to

ut e

n r

espe

ctan

t le

ur v

aleu

r ; d

ével

oppe

r le

ur

créa

tivi

té ;

favo

rise

r un

esp

rit d

’aut

onom

ie e

t d’in

dépe

ndan

ce ;

et e

nco

urag

er u

ne

atti

tude

po

siti

ve e

nver

s le

tra

vail

tout

en

met

tan

t l’a

ccen

t su

r le

s lie

ns

exis

tan

t en

tre

le t

rava

il, la

ca

rriè

re p

rofe

ssio

nn

elle

et

la v

ie p

rati

que,

3. e

ncou

rage

r un

e at

titu

de q

ui s

e ca

ract

éris

e pa

r la

val

eur

acco

rdée

à la

just

ice,

à la

re

spon

sabi

lité,

à l’

égal

ité

des

hom

mes

et d

es fe

mm

es, a

u re

spec

t mut

uel e

t à la

coo

péra

tion

, ai

nsi q

ue p

ar u

ne c

ontr

ibut

ion

activ

e, d

ans

un e

spri

t civ

ique

, à la

con

stru

ctio

n et

au

déve

lopp

emen

t de

la s

ocié

té,

4. e

nco

urag

er u

ne

atti

tude

car

acté

risé

e pa

r le

res

pect

de

la v

ie, l

a pr

éser

vati

on d

e la

nat

ure

et la

co

ntr

ibut

ion

à la

pro

tect

ion

de

l’env

iron

nem

ent,

5. e

nco

urag

er u

ne

atti

tude

car

acté

risé

e pa

r le

res

pect

de

nos

tra

diti

ons

et d

e n

otre

cul

ture

, l’a

mou

r du

pay

s et

de

la r

égio

n d

ans

lesq

uels

les

enfa

nts

et

les

adol

esce

nts

on

t gr

andi

, ain

si

que

par

le r

espe

ct d

es a

utre

s pa

ys e

t le

dés

ir d

e co

ntr

ibue

r à

la p

aix

dan

s le

mon

de a

insi

qu

’au

déve

lopp

emen

t de

la c

omm

unau

té in

tern

atio

nal

e.

– T

exte

légi

slat

if fo

nda

men

tal s

ur l’

éduc

atio

n, r

évis

é en

200

6 (t

radu

ctio

n n

on o

ffic

ielle

par

le

Min

istè

re d

e l’É

duca

tion

, de

la C

ultu

re, d

es S

port

s, d

e la

Sci

ence

et

de la

Tec

hn

olog

ie)

Les

nor

mes

du

prog

ram

me

révi

sées

en

200

8 po

rten

t su

r la

« jo

ie d

e vi

vre

» qu

i met

l’ac

cen

t su

r un

e co

mbi

nai

son

équ

ilibr

ée d

es t

rois

com

posa

nte

s su

ivan

tes

:

cult

iver

l’in

tros

pect

ion

, le

dési

r d’

appr

endr

e et

de

pen

ser,

la p

rise

de

déci

sion

et

l’act

ion

in

dépe

nda

nte

s, a

insi

que

le t

alen

t et

l’ap

titu

de r

elat

ifs

à la

rés

olut

ion

de

prob

lèm

es

Une

hum

anit

é pr

ofon

de :

cult

iver

l’au

todi

scip

line

en a

déqu

atio

n av

ec la

con

sidé

rati

on à

l’ég

ard

d’au

trui

et u

n se

ns d

e l’i

nspi

rati

on, e

n ha

rmon

ie a

vec

l’esp

rit d

e co

opér

atio

n

une

vie

dyn

amiq

ue

– M

inis

tère

de

l’Édu

cati

on, d

e la

Cul

ture

, des

Spo

rts,

de

la S

cien

ce e

t de

la T

ech

nol

ogie

(200

8), «

Th

e Re

visi

ons

of t

he

Cou

rses

of S

tudy

for

Elem

enta

ry a

nd

Seco

nda

ry S

choo

ls »

, w

ww

.mex

t.go

.jp/e

ngl

ish

/els

ec/_

_ics

File

s/af

ield

file

/201

1/03

/28/

1303

755_

001.

pdf

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)

www.mext.go.jp/english/elsec/__icsFiles/afieldfile/2011/03/28/1303755_001.pdf



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Cor

ée

L’éd

ucat

ion

en C

orée

a p

our o

bjec

tif d

’aid

er c

haqu

e ci

toye

n à

cons

trui

re s

a pe

rson

nalit

é su

r la

base

de

l’hu

man

ism

e, à

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er u

ne e

xist

ence

em

prei

nte

d’hu

man

ité e

n dé

velo

ppan

t les

com

péte

nces

né

cess

aire

s po

ur u

ne v

ie a

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ome

et le

s qu

alifi

catio

ns n

éces

sair

es p

our u

n ci

toye

n qu

i par

ticip

e à

la d

émoc

ratie

, à c

ontr

ibue

r au

déve

lopp

emen

t d’u

n pa

ys d

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ratiq

ue e

t à ré

alis

er l’

idéa

lism

e pu

blic

de

l’hum

anité

.

À p

artir

de

cet o

bjec

tif p

our l

’édu

catio

n, c

e pr

ogra

mm

e vi

se à

con

crét

iser

la v

isio

n d’

un in

divi

du

éduq

ué d

éfin

i com

me

suit

:

a.

Un

indi

vidu

qui

ado

pte

une

appr

oche

nov

atri

ce d

u dé

velo

ppem

ent d

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ndiv

idua

lité

et d

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ca

rriè

re p

rofe

ssio

nnel

le a

insi

que

d’u

n dé

velo

ppem

ent h

olis

tique

b.

Un

indi

vidu

qui

fait

preu

ve d

e cr

éativ

ité a

vec

une

nouv

elle

faço

n de

pen

ser e

t de

nouv

eaux

déf

is

en s

’app

uyan

t sur

des

cap

acité

s de

bas

e

c.

Un

indi

vidu

qui

mèn

e un

e vi

e di

gne

fond

ée s

ur la

com

préh

ensi

on d

es c

onna

issa

nces

cul

ture

lles

et d

e va

leur

s pl

ural

iste

s

d.

Un

indi

vidu

qui

par

ticip

e au

dév

elop

pem

ent d

e la

com

mun

auté

dan

s un

esp

rit d

e co

nsid

érat

ion

et d

e pa

rtag

e, c

omm

e un

cito

yen

com

mun

iqua

nt a

vec

le m

onde

.

– C

adre

de

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eptio

n du

pro

gram

me,

pro

gram

me

pour

les

étab

lisse

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ts d

’ens

eign

emen

t él

émen

tair

e et

d’e

nsei

gnem

ent s

econ

dair

e, 2

009

http

://nc

ic.k

ice.

re.k

r/en

glis

h.kr

i.org

.inve

ntor

yLis

t.do

L’éd

ucat

ion

en

Cor

ée a

pou

r ob

ject

if d

’aid

er c

haq

ue c

itoy

en à

dév

elop

per

sa p

erso

nnal

ité

et le

s co

mpé

ten

ces

néc

essa

ires

pou

r êt

re u

n c

itoy

en in

dépe

nda

nt

diri

gé p

ar u

n id

éal h

uman

iste

, qui

s’

enga

ge p

our

le b

ien

-êtr

e du

pay

s et

de

l’en

sem

ble

de l’

hum

anit

é.

Ce

prog

ram

me

vise

à d

ével

oppe

r de

s in

divi

dus

bien

édu

qués

qui

:

1. c

her

chen

t à

déve

lopp

er le

ur in

divi

dual

ité

prop

re s

ur la

bas

e d’

une

pers

onna

lité

épan

ouie

.

2. s

ont

capa

bles

de

déve

lopp

er le

ur c

réat

ivit

é, d

e re

cher

cher

des

con

nai

ssan

ces

et d

es

com

péte

nce

s et

de

les

appl

ique

r.

3. e

xplo

ren

t un

par

cour

s pr

ofes

sion

nel

ave

c un

e co

nce

ptio

n li

béra

le d

e la

soc

iété

.

4. d

ével

oppe

nt

de n

ouve

lles

vale

urs

fon

dées

sur

l’h

érit

age

cult

urel

cor

éen

.

5. s

’eng

agen

t pou

r am

élio

rer

la v

ie d

e la

com

mun

auté

en

tant

que

cit

oyen

s.

– Pr

ogra

mm

e sc

olai

re d

e la

Rép

ubliq

ue d

e C

orée

, 200

8

Luxe

mbo

urg

L’éd

ucat

ion

sco

lair

e fa

vori

se le

dév

elop

pem

ent

de l’

enfa

nt,

sa c

réat

ivit

é et

la c

onfia

nce

en

ses

apti

tude

s. E

lle lu

i per

met

d’a

cqué

rir

des

con

nai

ssan

ces

gén

éral

es, l

e pr

épar

e à

la v

ie

prof

essi

onn

elle

et

à l’e

xerc

ice

de s

es r

espo

nsa

bilit

és d

e ci

toye

n d

ans

une

soci

été

dém

ocra

tiqu

e.

Elle

en

seig

ne

des

vale

urs

éth

ique

s fo

ndé

es s

ur la

Déc

lara

tion

un

iver

selle

des

dro

its

de l’

hom

me

et e

nco

urag

e le

res

pect

de

l’éga

lité

des

fille

s et

des

gar

çon

s. E

lle c

onst

itue

la b

ase

d’un

e éd

ucat

ion

per

man

ente

.

– Te

xte

légi

slat

if s

ur l’

ense

ign

emen

t ob

ligat

oire

, 6 fé

vrie

r 20

09

Des

com

péte

nce

s tr

ansf

érab

les

son

t dé

velo

ppée

s da

ns

le c

adre

de

l’édu

cati

on d

e ba

se d

ans

les

dive

rs d

omai

nes

du

déve

lopp

emen

t et

de

l’app

ren

tiss

age

:

1. L

es o

péra

tion

s in

telle

ctue

lles

(par

exe

mpl

e, o

bten

ir d

es in

form

atio

ns,

tra

iter

des

info

rmat

ion

s,

mém

oris

er d

es in

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atio

ns,

uti

liser

des

info

rmat

ion

s, p

rodu

ire

de n

ouve

lles

info

rmat

ion

s,

com

mun

ique

r de

s in

form

atio

ns)

2. L

es m

odal

ités

d’a

ppre

nti

ssag

e (p

ar e

xem

ple,

app

ren

dre

à ap

pren

dre,

app

ren

dre

con

scie

mm

ent

et d

e m

aniè

re a

uton

ome,

gér

er s

on p

ropr

e ap

pren

tiss

age,

ass

ocie

r l’a

ppre

nti

ssag

e et

le b

ien

-êt

re)

3. L

es a

ttit

udes

rel

atio

nnel

les

(par

exe

mpl

e, fa

ire

con

nai

ssan

ce d

’aut

rui e

t ac

cept

er le

s di

ffér

ence

s, a

dapt

er s

es p

ropr

es c

ompo

rtem

ents

, met

tre

en p

rati

que

les

vale

urs

dém

ocra

tiqu

es)

4. L

es a

ttit

udes

aff

ectiv

es (p

ar e

xem

ple,

se

mot

iver

soi

-mêm

e, é

prou

ver

de la

con

fian

ce e

t la

dé

velo

pper

, s’id

enti

fier

dan

s le

s ét

udes

)

– Pl

an d

’étu

des

de l’

ense

ign

emen

t fo

nda

men

tal,

2011

, tra

duct

ion

non

off

icie

lle,

htt

p://

ww

w.le

gilu

x.pu

blic

.lu/l

eg/a

/arc

hiv

es/2

011/

0178

/a17

8.pd

f#pa

ge=4

9

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)

http://ncic.kice.re.kr/english.kri.org.inventoryList.do

http://ncic.kice.re.kr/english.kri.org.inventoryList.do

http://www.legilux.public.lu/leg/a/archives/2011/0178/a178.pdf#page=49



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Mex

ique

L’ob

ject

if g

énér

al d

e l’e

nse

ign

emen

t de

bas

e es

t d’

assu

rer

que

tous

les

enfa

nts

et

les

adol

esce

nts

ac

quiè

ren

t le

s co

nn

aiss

ance

s fo

nda

men

tale

s, q

u’ils

dév

elop

pen

t le

s co

mpé

tenc

es u

tile

s da

ns

la v

ie, l

es v

aleu

rs e

t les

com

port

emen

ts n

éces

sair

es p

our

men

er u

ne v

ie p

erso

nnel

le é

pano

uie,

qu

’ils

con

crét

isen

t un

e vi

e ci

toye

nne

resp

onsa

ble

et e

ngag

ée, q

u’ils

s’e

nga

gen

t da

ns

un t

rava

il pr

oduc

tif e

t qu

’ils

pour

suiv

ent

l’app

ren

tiss

age

tout

au

lon

g de

la v

ie.

– Le

y G

ener

al d

e Ed

ucac

ión

Le p

rogr

amm

e de

l’en

seig

nem

ent

de b

ase

défi

nit

un

en

sem

ble

de c

ompé

ten

ces

utile

s da

ns

la v

ie

deva

nt

être

dév

elop

pées

dan

s le

s tr

ois

niv

eaux

de

l’en

seig

nem

ent

de b

ase

:

les

com

péte

nces

pou

r la

ges

tion

de

situ

atio

ns d

iver

ses

les

com

péte

nces

pou

r la

coe

xist

ence

Le d

ével

oppe

men

t de

s co

mpé

ten

ces

pour

la g

esti

on d

e si

tuat

ion

s co

mpr

end

les

élém

ents

su

ivan

ts :

fair

e fa

ce a

u ri

sque

et

à l’i

nce

rtit

ude,

pla

nif

ier

et m

ener

à t

erm

e de

s pr

océd

ures

ave

c ef

fica

cité

; gé

rer

le t

emps

, fac

ilite

r et

fair

e fa

ce a

ux c

han

gem

ents

qui

inte

rvie

nn

ent

; pre

ndr

e de

s dé

cisi

ons

et e

n a

ssum

er le

s co

nsé

quen

ces

; gér

er l’

éch

ec, l

a fr

ustr

atio

n e

t la

dés

illus

ion

; ag

ir d

e fa

çon

aut

onom

e da

ns

l’éla

bora

tion

et

le d

ével

oppe

men

t de

s pr

ojet

s de

vie

.

Le d

ével

oppe

men

t de

s co

mpé

ten

ces

pour

la c

oexi

sten

ce c

ompr

end

les

élém

ents

sui

van

ts :

fair

e pr

euve

d’e

mpa

thie

, se

com

port

er d

e m

aniè

re h

arm

onie

use

avec

aut

rui e

t av

ec la

nat

ure

; fai

re

preu

ve d

’ass

erti

vité

; tr

avai

ller

en c

olla

bora

tion

ave

c au

trui

; ét

ablir

des

acc

ords

et

nég

ocie

r av

ec

autr

ui ;

se d

ével

oppe

r av

ec a

utru

i ; r

econ

naî

tre

et a

ccor

der

de la

val

eur

à la

div

ersi

té s

ocia

le,

cult

urel

le e

t lin

guis

tiqu

e.

– Pl

an d

e es

tudi

os 2

011,

Edu

caci

on B

asic

a

Pays

-Bas

L’éd

ucat

ion

:

a.

doit

aus

si ê

tre

pen

sée

pour

des

élè

ves

qui g

ran

diss

ent

dan

s un

e so

ciét

é pl

ural

iste

,

b.

vise

en

par

tie

à en

cour

ager

la c

itoy

enne

té a

ctiv

e et

l’in

clus

ion

soci

ale,

et

c.

vise

éga

lem

ent

à as

sure

r qu

e le

s él

èves

aie

nt

à la

fois

un

e co

nn

aiss

ance

et

une

expé

rien

ce

des

diff

éren

tes

cult

ures

et

des

con

diti

ons

de v

ie d

e le

urs

pair

s.

– Te

xte

légi

slat

if s

ur l’

ense

ign

emen

t pr

imai

re, 1

981

Art

icle

17

L’éd

ucat

ion

dan

s un

e so

ciét

é pl

ural

iste

; la

cit

oyen

net

é ; l

’incl

usio

n s

ocia

le

L’éd

ucat

ion

:

a.

part

du

prin

cipe

que

les

élèv

es g

ran

diss

ent

dan

s un

e so

ciét

é pl

ural

iste

,

b.

vise

en

par

tie

à en

cour

ager

la c

itoy

enn

eté

acti

ve e

t l’i

ncl

usio

n s

ocia

le, e

t

c.

vise

éga

lem

ent

à as

sure

r qu

e le

s él

èves

aie

nt

à la

fois

un

e co

nn

aiss

ance

et

une

expé

rien

ce

des

diff

éren

tes

cult

ures

et

des

con

diti

ons

de v

ie d

e le

urs

pair

s.

– Te

xte

légi

slat

if s

ur l’

ense

ign

emen

t se

con

dair

e, 1

963

Le C

adre

des

qua

lific

atio

ns

née

rlan

dais

(NLQ

F) s

péci

fie

des

nor

mes

rel

ativ

es a

u se

ns d

es

resp

onsa

bilit

és e

t à l’

auto

nom

ie q

ui d

oive

nt

être

acq

uise

s à

l’iss

ue d

e ch

aque

niv

eau

d’en

seig

nem

ent.

Ces

nor

mes

évo

luen

t po

ur le

s n

ivea

ux d

’en

seig

nem

ent

les

plus

éle

vés.

Par

ex

empl

e, le

s n

orm

es c

once

rnan

t le

s él

èves

qui

ter

min

ent

l’en

seig

nem

ent

seco

nda

ire

gén

éral

son

t le

s su

ivan

tes

:

– C

adre

des

qua

lific

atio

ns

née

rlan

dais

(NLQ

F), w

ww

.nlq

f.nl/

nlq

f-n

ivea

us

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)

www.nlqf.nl/nlqf-niveaus



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Nou

velle

-Zél

ande

1.

Le p

lus

hau

t n

ivea

u de

réu

ssit

e, a

u m

oyen

de

prog

ram

mes

per

met

tan

t à

tous

les

élèv

es d

e ré

alis

er le

ur p

lein

pot

enti

el in

divi

duel

et

de d

ével

oppe

r le

s va

leur

s né

cess

aire

s po

ur d

even

ir

des

mem

bres

à p

art e

ntiè

re d

e la

soc

iété

néo

-zél

anda

ise.

2.

L’ég

alit

é de

s po

ssib

ilité

s éd

ucat

ives

pou

r to

us le

s N

éo-Z

élan

dais

, en

iden

tifi

ant

et e

n

élim

inan

t to

us le

s ob

stac

les

à la

réu

ssit

e.

3.

Le d

ével

oppe

men

t de

s co

nn

aiss

ance

s, d

e la

com

préh

ensi

on e

t de

s co

mpé

ten

ces

néc

essa

ires

po

ur q

ue le

s N

éo-Z

élan

dais

pui

ssen

t êt

re c

ompé

titi

fs d

ans

un m

onde

mod

ern

e en

con

stan

te

évol

utio

n.

4.

L’ac

quis

itio

n d

’un

e ba

se s

olid

e au

cou

rs d

es p

rem

ière

s an

née

s po

ur l’

appr

enti

ssag

e et

la

réus

site

futu

rs, a

u m

oyen

de

prog

ram

mes

qui

incl

uen

t le

sou

tien

des

par

ents

dan

s le

ur r

ôle

esse

nti

el e

n t

ant

que

prem

iers

édu

cate

urs

de le

urs

enfa

nts

.

5.

Un

e éd

ucat

ion

larg

e vi

a un

pro

gram

me

équi

libré

cou

vran

t le

s do

mai

nes

d’a

ppre

nti

ssag

e es

sen

tiel

s. L

a pr

iori

té d

oit

être

don

née

à l’

acqu

isit

ion

de

hau

ts n

ivea

ux d

e pe

rfor

man

ce

(con

nai

ssan

ces

et c

ompé

ten

ces)

dan

s le

s do

mai

nes

de

la li

ttér

atie

, de

la n

umér

atie

, de

la

scie

nce

, de

la t

ech

nol

ogie

et

de l’

acti

vité

phy

siqu

e.

6.

L’ex

celle

nce

, obt

enue

en

déf

inis

san

t de

s ob

ject

ifs

d’ap

pren

tiss

age

clai

rs, e

n c

ontr

ôlan

t la

pe

rfor

man

ce d

es é

lève

s pa

r ra

ppor

t à

ces

obje

ctif

s, e

t en

éla

bora

nt

des

prog

ram

mes

qui

pr

enn

ent

en c

ompt

e le

s be

soin

s in

divi

duel

s.

7.

La r

éuss

ite

de l’

appr

enti

ssag

e po

ur le

s él

èves

pré

sen

tan

t de

s be

soin

s sp

écif

ique

s, e

n

s’as

sura

nt

qu’il

s so

ien

t id

enti

fiés

et

qu’il

s re

çoiv

ent

un s

outi

en a

ppro

prié

.

8.

L’ac

cès

des

élèv

es à

un

sys

tèm

e de

qua

lific

atio

ns

reco

nnu

au

niv

eau

nat

ion

al e

t in

tern

atio

nal

afi

n d

’en

cour

ager

un

niv

eau

élev

é de

par

tici

pati

on à

l’en

seig

nem

ent

supé

rieu

r en

Nou

velle

Zél

ande

.

9.

La p

arti

cipa

tion

et

la r

éuss

ite

accr

ues

de la

pop

ulat

ion

Mao

ri a

u m

oyen

de

la p

rom

otio

n d

es

init

iati

ves

rela

tive

s à

l’édu

cati

on d

es M

aori

s, n

otam

men

t l’e

nse

ign

emen

t en

lan

gue

Te R

eo

Mao

ri, e

n c

ohér

ence

ave

c le

s pr

inci

pes

du T

rait

é de

Wai

tan

gi.

10.

Le r

espe

ct d

e l’h

érit

age

ethn

ique

et c

ultu

rel d

iver

sifié

de

la p

opul

atio

n de

Nou

velle

Zél

ande

, av

ec la

rec

onn

aiss

ance

du

stat

ut u

niq

ue d

es M

aori

s, le

rôl

e de

la N

ouve

lle Z

élan

de d

ans

le

Paci

fiqu

e et

en

tan

t qu

e m

embr

e de

la c

omm

unau

té in

tern

atio

nal

e de

s n

atio

ns.

– O

bjec

tifs

de

l’édu

cati

on n

atio

nal

e, 2

004

Le p

rogr

amm

e de

la N

ouve

lle Z

élan

de id

enti

fie

cin

q co

mpé

ten

ces

clés

:

la m

aîtr

ise

de s

oi

le r

appo

rt a

ux a

utre

s

la p

arti

cipa

tion

et l

a co

ntri

buti

on

– Pr

ogra

mm

e de

Nou

velle

Zél

ande

en

lign

e,

htt

p://

nzc

urri

culu

m.t

ki.o

rg.n

z/T

he-

New

-Zea

lan

d-C

urri

culu

m/K

ey-c

ompe

ten

cies

Nor

vège

L’éd

ucat

ion

et

la fo

rmat

ion

doi

ven

t pe

rmet

tre

une

mei

lleur

e co

nn

aiss

ance

de

la d

iver

sité

cu

ltur

elle

et

resp

ecte

r le

s co

nvic

tion

s de

s in

divi

dus.

Elle

s do

iven

t pr

omou

voir

la d

émoc

rati

e,

l’éga

lité

et la

pen

sée

scie

nti

fiqu

e. L

es é

lève

s et

les

appr

enti

s do

iven

t dé

velo

pper

des

co

nn

aiss

ance

s, d

es c

ompé

ten

ces

et d

es a

ttit

udes

afi

n d

e po

uvoi

r m

aîtr

iser

leur

vie

, pre

ndr

e pa

rt

à la

vie

act

ive

et à

la s

ocié

té. I

ls d

oive

nt

avoi

r la

pos

sibi

lité

d’êt

re c

réat

ifs,

eng

agés

et

curi

eux.

Le

s él

èves

et

les

appr

enti

s do

iven

t ap

pren

dre

à pe

nse

r de

man

ière

cri

tiqu

e, à

agi

r de

man

ière

ét

hiqu

e et

êtr

e se

nsi

bilis

és à

l’en

viro

nn

emen

t.

– C

hap

itre

1 d

u te

xte

légi

slat

if s

ur l’

éduc

atio

n

Les

form

ulat

ion

s cl

és d

es t

exte

s lé

gisl

atif

s en

cadr

ant

l’édu

cati

on e

n N

orvè

ge s

ont

regr

oupé

es

dan

s le

s th

èmes

sui

van

ts :

la c

onsc

ienc

e m

oral

e, le

s ap

titu

des

de c

réat

ivit

é, le

trav

ail,

l’édu

cati

on

gén

éral

e, la

coo

péra

tion

et

l’env

iron

nem

ent

nat

urel

.

– Pr

ogra

mm

e de

bas

e po

ur l’

ense

ign

emen

t pr

imai

re, l

’en

seig

nem

ent

seco

nda

ire

et la

form

atio

n

adul

te e

n N

orvè

ge, w

ww

.udi

r.no/

uplo

ad/l

arer

plan

er/g

ener

ell_

del/

Cor

e_C

urri

culu

m_E

ngl

ish

.pdf

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

ort

av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)

http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum/Key-competencies

www.udir.no/upload/larerplaner/generell_del/Core_Curriculum_English.pdf



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Polo

gne

L’ob

ject

if d

e l’é

duca

tion

de

base

est

de

con

stru

ire

une

base

sol

ide

pour

les

« co

nn

aiss

ance

s in

telle

ctue

lles,

éth

ique

s, a

ffec

tive

s, s

ocia

les

et p

hysi

ques

» d

es e

nfa

nts

. Par

mi l

es a

ptit

udes

le

s pl

us im

port

ante

s de

van

t êt

re e

nse

ign

ées

dan

s le

cad

re d

e ce

tte

mat

ière

figu

ren

t : l

e tr

avai

l d’

équi

pe e

t l’a

ptit

ude

à dé

couv

rir

ses

prop

res

cen

tres

d’in

térê

t, en

tre

autr

e. D

e m

ême,

l’un

de

s ob

ject

ifs

de l’

ense

ign

emen

t se

con

dair

e et

de

l’en

seig

nem

ent

supé

rieu

r es

t de

dév

elop

per

dava

nta

ge c

es c

ompé

ten

ces

non

cog

nit

ives

. –

Rozp

orza

dzen

ie o

pod

staw

ie p

rogr

amow

ej -

Dzi

enni

k U

staw

15.

01.

200

9, n

r 4,

poz

7

Le C

adre

des

qua

lific

atio

ns

polo

nai

s sp

écif

ie le

s qu

alif

icat

ion

s qu

i doi

ven

t êt

re a

cqui

ses

en

term

es d

e co

mpé

ten

ces

cogn

itiv

es e

t so

cial

es d

ans

tous

les

niv

eaux

de

l’en

seig

nem

ent

de b

ase

et d

e l’e

nse

ign

emen

t su

péri

eur.

Cer

tain

es d

es c

ompé

ten

ces

deva

nt

être

ren

forc

ées

dan

s le

cad

re

de l’

ense

ign

emen

t de

bas

e co

mpr

enn

ent

: la

com

préh

ensi

on d

es r

ôles

soc

iéta

ux, l

e tr

avai

l d’

équi

pe, l

’exe

rcic

e de

s re

spon

sabi

lités

ass

ocié

es à

sa

fonc

tion

dan

s la

soc

iété

, la

coop

érat

ion,

le

s co

mpé

ten

ces

de c

omm

unic

atio

n. L

es n

ivea

ux p

lus

élev

és d

e l’e

nse

ign

emen

t on

t vo

cati

on à

pr

épar

er le

s ad

oles

cen

ts à

: tr

avai

ller

indé

pend

amm

ent,

pens

er d

e m

aniè

re é

thiq

ue, s

e co

mpo

rter

de

man

ière

res

pons

able

, etc

. w

ww

.kw

alif

ikac

je.e

du.p

l/pl

/

Port

ugal

Sect

ion

II. O

rgan

isat

ion

du

prog

ram

me

de l’

ense

ign

emen

t pr

imai

re

Art

icle

15.

Dév

elop

pem

ent p

erso

nnel

et s

ocia

l des

élè

ves.

Les

éta

blis

sem

ents

d’e

nse

ign

emen

t, da

ns

la m

esur

e de

leur

aut

onom

ie, d

oive

nt

élab

orer

des

pro

jets

et

des

acti

vité

s qu

i con

trib

uen

t au

dév

elop

pem

ent p

erso

nnel

et s

ocia

l des

élè

ves,

por

tan

t su

r l’é

duca

tion

civ

ique

, l’é

duca

tion

à

la s

anté

, l’é

duca

tion

éco

nom

ique

, l’é

duca

tion

aux

méd

ias,

l’éd

ucat

ion

à la

séc

urit

é ro

utiè

re,

l’édu

cati

on à

la c

onso

mm

atio

n, l

’édu

cati

on à

l’en

trep

reun

aria

t, l’é

duca

tion

rel

igie

use

et m

oral

e,

avec

un

e fr

éque

nce

lais

sée

à le

ur a

ppré

ciat

ion

.

Sect

ion

IV. G

esti

on d

u pr

ogra

mm

e de

l’en

seig

nem

ent

prim

aire

et

de l’

ense

ign

emen

t se

con

dair

e

Art

icle

21.

Fav

oris

er la

réu

ssit

e sc

olai

re

e) M

ettr

e en

œuv

re d

es a

ctio

ns

pour

ren

forc

er l’

épan

ouis

sem

ent

et le

dév

elop

pem

ent p

erso

nnel

et

soc

ial d

es é

lève

s, in

clua

nt

la p

rom

otio

n d

e la

san

té e

t la

pré

ven

tion

des

com

port

emen

ts à

ri

sque

.

– D

ecre

to-L

ei n

.º 13

9/20

12 (t

radu

ctio

n n

on o

ffic

ielle

)

Sect

ion

II. O

rgan

isat

ion

du

prog

ram

me

de l’

ense

ign

emen

t pr

imai

re

Art

icle

15.

Dév

elop

pem

ent p

erso

nnel

et s

ocia

l des

élè

ves.

Les

éta

blis

sem

ents

d’e

nse

ign

emen

t, da

ns

la m

esur

e de

leur

aut

onom

ie, d

oive

nt

élab

orer

des

pro

jets

et

des

acti

vité

s qu

i con

trib

uen

t au

dév

elop

pem

ent p

erso

nnel

et s

ocia

l des

élè

ves,

por

tan

t su

r l’é

duca

tion

civ

ique

, l’é

duca

tion

à

la s

anté

, l’é

duca

tion

éco

nom

ique

, l’é

duca

tion

aux

méd

ias,

l’éd

ucat

ion

à la

séc

urit

é ro

utiè

re,

l’édu

cati

on à

la c

onso

mm

atio

n, l

’édu

cati

on à

l’en

trep

reun

aria

t, l’é

duca

tion

rel

igie

use

et m

oral

e,

avec

un

e fr

éque

nce

lais

sée

à le

ur a

ppré

ciat

ion

.

Sect

ion

IV. G

esti

on d

u pr

ogra

mm

e de

l’en

seig

nem

ent

prim

aire

et

de l’

ense

ign

emen

t se

con

dair

e

Art

icle

21.

Fav

oris

er la

réu

ssit

e sc

olai

re

e) M

ettr

e en

œuv

re d

es a

ctio

ns

pour

ren

forc

er l’

épan

ouis

sem

ent

et le

dév

elop

pem

ent p

erso

nnel

et

soc

ial d

es é

lève

s, in

clua

nt

la p

rom

otio

n d

e la

san

té e

t la

pré

ven

tion

des

com

port

emen

ts à

ri

sque

.

– D

ecre

to-L

ei n

.º 13

9/20

12 (t

radu

ctio

n n

on o

ffic

ielle

)

An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

tifs

des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

nat

ion

aux

et

sou

s-n

atio

nau

x e

n r

app

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av

ec le

dév

elop

pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

es e

t af

fect

ives

(su

ite)

www.kwalifikacje.edu.pl/pl/



An

nex

5.A

. Cad

res

et o

bjec

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des

sys

tèm

es d

’éd

uca

tion

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aux

et

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s-n

atio

nau

x e

n r

app

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ec le

dév

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pem

ent

des

com

pét

ence

s so

cial

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(su

ite)

Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

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ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Répu

bliq

ue s

lova

que

Selo

n l’A

rtic

le 4

du

nouv

eau

text

e lé

gisl

atif

sur

l’édu

cati

on d

e 20

08, l

’obj

ecti

f de

l’édu

cati

on e

st d

e pe

rmet

tre

aux

élèv

es :

oral

es e

t écr

ites

, l’a

ptit

ude

à ut

ilise

r le

s te

chno

logi

es d

e l’i

nfor

mat

ion

et d

e la

com

mun

icat

ion

da

ns la

lang

ue n

atio

nale

, en

lang

ue m

ater

nelle

et e

n la

ngue

s ét

rang

ères

, les

com

péte

nces

en

mat

hém

atiq

ues

et le

s co

mpé

tenc

es d

ans

le d

omai

ne d

e la

sci

ence

et d

e la

tech

nolo

gie,

l’a

ppre

ntis

sage

tout

au

long

de

la v

ie, l

es c

ompé

tenc

es s

ocia

les

et le

s co

mpé

tenc

es c

iviq

ues,

les

com

péte

nces

ent

repr

eneu

rial

es e

t les

com

péte

nces

cul

ture

lles

;

mét

hode

s de

rés

olut

ion

;

arti

stiq

ues

et le

s co

mpé

tenc

es p

sych

omot

rice

s ;

cult

urel

les

et n

atio

nale

s de

l’ét

at a

insi

que

la la

ngue

mat

erne

lle ;

Con

vent

ion

de s

auve

gard

e de

s dr

oits

de

l’hom

me

et d

es li

bert

és fo

ndam

enta

les

;

d’êt

re p

répa

ré à

une

vie

res

pons

able

dan

s un

e so

ciét

é lib

re, d

ans

un e

spri

t de

com

préh

ensi

on

et d

e to

léra

nce,

d’é

galit

é de

s ho

mm

es e

t des

fem

mes

, d’a

miti

é en

tre

les

natio

ns, d

e to

léra

nce

natio

nale

, eth

niqu

e et

rel

igie

use

;

vie,

à tr

avai

ller

en é

quip

e et

à a

ssum

er le

s re

spon

sabi

lités

;

de l’

envi

ronn

emen

t et à

les

prot

éger

, ain

si q

u’à

resp

ecte

r le

s va

leur

s ét

hiqu

es e

t hum

aine

s un

iver

selle

s.

– T

exte

légi

slat

if su

r l’é

duca

tion

245

/200

8, a

dapt

é de

la tr

aduc

tion

en

angl

ais

issu

e de

la

docu

men

tati

on d

e l’U

NES

CO

(201

2) «

Wor

ld D

ata

on E

duca

tion

7th

edi

tion

201

0/11

»

L’en

seig

nem

ent

prim

aire

éta

blit

la b

ase

init

iale

du

déve

lopp

emen

t pr

ogre

ssif

des

com

péte

nce

s cl

és d

es é

lève

s co

mm

e fo

nde

men

t de

l’en

seig

nem

ent

gén

éral

à t

rave

rs le

s ob

ject

ifs

suiv

ants

:

nat

urel

le p

lus

proc

he

afin

de

déve

lopp

er le

ur im

agin

atio

n, l

eur

créa

tivi

té e

t le

ur in

térê

t po

ur

l’exp

lora

tion

de

leur

env

iron

nem

ent,

déve

lopp

emen

t, ai

nsi

que

d’a

cqué

rir

la c

apac

ité

de b

ase

d’ap

pren

dre

à ap

pren

dre

et d

e se

co

nn

aîtr

e so

i-m

ême,

man

ière

cri

tiqu

e et

cré

ativ

e gr

âce

à l’a

cqui

siti

on d

e le

urs

prop

res

com

péte

nce

s co

gnit

ives

et

à la

rés

olut

ion

act

ive

de p

robl

èmes

,

Dév

elop

per

de m

aniè

re é

quili

brée

les

apti

tude

s de

s él

èves

à c

omm

uniq

uer

et s

e co

mpr

endr

e so

i-m

ême,

à é

valu

er (s

élec

tion

ner

et d

écid

er) e

t à a

gir

de m

aniè

re p

roac

tive

en s

’app

uyan

t sur

la

maî

tris

e de

soi

et l

’intr

ospe

ctio

n,

pour

per

met

tre

aux

élèv

es d

’êtr

e ou

vert

s da

ns le

urs

rela

tion

s so

cial

es, d

e co

opér

er a

vec

effic

acit

é, d

e dé

velo

pper

leur

réa

ctiv

ité

soci

ale

et le

ur s

ensi

bilit

é à

l’éga

rd d

e le

urs

cam

arad

es,

des

ense

igna

nts,

des

par

ents

, des

aut

res

pers

onne

s de

leur

ent

oura

ge, a

insi

qu’

à l’é

gard

de

leur

pro

pre

envi

ronn

emen

t cul

ture

l et n

atur

el,

spir

itue

lles

et c

ultu

relle

s,

soin

de

leur

san

té e

t à la

pro

tége

r ac

tivem

ent.

– Pr

ogra

mm

e de

l’en

seig

nem

ent

prim

aire

(tra

duct

ion

non

off

icie

lle),

h

ttp:

//w

ww

.sta

tped

u.sk

/file

s/do

cum

ents

/svp

/1st

zs/i

sced

1/is

ced1

_spu

_upr

ava.

pdf

http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/1stzs/isced1/isced1_spu_uprava.pdf



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Slov

énie

L’un

des

obj

ecti

fs p

rin

cipa

ux d

e l’é

duca

tion

de

base

est

de

:

affe

ctif,

mor

al, s

piri

tuel

et s

ocia

l des

indi

vidu

s en

res

pect

ant

les

méc

anis

mes

du

déve

lopp

emen

t

– Te

xte

légi

slat

if s

ur l’

ense

ign

emen

t de

bas

e

Les

obje

ctif

s de

l’éd

ucat

ion

en

Rép

ubliq

ue d

e Sl

ovén

ie c

ompr

enn

ent

les

élém

ents

sui

van

ts :

la to

léra

nce

mut

uelle

, pro

mou

voir

la s

ensi

bilis

atio

n à

l’ég

alit

é de

s se

xes,

le r

espe

ct d

e la

div

ersi

té h

umai

ne e

t la

coop

érat

ion

mut

uelle

, le

resp

ect

des

droi

ts d

e l’h

omm

e, d

es d

roit

s de

l’en

fan

t et

des

libe

rtés

fon

dam

enta

les,

favo

rise

r de

s po

ssib

ilité

s ég

ales

po

ur le

s fe

mm

es e

t le

s h

omm

es, e

t ai

nsi

dév

elop

per

les

com

péte

nce

s n

éces

sair

es à

la v

ie

dan

s un

e so

ciét

é dé

moc

rati

que,

l’int

égri

té d

e l’i

ndiv

idu

;

la c

onsc

ienc

e de

la c

itoy

enne

té e

t de

l’id

enti

té n

atio

nal

e ai

nsi

que

la

con

nai

ssan

ce d

e l’h

isto

ire

de la

Slo

vén

ie e

t de

sa

cult

ure

;

dém

ocra

tiqu

e, c

e qu

i in

clut

le d

ével

oppe

men

t d’

une

con

nai

ssan

ce a

ppro

fon

die

et d

’un

e at

titu

de r

espo

nsab

le à

l’ég

ard

de s

oi-m

ême,

de

sa s

anté

, d’a

utru

i, de

sa

prop

re c

ultu

re e

t d’

autr

es c

ultu

res,

des

env

iron

nem

ents

nat

urel

s et

soc

iaux

, ain

si q

u’en

vers

les

géné

rati

ons

futu

res

– Te

xte

légi

slat

if s

ur l’

orga

nis

atio

n e

t le

fin

ance

men

t de

l’éd

ucat

ion

Les

obje

ctif

s de

l’éd

ucat

ion

en

rap

port

ave

c l’E

SP s

ont

spéc

ifié

s da

ns

les

prog

ram

mes

, not

amm

ent

pour

tro

is m

atiè

res

prin

cipa

les

: la

soci

été

; la

cult

ure

patr

ioti

que

et c

itoy

enn

e et

l’ét

hiq

ue

(com

pren

ant

des

orie

nta

tion

s po

ur u

n e

nse

ign

emen

t tr

ansv

ersa

l et

des

reco

mm

anda

tion

s d’

ordr

e di

dact

ique

pou

r le

s en

seig

nan

ts) ;

et

dan

s un

e m

atiè

re o

ptio

nn

elle

, l’é

thiq

ue, l

es r

elig

ion

s et

l’é

thiq

ue.

Les

obje

ctif

s en

rap

port

ave

c l’E

SP s

ont

égal

emen

t po

ursu

ivis

dan

s le

cad

re d

e pl

ans

pour

l’e

nse

ign

emen

t sc

olai

re o

blig

atoi

re (a

u se

ns

posi

tif)

déf

inis

par

la lo

i fon

dam

enta

le s

ur

l’édu

cati

on e

t vi

sen

t à

sout

enir

le d

ével

oppe

men

t de

ces

com

péte

nce

s au

moy

en d

e di

ffér

ents

ty

pes

d’ac

tivi

tés,

don

t de

s co

urs

en c

lass

e ré

gulie

rs. E

nfi

n, c

es o

bjec

tifs

con

stit

uen

t un

e pa

rtie

im

port

ante

de

la m

issi

on p

ours

uivi

e pa

r le

s se

rvic

es d

’act

ion

soc

iale

des

éta

blis

sem

ents

d’

ense

ign

emen

t.

– Ré

pon

se d

u re

prés

enta

nt

de la

Slo

vén

ie a

u qu

esti

onn

aire

con

cern

ant

les

prog

ram

mes

des

m

atiè

res

oblig

atoi

res

de l’

ense

ign

emen

t pr

imai

re

Espa

gne

Les

com

péte

nce

s co

gnit

ives

son

t es

sen

tiel

les

mai

s n

e so

nt

pas

suff

isan

tes.

Il e

st n

éces

sair

e d’

acqu

érir

des

com

péte

nce

s tr

ansf

érab

les

dès

le p

lus

jeun

e âg

e, n

otam

men

t la

pen

sée

crit

ique

, la

ges

tion

de

la d

iver

sité

, la

créa

tivi

té e

t l’a

ptit

ude

à co

mm

uniq

uer,

ain

si q

ue d

es a

ttit

udes

cl

és t

elle

s qu

e la

con

fianc

e in

divi

duel

le, l

’ent

hous

iasm

e, la

con

stan

ce e

t l’a

ccep

tati

on d

u ch

ange

men

t.

– Le

y O

rgán

ica

para

la M

ejor

a de

la C

alid

ad E

duca

tiva

Un

cer

tain

nom

bre

de c

ompé

ten

ces

de b

ase

ont

été

iden

tifi

ées

et in

trod

uite

s da

ns

le p

rogr

amm

e de

l’en

seig

nem

ent

de b

ase

et d

e l’e

nse

ign

emen

t se

con

dair

e. C

es c

ompé

ten

ces

com

pren

nen

t :

Les

com

péte

nces

soc

iale

s et

civ

ique

s

L’au

tono

mie

et l

’init

iativ

e pe

rson

nelle

– Si

te In

tern

et d

u M

inis

tère

de

l’Édu

cati

on, d

e la

Cul

ture

et

des

Spor

ts, h

ttp:

//w

ww

.mec

d.go

b.es

/edu

caci

on-m

ecd/

area

s-ed

ucac

ion

/sis

tem

a-ed

ucat

ivo/

ense

nan

zas/

educ

acio

n-s

ecun

dari

a-ob

ligat

oria

/con

ten

idos

.htm

l (co

nsu

lté

le 1

0 se

ptem

bre

2014

)

http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-educativo/ensenanzas/educacion-secundaria-obligatoria/contenidos.html



6. COMMENT RENFORCER LES COMPÉTENCES SOCIALES ET AFFECTIVES ?


Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Suèd

e

L’ob

ject

if d

e l’é

duca

tion

dan

s le

cad

re d

u sy

stèm

e sc

olai

re e

st d

’aid

er le

s en

fan

ts e

t le

s ad

oles

cen

ts à

acq

uéri

r et

dév

elop

per

des

con

nai

ssan

ces

et d

es v

aleu

rs. E

lle d

oit

favo

rise

r le

dév

elop

pem

ent,

l’app

ren

tiss

age

et le

dés

ir d

’app

ren

dre

tout

au

lon

g de

la v

ie c

hez

tou

s le

s en

fan

ts e

t le

s ad

oles

cen

ts. L

’édu

cati

on a

éga

lem

ent

pour

obj

ecti

f, en

coo

péra

tion

ave

c le

s fa

mill

es d

es e

nfa

nts

et

des

adol

esce

nts

, de

favo

rise

r le

ur d

ével

oppe

men

t per

sonn

el d

e m

aniè

re é

quili

brée

pou

r le

ur p

erm

ettr

e de

dev

enir

des

indi

vidu

s et

des

cit

oyen

s ac

tifs

, cré

atifs

, co

mpé

tent

s et

res

pons

able

s.

– C

hap

itre

1 d

u te

xte

légi

slat

if s

ur le

s ét

ablis

sem

ents

d’e

nse

ign

emen

t

Les

obje

ctif

s de

s ét

ablis

sem

ents

d’e

nse

ign

emen

t so

nt

d’as

sure

r qu

e ch

aque

élè

ve :

con

nai

ssan

ce d

es d

roit

s de

l’h

omm

e et

des

val

eurs

dém

ocra

tiqu

es fo

nda

men

tale

s, a

insi

que

su

r le

s ex

péri

ence

s pe

rson

nel

les,

resp

ecte

la v

aleu

r in

trin

sèqu

e d’

autr

ui,

con

trib

ue à

aid

er a

utru

i,

puis

se fa

ire

preu

ve d

’em

path

ie e

t com

pren

dre

les

situ

atio

ns d

ans

lesq

uelle

s se

trou

vent

d’

autr

es p

erso

nnes

, et q

u’il

déve

lopp

e ég

alem

ent l

a vo

lont

é d’

agir

en

ayan

t à c

œur

l’in

térê

t su

péri

eur

de c

es p

erso

nnes

, et

– Pr

ogra

mm

e de

l’en

seig

nem

ent

oblig

atoi

re, d

e l’e

nse

ign

emen

t pr

ésco

lair

e et

des

cen

tres

de

lois

irs,

201

1

Suis

se (C

anto

n de

Zur

ich)

Le s

ystè

me

d’éd

ucat

ion

dot

e l’i

ndi

vidu

de

con

nai

ssan

ces

en a

ccor

d av

ec s

es p

rédi

spos

itio

ns,

se

s ap

titu

des

et s

es c

entr

es d

’inté

rêt.

Il fa

vori

se le

dév

elop

pem

ent

d’un

e pe

rson

nal

ité

mat

ure,

tol

éran

te e

t re

spon

sabl

e, e

t co

nst

ruit

un

e ba

se s

olid

e po

ur la

vie

pro

fess

ion

nel

le e

t la

co

exis

ten

ce d

ans

la s

ocié

té e

t la

dém

ocra

tie.

– Te

xte

légi

slat

if s

ur l’

éduc

atio

n, 2

002

(tra

duct

ion

non

off

icie

lle)

L’en

seig

nem

ent

élém

enta

ire

appo

rte

les

con

nai

ssan

ces

et le

s co

mpé

ten

ces

de b

ase

; il c

ondu

it

à l’i

den

tifi

cati

on d

e co

nn

exio

ns.

Il e

nco

urag

e le

res

pect

des

indi

vidu

s et

de

l’env

iron

nem

ent,

et v

ise

le d

ével

oppe

men

t co

mpl

et d

es e

nfa

nts

pou

r le

ur p

erm

ettr

e de

dev

enir

des

indi

vidu

s in

dépe

ndan

ts e

t soc

iale

men

t com

péte

nts.

Les

éta

blis

sem

ents

d’e

nse

ign

emen

t s’

effo

rcen

t de

su

scit

er e

t de

mai

nte

nir

le p

lais

ir d

ans

l’app

ren

tiss

age

et d

ans

d’au

tres

typ

es d

e pe

rfor

man

ces.

Ils

favo

rise

nt

not

amm

ent

le s

ens

des

resp

onsa

bilit

és, l

’eng

agem

ent,

le ju

gem

ent,

l’apt

itud

e à

éval

uer

et à

se

mon

trer

cri

tiqu

e, a

insi

que

l’ou

vert

ure

au d

ialo

gue.

L’e

nse

ign

emen

t pr

end

en c

ompt

e le

s in

clin

atio

ns

et le

s ta

len

ts in

divi

duel

s de

s en

fan

ts, e

t ét

ablit

les

base

s de

l’a

ppre

nti

ssag

e to

ut a

u lo

ng

de la

vie

.

– Te

xte

légi

slat

if d

e 20

05 s

ur l’

ense

ign

emen

t ob

ligat

oire

(tra

duct

ion

non

off

icie

lle)

Le S

ecré

tari

at d

e l’O

CD

E n

’est

pas

par

venu

à id

enti

fier

des

info

rmat

ion

s pe

rtin

ente

s.



Obj

ecti

fs d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

nC

adre

s de

s pr

ogra

mm

es s

cola

ires

en

rapp

ort a

vec

les

com

péte

nces

Turq

uie

L’ob

ject

if g

énér

al d

u sy

stèm

e d’

éduc

atio

n e

st d

e fo

rmer

tou

s le

s ci

toye

ns

turc

s :

nat

ion

alis

me

d’A

tatü

rk d

éfin

i dan

s la

Con

stit

utio

n ;

com

me

des

indi

vidu

s dé

term

inés

à

prot

éger

et

déve

lopp

er le

s va

leur

s n

atio

nal

es, h

umai

nes

, mor

ales

et

cult

urel

les

de c

eux

qui

aim

ent

leur

fam

ille

et s

’eff

orce

nt

san

s ce

sse

de s

ubve

nir

à s

es b

esoi

ns,

qui

son

t co

nsc

ien

ts

de le

urs

devo

irs

et d

e le

urs

resp

onsa

bilit

és e

nver

s la

Rép

ubliq

ue t

urqu

e, u

n é

tat

de d

roit

dé

moc

rati

que,

laïc

et

soci

al fo

ndé

sur

les

droi

ts d

e l’h

omm

e et

les

prin

cipe

s fo

nda

men

taux

dé

fin

is d

ans

la C

onst

itut

ion

; d’un

e pe

rson

nalit

é et

d’u

n ca

ract

ère

équi

libré

s et

sai

ns, q

ui s

e so

nt

déve

lopp

és s

ur le

pla

n p

hysi

que,

inte

llect

uel,

mor

al, s

piri

tuel

et

affe

ctif,

qui

son

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Chapitre 6

Comment renforcer les compétences sociales et affectives ?

Les responsables politiques, les enseignants et les parents peuvent jouer un rôle important dans le renforcement des compétences sociales et affectives des enfants. Ces compétences sont, avec les compétences cognitives, essentielles pour le bien-être individuel et le progrès social. Les compétences sociales et affectives peuvent être mesurées de manière fiable au sein d’un territoire culturel ou linguistique. Les responsables politiques peuvent utiliser ces informations pour mieux comprendre les déficits de compétence et concevoir des politiques plus efficaces pour y remédier, tandis que les enseignants peuvent élargir la notion de besoins de compétence des enfants et créer des environnements d’apprentissage positifs. On peut renforcer et mobiliser les compétences sociales et affectives pour donner plus de chances aux enfants dans la vie et améliorer la société. Ce rapport a identifié les types de compétences qui importaient et les politiques, pratiques et interventions qui visaient à les renforcer. Ce chapitre de conclusion évalue l’écart entre les méthodes efficaces et les applications concrètes pour concevoir de meilleures stratégies en vue de renforcer les compétences essentielles pour la réussite des enfants dans la vie et pour l’avènement du bien-être et du progrès des sociétés.



« Cependant vous fûtes toujours un homme exact, habile en affaires, Jacob », balbutia Scrooge [...].

« Les affaires !, s’écria le fantôme en se tordant de nouveau les mains. C’est l’humanité qui était mon affaire ; c’est le bien général qui était mon affaire ; c’est la charité, la miséricorde, la tolérance et la bienveillance ; c’est tout cela qui

était mon affaire. Les opérations de mon commerce n’étaient qu’une goutte d’eau dans le vaste océan de mes affaires. »

Un conte de Noël, Charles Dickens

Messages politiques

Un certain nombre d’implications politiques ressortent de la synthèse des éléments présentés dans ce rapport.

Les enfants ont besoin d’un éventail bien équilibré de compétences cognitives, sociales et affectives pour réussir dans la vie et contribuer au progrès social.

Il a toujours fallu posséder un large éventail de compétences cognitives, sociales et affectives pour réussir dans la vie, il en a été ainsi tout au long de l’histoire de l’humanité et dans tous les territoires géographiques et culturels. Ce rapport montre qu’il en va de même pour nos enfants. Cette génération d’enfants aura besoin d’un large ensemble de compétences cognitives, sociales et affectives pour mieux affronter les défis du XXIe siècle. Les types de compétences les plus déterminants varient selon les retombées. Les compétences cognitives sont particulièrement importantes pour améliorer les retombées propres à l’éducation et au marché du travail. Les compétences sociales et affectives jouent un rôle majeur quand il s’agit de promouvoir les modes de vie plus sains et une citoyenneté active, d’améliorer la satisfaction à l’égard de l’existence et de rendre les sociétés plus sûres. Toutefois, les compétences cognitives et les compétences sociales et affectives n’agissent pas nécessairement indépendamment les unes des autres pour promouvoir des retombées et des comportements positifs. Ces compétences interagissent et se renforcent mutuellement, ce qui accroît leur contribution au progrès individuel et social.

La faculté des enfants d’atteindre des objectifs, de travailler efficacement avec d’autres et de gérer leurs émotions contribue à améliorer leurs retombées dans la vie. Des compétences sociales et affectives telles que la persévérance, la sociabilité et l’estime de soi jouent un rôle crucial.

L’étude empirique de l’OCDE ainsi que l’examen des études sur les interventions mettent en avant les compétences sociales et affectives déterminantes pour les retombées des enfants à l’avenir. Ce sont les compétences qui sont utiles pour affronter diverses situations de la vie, en particulier pour atteindre des objectifs, travailler avec les autres et faire face à des événements stressants. Il ressort des éléments disponibles que la persévérance, la sociabilité et l’estime de soi comptent parmi les compétences sociales et affectives dont le développement bénéficie aux enfants et à la société. Il importe toutefois d’analyser les besoins de compétences de manière nuancée, car les compétences sociales et affectives n’entraînent pas toutes des retombées socio-économiques positives. En Norvège par exemple, il apparaît qu’un renforcement du niveau des compétences sociales et affectives associées à l’extraversion réduit la propension des individus à faire état de dépression, mais augmente leur propension à faire état d’obésité.

On peut renforcer les compétences sociales et affectives moyennant l’amélioration des environnements d’apprentissage et la mise en œuvre d’interventions.

Les compétences sociales et affectives sont des aptitudes que les individus peuvent apprendre et qui leur permettent de mener systématiquement à bien des tâches données ; il est de surcroît possible de les renforcer grâce à l’apprentissage. Les éléments recueillis dans quelques pays de l’OCDE suggèrent que des réformes politiques, des innovations pédagogiques et des efforts de la part des parents peuvent contribuer à améliorer les compétences des enfants. Un certain nombre d’interventions positives



ont des caractéristiques en commun : 1) elles insistent sur l’établissement de relations chaleureuses et solidaires entre les parents, les enseignants et les enfants et sur le mentorat ; 2) elles veillent à la cohérence qualitative de l’environnement d’apprentissage dans le cadre familial, scolaire, professionnel et social ; 3) elles proposent aux enfants et aux enseignants des activités de formation basées sur des pratiques pédagogiques structurées, actives, ciblées et explicites ; 4) elles sont programmées entre la petite enfance et l’adolescence et s’inscrivent dans le prolongement des investissements antérieurs ou en sont complémentaires.

Les interventions peuvent être particulièrement utiles aux groupes défavorisés, qui ne bénéficient généralement pas d’environnements d’apprentissage stimulants dans le cadre familial et tendent à être exposés à des situations plus stressantes, deux facteurs qui entravent le développement des compétences. Comme les compétences sociales et affectives s’apprennent dans différents contextes à l’intérieur et à l’extérieur du cadre scolaire institutionnel, les efforts déployés par les différents acteurs sont plus efficaces s’ils sont concertés. Les établissements doivent unir leurs forces avec les familles et les communautés locales pour améliorer la formation et le développement des compétences.

Les éléments recueillis suggèrent que les « compétences appellent les compétences » et que les investissements précoces dans les compétences sociales et affectives sont cruciaux pour l’amélioration des perspectives de la population défavorisée dans la vie et de la réduction des inégalités socio-économiques.

Les enfants s’appuient sur les compétences de base qu’ils ont acquises durant leurs premières années. Les compétences appellent les compétences : le niveau actuel de compétences des enfants détermine la mesure dans laquelle ils acquerront des compétences à l’avenir. Cela s’explique en partie par le fait que les individus qui possèdent plus de compétences tirent meilleur parti des nouveaux investissements dans l’apprentissage et des nouveaux contextes d’apprentissage. Ce sont donc les investissements précoces qui génèrent les rendements les plus élevés, car ils garantissent de meilleurs niveaux de compétences et des retombées positives à l’âge adulte. Il ressort des éléments recueillis que la période clé pour le développement des compétences cognitives se situe dans les premières années de l’existence, tandis que le développement des compétences sociales et affectives se poursuit durant les années suivantes et l’adolescence. Chez les populations les plus défavorisées, commencer à investir suffisamment tôt dans le développement des compétences sociales et affectives et continuer à le faire tout au long du parcours scolaire peut être efficace pour réduire les inégalités dans les retombées propres à l’éducation et au marché du travail ainsi que dans les retombées sociales.

Les évaluations régulières des compétences sociales et affectives peuvent fournir des informations précieuses pour améliorer les contextes d’apprentissage et faire en sorte qu’ils soient propices au développement des compétences.

On peut à tout le moins mesurer les compétences sociales et affectives de manière fiable dans des territoires culturels et linguistiques. Il est établi que certains indicateurs existants sont des variables prédictives probantes d’un éventail de retombées à l’avenir. Mesurer de façon appropriée des compétences sociales et affectives peut, moyennant une certaine régularité, fournir aux responsables politiques, aux enseignants et aux parents des informations précieuses sur les déficits et les tendances dans le domaine des compétences sociales et affectives. Des mesures probantes de ces compétences associées à des informations sur les environnements d’apprentissage contribueront à identifier les apports et les contextes d’apprentissage en corrélation avec le développement des compétences sociales et affectives des élèves. Ces informations sont précieuses pour les responsables politiques qui doivent identifier les priorités de la politique de l’éducation, pour les établissements qui doivent réformer les activités scolaires et extrascolaires et pour les parents qui doivent adapter la



façon dont ils élèvent leurs enfants et l’environnement d’apprentissage qu’ils leur offrent. Mesurer les compétences sociales et affectives permettrait aussi d’améliorer la sensibilisation à l’importance de ces types de compétences pour promouvoir la réussite des enfants dans la vie et le progrès social.

Les responsables politiques sont conscients de l’importance des compétences sociales et affectives dans les pays de l’OCDE et les économies partenaires, mais des différences s’observent dans les politiques et les interventions mises en œuvre pour aider les établissements et les familles à développer ces compétences.

Dans les pays de l’OCDE, la plupart des systèmes d’éducation reconnaissent la nécessité de développer chez les élèves des compétences sociales et affectives telles que l’autonomie, le sens des responsabilités et la faculté de coopérer avec autrui. Des initiatives locales et expérimentales consistent à proposer du matériel et des pratiques pédagogiques utiles pour développer des compétences sociales et affectives. Toutefois, l’importance des politiques et des interventions mises en œuvre pour aider les établissements d’enseignement et les familles à développer ces compétences varie. De plus, les politiques et les interventions spécialement conçues pour renforcer les compétences sociales et affectives sont rares à l’échelle des systèmes. Il pourrait être utile de diffuser largement les informations relatives aux initiatives locales ainsi que d’étendre des pratiques efficaces à l’ensemble des systèmes pour identifier des approches probantes et examiner, de manière critique, les forces et faiblesses des interventions expérimentales. Cela aiderait les pays à mieux comprendre les méthodes efficaces pour renforcer les compétences sociales et affectives et à déterminer dans quelles conditions et au bénéfice de qui elles le sont.

De nombreux pays et économies partenaires fournissent généralement des directives pour l’évaluation des compétences sociales et affectives des élèves aux établissements, lesquels tendent à les évaluer et à en rendre compte dans les bulletins trimestriels. Toutefois, les enseignants et les parents n’ont que peu accès à des directives détaillées sur les moyens à mettre en œuvre pour renforcer ces compétences.

Les bulletins scolaires comptent parmi les moyens les plus couramment utilisés par les établissements pour évaluer et rendre compte des compétences sociales et affectives des élèves dans les pays de l’OCDE et les économies partenaires. De nombreux pays fournissent aux établissements des directives pour évaluer ce type de compétences. Cela permet aux parents de constater où leurs enfants en sont arrivés dans leur développement social et affectif. Toutefois, les systèmes d’éducation qui fournissent aux enseignants et aux parents des directives détaillées sur la façon d’aider les enfants à développer leurs compétences sociales et affectives ne sont pas nombreux. Cela laisse une certaine liberté aux établissements et aux enseignants dans la conception de leurs cours, mais n’aide pas ceux qui ont moins d’expérience dans l’enseignement de ces compétences ou qui sont moins informés sur les méthodes pédagogiques y afférentes.



Principaux constats de ce rapport

Ce que nous savons Ce que nous ignorons

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subjectif.

les comportements et les modes de vie des individus, qui à leur tour influencent les retombées socio-économiques. Leur impact réside également dans le fait qu’elles permettent aux individus de tirer meilleur parti de leurs études.

mutuellement. Les individus dont les niveaux de compétences sociales et affectives sont plus élevés tirent de meilleurs rendements du renforcement des compétences cognitives en termes de santé. Les individus dont les niveaux de compétences sociales et affectives sont plus élevés développent plus rapidement leurs compétences cognitives.

objectifs (la persévérance, par exemple), de travailler avec les autres (la sociabilité, par exemple) et de gérer leurs émotions (l’estime de soi, par exemple) comptent parmi les facteurs les plus déterminants des retombées tout au long de la vie.

culturel et linguistique sont disponibles. Il existe des méthodologies permettant de réduire les biais liés au type de réponse et aux différences entre les cultures. Ces méthodologies doivent être améliorées en s’appuyant sur les efforts réalisés dans le cadre de l’enquête PISA. Le projet ESP de l’OCDE examinera cette question plus en détail à l’avenir.

négatifs sur les retombées socio-économiques. Certaines de ces compétences (l’extraversion, par exemple) ont un impact positif sur l’une des retombées (la réduction de la dépression, par exemple) mais ont un impact négatif sur une autre (la réduction de l’obésité, par exemple) en Norvège.

causalité existant entre les contextes d’apprentissage, les compétences et les retombées.

l’impact à long terme (au moins sur une période de 10 années) de ces compétences sur les retombées socio-économiques.

mesurent de manière fiable les niveaux et le développement des compétences sociales et affectives entre les territoires culturels et linguistiques.

pour expliquer pourquoi certaines compétences sociales et affectives ont des effets positifs sur l’une des retombées et des effets négatifs sur une autre.

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au marché du travail.

relativement tôt dans la vie en comparaison des compétences sociales et affectives.

disponibles, notamment ceux utilisés dans le cadre de l’enquête PISA.

internationaux et interculturels validés permettant d’évaluer le développement des compétences cognitives.

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développement des compétences sociales et affectives.

le développement précoce des compétences sociales et affectives de leurs enfants. Il s’agit de caractéristiques importantes souvent identifiées dans les interventions efficaces.

sociales et affectives en renforçant les interactions entre les enseignants/mentors et les élèves dans le cadre d’activités scolaires et extrascolaires en rapport avec des situations de la vie réelle.

peuvent se renforcer mutuellement.

stades de la vie des individus.

laquelle il peut tirer parti de nouveaux investissements dans l’apprentissage.

celles qui évaluent l’efficacité des programmes d’intervention) permettent d’établir des liens de causalité entre l’impact des contextes et des pratiques d’apprentissage d’une part et les compétences d’autre part.

d’apprentissage communautaires qui favorisent le développement social et affectif.

à long terme (au moins sur une période de 10 années) des contextes d’apprentissage et des interventions sur le développement social et affectif.

Écarts entre les méthodes efficaces et les applications concrètes

Les différents acteurs de l’éducation se trouvent face à des déficits de connaissances, de normes et de capacités concernant la façon optimale de renforcer les compétences sociales et affectives des enfants. Ces déficits sont à l’origine de manques d’efficience : ils retardent les investissements dans les compétences ; interrompent la continuité des investissements entre les différents niveaux



d’enseignement ; et créent des inégalités dans la qualité des environnements d’apprentissage. Combler ces déficits est essentiel, car un large éventail d’acteurs de l’éducation doivent conjuguer leurs efforts pour que les interventions en faveur du développement des compétences soient efficaces.

Les chercheurs ont commencé à réunir des informations sur l’importance des compétences sociales et affectives et la façon de les développer, mais il apparaît que cette base de connaissances n’est pas largement diffusée parmi les responsables politiques et les professionnels de l’éducation. L’expérience de certains enseignants et le savoir-faire de certains parents fournissent des éléments importants pour déterminer la façon d’améliorer les compétences sociales et affectives des enfants, certes, mais des éléments objectifs dérivés d’interventions et d’études longitudinales à grande échelle peuvent aussi être riches d’enseignements. Les chercheurs pourraient à leur tour s’informer auprès des professionnels de l’éducation pour identifier les types de compétences sociales et affectives et les contextes d’apprentissage auxquels ils ne se sont pas encore intéressés. Les chercheurs peuvent uniquement donner des informations sur des compétences qui peuvent être mesurées et pour lesquelles il est établi qu’elles peuvent avoir une certaine importance. Des échanges entre les chercheurs et les professionnels de l’éducation seraient donc utiles pour combler les lacunes dans les théories et pratiques pédagogiques.

Certains éléments suggèrent qu’il importe de veiller à la cohérence des contextes d’apprentissage entre les cadres familial, scolaire et social, mais il apparaît que peu d’informations s’échangent entre ces cadres dans les politiques et les pratiques. Bien que les échanges d’informations soient souvent réguliers entre les établissements et les parents, ils tendent à porter davantage sur les aptitudes académiques des enfants. Les échanges d’informations sur les compétences sociales et affectives des enfants sont moins intenses. De plus, rares sont les informations transmises entre les différents niveaux d’enseignement des systèmes d’éducation. On en sait peu sur la mesure dans laquelle des informations sur les compétences cognitives, sociales et affectives des enfants sont transmises de niveau d’enseignement en niveau d’enseignement, au fil de leur parcours scolaire (de l’enseignement préprimaire à l’enseignement primaire, puis de l’enseignement primaire à l’enseignement secondaire). Comme les « compétences appellent les compétences » ainsi que le souligne ce rapport, il devrait être impératif que les établissements transmettent des informations détaillées sur les compétences de leurs élèves et leur parcours à mesure qu’ils progressent de niveau d’enseignement en niveau d’enseignement.

Les écarts entre la théorie et la pratique se comblent dans le domaine des investissements précoces. Un grand nombre de pays de l’OCDE s’intéressent de près à la préscolarisation et à l’accueil de la petite enfance et ont commencé à adapter leurs systèmes d’éducation (OCDE, 2012). Il est crucial que ces efforts contribuent à renforcer un large éventail de compétences, y compris les compétences socio-affectives, pour donner aux enfants les meilleures chances dans la vie et leur offrir les meilleures perspectives à l’avenir ainsi que pour favoriser le progrès social.

L’une des raisons qui explique les écarts entre les chercheurs et les professionnels de l’éducation tient au fait que les enseignants et les chefs d’établissement ont le sentiment qu’investir dans le développement social et affectif est une entreprise qui demande beaucoup d’efforts et de ressources supplémentaires. Comme les chapitres 4 et 5 l’ont montré, l’expérience de certains pays donne à penser que ce n’est pas nécessairement le cas. On peut renforcer les compétences sociales et affectives en même temps que l’on renforce les compétences cognitives. On peut favoriser le développement social et affectif des élèves en adaptant à la marge les pratiques pédagogiques existantes. Les programmes les plus efficaces en matière de renforcement des compétences sont ceux qui intègrent des pratiques d’apprentissage qui structurent la formation, prévoient des formes actives d’apprentissage, concentrent le temps et l’attention sur les tâches de développement des compétences et fixent des objectifs explicites d’apprentissage (les normes du principe « SAFE »). Une approche holistique de formation des compétences peut — et devrait — être intégrée dans les pratiques en classe.



La voie à suivre

Ce chapitre se termine par la présentation de suggestions aux parties prenantes désireuses d’améliorer les politiques, les pratiques et les recherches concernant la formation et le développement des compétences sociales et affectives chez l’enfant.

Pour les responsables politiques

Réfléchir aux objectifs clés du système d’éducation pour déterminer si les politiques et pratiques actuelles sont efficaces pour renforcer un ensemble global de compétences — dont les compétences sociales et affectives — chez les enfants ou si de nouvelles politiques s’imposent pour renforcer ces compétences.

Prendre des mesures concrètes pour adopter des pratiques qui renforcent un éventail plus large de compétences — dont les compétences sociales et affectives — afin de créer une société plus productive et plus écologique qui soit plus ouverte et plus inclusive et pour fournir un appui suffisant à l’adoption de ces pratiques.

Promouvoir, à l’échelle du système, l’adhésion au développement social et affectif et l’intégration de cette composante dans les programmes scolaires. Cela permettra d’ encourager les enseignants convaincus de l’importance du développement social et affectif qui subissent déjà des pressions pour préparer les élèves à obtenir de bons résultats dans les matières principales du programme, en mathématiques et en langue par exemple.

Envisager de mesurer les compétences cognitives, sociales et affectives de la petite enfance jusqu’à l’âge adule pour recueillir davantage d’éléments à l’appui des politiques et pratiques.

Pour les professionnels de l’éducation

Déterminer si le système scolaire investit suffisamment dans le renforcement et l’évaluation des compétences sociales et affectives.

Déterminer si les évaluations et les méthodologies utilisées pour renforcer les compétences sociales et affectives sont appropriées.

Encourager les parents et la communauté au sens large à s’impliquer et veiller à ce qu’ils appuient les efforts déployés dans les établissements pour renforcer les compétences sociales et affectives.

Promouvoir, à l’échelle du système, l’adhésion au développement social et affectif et l’intégration de cette composante dans les programmes scolaires. Cela permettra d’encourager les enseignants convaincus de l’importance du développement social et affectif qui subissent déjà des pressions pour préparer les élèves à obtenir de bons résultats dans les matières principales du programme, en mathématiques et en langue par exemple.

Pour les chercheurs

Identifier les contextes d’apprentissage et les compétences sociales et affectives qui sont déterminants pour les perspectives des enfants à l’avenir. L’objectif est d’identifier non seulement les conditions dans lesquelles les contextes d’apprentissage (dont il est établi qu’ils sont efficaces) fonctionnent, mais également les contextes d’apprentissage susceptibles d’être efficaces et les compétences susceptibles d’être déterminantes qui sont moins bien connus. Il pourrait être important d’élaborer un cadre global pour mieux comprendre la multiplicité des interventions, des contextes d’apprentissage et des leviers politiques susceptibles de jouer un rôle. Des études qualitatives pourraient être utiles à cet égard.



Identifier les compétences sociales et affectives pertinentes de la petite enfance au début de l’adolescence qui pourraient être mesurées de manière fiable et qui sont comparables entre les territoires culturels et linguistiques.

Clarifier les mécanismes de causalité qui expliquent les relations entre les contextes d’apprentissage, les compétences et les retombées. Il est en particulier important d’identifier la façon dont différents contextes d’apprentissage se conjuguent pour stimuler le développement des compétences. Il est tout aussi important d’identifier comment les différentes compétences se conjuguent pour améliorer les retombées sociales et les retombées propres à l’éducation et au marché du travail.

Examiner les études sur les interventions, y compris celles menées en dehors des États-Unis, car elles foisonnent d’éléments intéressants.

Pour l’OCDE

Continuer à résumer les informations sur les politiques, les pratiques et les recherches relatives aux compétences sociales et affectives. Il est possible par exemple de travailler avec les pays et dans le cadre d’autres activités de l’OCDE (dont celles qui portent sur l’accueil de la petite enfance et la préscolarisation et sur les enseignants) pour identifier les pratiques des parents et des enseignants qui sont favorables au renforcement de ces compétences.

Continuer les études empiriques sur la base des données longitudinales de pays de l’OCDE et d’économies partenaires pour enrichir le corpus de connaissances.

Continuer à diffuser largement les constats et conclusions auprès des parties prenantes.

Continuer à déployer des efforts pour élaborer et valider des indicateurs de compétences sociales et affectives qui soient comparables entre les territoires culturels et linguistiques, sur la base des investissements antérieurs dans le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).

Élaborer des stratégies pour initier une collecte internationale de données longitudinales sur la dynamique des compétences sociales et affectives.

Concernant ce dernier point, l’OCDE prépare actuellement une étude longitudinale internationale sur le développement des compétences dans des grandes villes. Ce travail est motivé par le fait qu’on manque de données longitudinales comparables entre les pays sur l’évolution des compétences des enfants au fil du temps. Les analyses empiriques présentées dans les chapitres 3 et 4 ont dû être faites sur la base d’études longitudinales existantes dont les indicateurs de compétence étaient limités et n’étaient pas comparables entre les pays. La nouvelle collecte de données de l’OCDE a pour but de suivre l’évolution de deux cohortes d’élèves, en l’occurrence les élèves de première et de septième année (soit ceux âgés de 6 et de 12 ans respectivement) et de recueillir des informations sur une série de compétences sociales et affectives, de contextes d’apprentissage et de retombées socio-économiques. À court terme, les microdonnées seront utilisées pour évaluer la distribution des compétences sociales et affectives et pour identifier les contextes d’apprentissage associés à leur développement. À moyen terme, les données seront utilisées pour évaluer la formation des compétences sociales et affectives au fil du parcours scolaire des élèves. À long terme, les données seront utilisées pour déterminer en quoi l’action publique pourrait améliorer les compétences sociales et affectives et identifier les compétences essentielles pour la réussite des individus dans la vie, par exemple décrocher un diplôme tertiaire, passer sans accroc des études à la vie active, adopter des modes de vie sains et devenir des citoyens actifs. L’encadré 6.1 résume les principales caractéristiques de l’étude proposée.



Encadré 6.1. Étude longitudinale internationale de l’OCDE sur le développement des compétences en milieu urbain

Objectifs Identifier le processus de la formation des compétences sociales et affectives et ses retombées socio-économiques

Répondants Élèves, enseignants et parents

Cohortes cibles Élèves de première et de septième année (soit ceux âgés de 6 et de 12 ans, respectivement)

Couverture géographique Grandes villes, provinces ou entités fédérées (avec une option de couverture nationale)

Méthode d’échantillonnage Sélection aléatoire d’établissements. Échantillonnage des classes de première et de septième année dans les établissements

Durée Trois ans minimum. Idéalement jusqu’au début de l’âge adulte

Mesures de compétences cibles Diverses mesures de compétences sociales et affectives

Mesures des contextes Contextes d’apprentissages familiaux, scolaires et communautaires

Mesures des retombées Éducation, marché du travail, santé, harcèlement, engagement civique, bien-être subjectif, etc.

Conclusion

Le renforcement des compétences sociales et affectives des enfants est plus important que jamais dans la conjoncture économique actuelle. Pour aider les individus à relever les défis du monde moderne, les responsables politiques doivent élargir leur réflexion et examiner un large éventail d’aptitudes, où les compétences sociales et affectives importent tout autant que les compétences cognitives. Les éléments dont on dispose montrent que l’apprentissage a lieu dans différents contextes, à l’intérieur et à l’extérieur des structurelles institutionnelles de l’éducation, et que différents types d’apprentissage sont indispensables pour renforcer les diverses compétences qui importent. Les responsables politiques, les chercheurs, les chefs d’établissement, les enseignants et les parents doivent travailler main dans la main et partager leur expérience sur les méthodes qui sont efficaces pour renforcer les compétences sociales et affectives. Mettre tout en œuvre pour mieux investir dans le développement des compétences des enfants peut contribuer à leur offrir une vie plus prospère, plus saine et plus gratifiante.

Référence

OECD (2012), Starting Strong III: A Quality ToolEncadré for Early Childhood Education and Care, Édition OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264123564-en.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264123564-en

ORGANISATION DE COOPÉRATIONET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES

L’OCDE est un forum unique en son genre où les gouvernements oeuvrent ensemble pour relever les

défis économiques, sociaux et environnementaux que pose la mondialisation. L’OCDE est aussi à l’avant-

garde des efforts entrepris pour comprendre les évolutions du monde actuel et les préoccupations qu’elles

font naître. Elle aide les gouvernements à faire face à des situations nouvelles en examinant des thèmes

tels que le gouvernement d’entreprise, l’économie de l’information et les défis posés par le vieillissement

de la population. L’Organisation offre aux gouvernements un cadre leur permettant de comparer leurs

expériences en matière de politiques, de chercher des réponses à des problèmes communs, d’identifier les

bonnes pratiques et de travailler à la coordination des politiques nationales et internationales.

Les pays membres de l’OCDE sont : l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Canada, le Chili,

la Corée, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie,

l’Irlande, l’Islande, Israël, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les

Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque, le Royaume-Uni, la

Slovénie, la Suède, la Suisse et la Turquie. La Commission européenne participe aux travaux de l’OCDE.

Les Éditions OCDE assurent une large diffusion aux travaux de l’Organisation. Ces derniers

comprennent les résultats de l’activité de collecte de statistiques, les travaux de recherche menés sur des

questions économiques, sociales et environnementales, ainsi que les conventions, les principes directeurs

et les modèles développés par les pays membres.

ÉDITIONS OCDE, 2, rue André-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16

(96 2015 01 2 P) ISBN 978-92-64-25648-4 – 2016



Les enfants d’aujourd’hui auront besoin d’un ensemble équilibré de compétences cognitives, sociales et affectives pour réussir dans la vie moderne. Leur faculté à atteindre les objectifs, à travailler avec autrui et à gérer leurs émotions sera essentielle pour affronter les défis du XXIe siècle.

Si tout le monde s’accorde à reconnaitre l’importance des compétences sociales et affectives, telles que la persévérance, la sociabilité et l’estime de soi, on ne peut pas en dire autant des moyens à mettre en œuvre pour améliorer ces compétences et des efforts déployés pour les mesurer et les renforcer. Les enseignants et les parents ne savent peut-être pas si les efforts qu’ils déploient pour développer ces compétences portent leurs fruits et n’ont peut-être pas connaissance de ce qu’ils pourraient faire de mieux. L’offre de politiques et programmes conçus pour mesurer et renforcer les compétences sociales et affectives varie fortement entre les pays et les régions.

Ce rapport résume la recherche analytique menée par l’OCDE sur le rôle des compétences socio-affectives et propose des stratégies pour les renforcer. Il analyse les effets que les compétences peuvent avoir sur divers aspects du bien-être individuel et du progrès social, allant de l’éducation aux retombées associées au marché du travail, la santé, la vie familiale, l’engagement civique et la satisfaction à l’égard de l’existence. Ce rapport montre également comment les pouvoirs publics, par leurs interventions, l’école et les enseignants, par leurs pratiques pédagogiques, et les parents, par la façon dont ils élèvent leurs enfants, peuvent faciliter le développement des compétences sociales et affectives. Ce rapport présente des pistes prometteuses pour favoriser le développement socio-affectif et montre, par ailleurs, que les compétences sociales et affectives peuvent être mesurées de façon valable à l’intérieur des frontières culturelles et linguistiques.

sommaire

Chapitre 1. Le rôle de l’éducation et des compétences dans le monde d’aujourd’hui

Chapitre 2. Les contextes d’apprentissage, les compétences et le progrès social : un cadre conceptuel

Chapitre 3. Les compétences qui favorisent la réussite dans la vie

Chapitre 4. Les contextes d’apprentissage qui déterminent la formation des compétences

Chapitre 5. Les politiques, les pratiques et les évaluations au service du renforcement des compétences sociales et affectives

Chapitre 6. Comment renforcer les compétences sociales et affectives ?

isbn 978‑92‑64‑25648‑496 2015 01 2 p

Veuillez consulter cet ouvrage en ligne : http://dx.doi.org/10.1787/9789264256491-fr.

Cet ouvrage est publié sur OECD iLibrary, la bibliothèque en ligne de l’OCDE, qui regroupe tous les livres, périodiques et bases de données statistiques de l’Organisation. Rendez-vous sur le site www.oecd-ilibrary.org pour plus d’informations.

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