LE PROCESSUS DE BOLOGNE: LES

ACQUIS D’APPRENTISSAGE Richard de Lavigne

Conseiller ECTS et SD

Expert Indépendant reconnu par la Commission européenne pour les Processus de

Bologne et de Copenhague

Associé du Process « TUNING Educational Structure in Europe »

email: rldel@orange.fr

PARIS

L’ECOLE NATIONALE SUPERIEURE DES BEAUX-

ARTS

19 JANVIER 2007

(texte révisé en mars 2011)

COMMENT ALLONS NOUS PROCEDER?

• 1. Offrir une définition simple des acquis d’apprentissage: de quoi parlons

nous?

• 2. Faire un rappel rapide des caractéristiques essentielles du Processus de

Bologne

• 3. Regarder la façon dont les acquis d’apprentissage font partie intégrale du

Processus

• 4. Se demander comment on procède en termes généraux lorsqu’on veut

écrire des acquis d’apprentissage pour une unité

d’enseignement/formation

• 5. Porter notre attention sur le débat qui a éclaté entre le projet

TUNING et certains experts britanniques sur la question et comment on

peut résoudre ce conflit

• 6. De là, regarder un exemple d’un exposé d’acquis

• 7. Tirer quelques conclusions.

1. COMMENT DEFINIR LES ACQUIS

D’APPRENTISSAGE

• Selon une définition simple les acquis sont:-

• « Ce qu’un étudiant est sensé savoir, comprendre et pouvoir

démontrer ou faire à la fin d’une période d’apprentissage/formation. »

• On remarquera qu’au centre de cette définition il y a L’ETUDIANT et

non pas le professeur. Les acquis concernent non pas l’enseignement

mais les résultats de la formation. C’est pour cela que l’on appelle

souvent les acquis également les résultats d’apprentissage. En termes

anglais, les « learning outcomes » concernent non pas le « INPUT »

mais plutôt le « OUTPUT ». D’où des questions sur le rapport entre les

référentiels et les acquis.

• Les acquis nous sont communiqués par des « exposés » ou « listes »

des acquis d’apprentissage.’ Du moins, c’est le vocabulaire que j’utilise

en attendant que mes collègues français m’offre qqc de mieux.

LES ACQUIS: UN EXEMPLE

• Un exemple très simple nous serait fourni par les militaires.

• « A la fin de la formation le recru doit:-

• maîtriser le mécanisme et le fonctionnement de la carabine standard

• savoir utiliser efficacement la carabine . »

• Il suit sans doute une série d’autres acquis touchant la connaissance et l’utilisation des armes à feu.

• Pourquoi cet exemple? Parce que cela nous mets dans le genre de milieu où la théorie des acquis a été élaboré pour la première fois. En effet, il s’agit ici de l’armée américaine et c’est aux USA que la théorie des acquis a été bâtie, sans doute sur la base de la psychologie du Russe Pavlov.

• �On voulait définir de bien plus près les compétences de groupes assez grands de personnes à l’issue d’une période de formation - en effet l’équivalent dans l’enseignement de la production de masse dans les industries.

• De là, cela a atteint l’enseignement supérieur et, depuis les USA, la Grande Bretagne et d’autres pays anglophones ou quasi anglophones. Maintenant, les acquis sont en train d’informer tout le Processus de Bologne.

• Pour comprendre ceci il faut reprendre les points majeurs de Bologne:-

2. LES CARACTERISTIQUES ESSENTIELLES

DE BOLOGNE

• Le Processus de Bologne a maintenant plus de 46 pays signataires. Cela

concerne l’organisation de l’enseignement supérieur.

• Il y a DEUX espaces. L’espace européen de l’enseignement supérieur

(l’EEES) et l’espace européen de la recherche (l’EER) On s’intéresse ici à la

première.

• L’EEES qui cherche à promouvoir la mobilité des étudiants, des enseignants et

les travailleurs diplômés (donc des diplômes), veut, afin de faciliter cette mobilité,

améliorer la LISIBILITE ET LA COMPARABILITE des diplômes. Comment y

arriver?

2. LES CARACTERISTIQUES ESSENTIELLES

DE BOLOGNE: SUITE

• 1. Un cadre européen de la certification (CEC) de l’enseignement supérieur en quatre cycles -, court, premier, deuxième et troisième

• Ces cycles sont définis non pas par les titres des diplômes (LMD en français) mais par:- – A) les descripteurs de Dublin

– B) une fourchette de nombre de crédits ECTS nécessaires pour l’obtention d’un diplôme au niveau

de chaque cycle. Les chiffres:- 120, 180-240, 60-120, puis à décider pour le 3e cycle.

2. Un cadre national de la certification pour l’enseignement supérieur pour chaque pays compatible avec le cadre européen. Chaque pays doit s’auto-certifier d’ici à 2010/12 qu’il a accompli cette tâche. Cinq ou six pays l’ont fait jusqu’ici. Ceci sera sans doute relier dans beaucoup de cas à un cadre plus large qui englobera tout ce qui est de la formation tout au long de la vie. La France a un tel cadre mais datant depuis la fin des années 60 celui-ci a besoin d’être totalement revu.

3. L’introduction du Supplément au diplôme, document qui explique le diplôme et qui sera livrer automatiquement, gratuitement et dans une langue largement parlée dans l’UE à tous les étudiants et cela au plus tard à partir de la fin 2005!

4. L’enseignement supérieur dans chaque pays sera soumis à des processus de l’Assurance de la Qualité selon au moins quatre critères commun à tous.Il se pourrait que l’on voit la naissance d’une autorité européenne de l’Assurance de la Qualité. En attendant il y a ENQA et d’autres associations.

3 LA PLACE DES ACQUIS D’APPRENTISSAGE ET

DES EXPOSÉS DES ACQUIS DANS LE PROCESSUS

DE BOLOGNE • Les acquis, exprimés dans des exposés des acquis, rentrent doublement dans

le Processus de Bologne et ceci par le biais des;-

• 3A Descripteurs de Dublin et

• 3B Crédits ECTS.

• Expliquons-nous!

3A LES ACQUIS ET LES DESCRIPTEURS DE

DUBLIN

• Les descripteurs de Dublin sont en effet des listes d’acquis d’apprentissage.

• Ils sont des descripteurs ou « indicateurs » de niveau/cycle.

• Evidemment ils sont des indicateurs d’ordre général puisqu’ils décrivent les acquis pour

tous les diplômes pour toutes les matières pour chaque cycle et ceci dans tous les pays

partenaires.

• On peut donc les décrire comme des acquis GENERIQUES.

• On remarquera que le projet « TUNING Educational Structures in Europe » a fait beaucoup

de travail sur ces acquis génériques qui sont publiés dans le rapport TUNING Phase I.

Regardons les (voir en appendices) en trois groupes:

• 1. Les compétences instrumentales

• 2. Les compétences interpersonnelles

• 3. Les compétences systémiques.

• Mais comment relier les acquis plus directement à Dublin?

LES DESCRIPTEURS DE DIVERSES

CATEGORIES

• D’abord il faut comprendre qu’il y a des descripteurs comportant des listes d’acquis de diverses catégories.

• 1. Les descripteurs de la qualification, souvent dit ‘le profile professionnel’. Ceux-ci se concentrent sur ce que l’étudiant doit

pouvoir faire une fois acquis son diplôme.

• 2. Les descripteurs de programme. Celui-ci donnent les acquis majeurs de l’étudiant à travers le programme suivi.

• 3. Les descripteurs de niveaux. Là où un programme qui s’étale sur plusieurs semestres contient une progression de niveaux, il

faut un descripteur pour chaque niveau. Ces « niveaux » sont souvent liés à des années d’étude.

• 4. Les descripteurs d’unités d’enseignement qui contiennent une section donnant les acquis d’apprentissage.

• Qui rédigent ces descripteurs? Administrateurs, enseignants et même des étudiants quelquefois ou autres partenaires sociaux.

• Les acquis rapportés par ces divers types de descripteurs deviennent de plus en plus spécifiques le plus on progresse vers les

descripteurs d’unités d’enseignement. Encore une fois, TUNING et les descripteurs spécifiques pour les matières qui participent

au projet. Les rapports des diverses matières se multiplient - je le sait car je suis obligé de les lire tous!

• Tous ces descripteurs doivent être compatibles les uns avec les autres et avec les Descripteurs de Dublin. Cela implique un

travail d’équipe. L’ époque est (ou sera) révolue où tout le monde pouvait’ faire la sienne’ sans se référer aux autres.

• En effet tout ceci est un outil puissant pour le CD, le développement des programmes, très professionnel. En soi, c’est un outil

pour l’Assurance de la Qualité.

• On remarquera aussi que le fait d’inclure un descripteur de la qualification et un autre pour le programme dans le supplément au

diplôme aide à établir la comparabilité.

3B LES ACQUIS ET LES CREDITS ECTS

• La comparabilité n’est pas seulement établi à ces niveaux macros mais aussi

au niveau micro, c’est-à-dire au niveau des exposés d’acquis pour les unités

d’enseignement/formation. En effet, ils constituent la façon la plus précise

connue jusqu’ici pour établir les équivalences entre ce qu’un étudiant venu, par

exemple, d’Ecosse est capable de faire chez nous en France et vice versa. En

effet, l’équivalence et donc la « transférabilité » des crédits dépendent

essentiellement de ces listes d’acquis.

• Afin de comprendre ceci pleinement il faut voir la théorie des crédits ECTS,

théorie qui a évolué considérablement depuis que l’ECTS a été testé en phase

pilote depuis 1989 jusqu’en 1995.

LES METHODES DE L’ALLOCATION DES

CREDITS ECTS

• Nous savons qu’il y a trois méthodes reconnus pour l’allocation des

crédits ECTS selon la charge de travail des étudiants: la charge de

travail d’une année scolaire normale de premier cycle étant représentée

par 60 crédits. Un résumé rapide des trois mais c’est la troisième qui

nous retiendra ici:-

LES TROIS METHODES

• 1. La méthode ‘impositionnelle’ ou ‘top-down’. Un programme bien établi et on connaît

(plus ou moins) la valeur relative de chaque élément dans le semestre où on l’enseigne.

Donc le nombre de crédits affectés à chaque unité est décidé relatif au nombre donnés aux

autres unité. 20% du travail d’un semestre donne 6 crédits etc. Mais ceci est purement

relatif. Est-ce que mes 6 crédits à moi équivalent à vos 6 crédits? Impossible de le savoir.

• 2. La méthode ‘compositionnelle’ ou ‘bottom-up’ par rapport au nombre d’heures

travaillées par les étudiants.Se basant sur beaucoup de questionnaires, TUNING souligne

que chaque crédit ECTS doit équivaloir à 25 à 30 heures de travail.Cela donne une

comparaison plus sûr entre nos 6 crédits respectifs. Pourtant il y a un problème qui

concerne COMBIEN l’étudiant moyen a acquis pendant ces heures de travail. L’effet de

l’environnement du travail. La question est non pas combien d’heures mais combien

d’acquis?

• 3. La méthode compositionnelle par rapport aux acquis d’apprentissage ou de la formation -

les learning outcomes. Faire la liste ou l’exposé des acquis et puis estimer les heures qu’il

faut à l’étudiant moyen pour les atteindre. D’après ce calcul, on attribue les crédits.

Toujours faire attention de corriger ses estimations car les profs ont tendance à surestimer

la capacité de travail des étudiants. L’intérêt de cette méthode, on donne le nombre de

crédits et on arrange le programme pour être réaliste. C-à-d que l’on diminue le nombre

d’acquis quand il le faut pour refléter le nombre de crédits auxquels on a droit…

L’IMPORTANCE DE LA TROISIEME

METHODE

• L’importance de cette troisième méthode est DOUBLE

• 1. Il nous donne, unité par unité, les équivalences et, donc, la COMPARABILITÉ. Les équivalences sur l’ensemble d’un programme indiquent sa COMPARABILITÉ par rapport à un autre programme ailleurs au même niveau/cycle. Et ceci même si le CONTENU des programmes n’est pas exactement le même, il peut y avoir COMPARABILITÉ SUFFISANTE - ce que nous appelons en Ecosses des PRO TANTO. Donc, vital pour le transfert des crédits et pour la portabilité des diplômes. Egalement,pour les équivalences des crédits ECVET et des crédits ECTS, et ceci constitue la seule façon d’établir la valeurs en termes de niveau/crédits des VAE, car un calcul du temps pour accumuler des acquis en VAE n’a aucun sens.

• 2. Cette façon de procéder nous offre un outil fabuleux pour le développement des programmes, le « curriculum development (CD). »

• De bons exemples de la place que prends les listes des acquis dans ce processus nous sont offerts par les modèles visuels de TUNING d’une part et de Jenny Moon d’autre part. Hélas tous les deux en anglais mais…

LA METHODOLOGIE TUNING POUR LE

DEVELOPPEMENT DES PROGRAMMES

LE MODELE DE JENNY MOON POUR LE DEVELOPPEMENT

D’UNE UNITÉ D’ENSEIGNEMENT/FORMATION

COMMENTAIRES PRELIMINAIRES SUR LE MODELE

DE MOON

• Tout de suite on va remarquer que la liste des acquis d’apprentissage nous

oblige aussi à porter l’attention sur 2 autres précisions que l’on doit donner

dans un descripteur d’unité d’enseignement/formation.

• 1. Les modalités de l’évaluation.

• 2. Les critères de l’évaluation. Qu’est ce que l’on demande à l’étudiant de

démontrer?

• Est-ce que celles-ci nous permettent de contrôler efficacement que l’étudiant

possède les savoirs et les aptitudes, les comprend et peut les démontrer/faire?

• Un exemple de critères d’évaluation, pour revenir à notre recru de qui on est

parti, serait que le soldat:-

• « saura, les yeux bandés et en moins de 90 secondes, démonter et remonter sa

carabine.

• pourra tirer en 20 secondes, cinq balles sur un cible placé à 50 mètres et les

placer dans un groupe d’un rayon maximum de 20 centimètres. Etc etc ».

4. QUESTION: COMMENT REDIGER DES LISTES

D’ACQUIS?

• Tout ceci est intéressant mais comment procède-t-on à rédiger des listes d’acquis surtout pour une unité d’enseignement/formation?

• En effet ceci n’est pas évident lorsqu’on a aucune expérience de la chose.

• L’exemple de mon université en Ecosse. Aucune information n’a été distribuée, encore moins une formation offerte pour amener les collègues à affronter ce travail perçu comme rébarbatif.

• Ici on va parler de la rédaction des acquis pour les unités d’enseignement/formation.

• Même si on admet dès l’entrée qu’il n’existe pas qu’une seule et unique méthode correcte (mais, par contre, il y a des méthodes non valables), on va poser des questions simples avec des réponses simples, ce qui nous permettra de nous mettre en route.

DES QUESTIONS POUR LA REDACTION

D’UNE LISTE D’ACQUIS

• 1. Par où commence-t-on? D’abord, et suivant le modèle de Moon, on

consulte la liste d’acquis contenu dans le descripteur de niveau que l’on

présume existe déjà - mais qui n’est par gravé dans la pierre (d’autant plus

qu’il faut, si nécessaire le traduire en ‘benchmarks’ ou points de références

d’un programme, il peut être modifier à moins que ce soit l’état qui ait donné un

référentiel! Ce que l’on va mettre sur papier doit être en accord avec les

indicateurs/descipteurs des niveaux.

• 2. Combien de choses est ce qu’on doit inclure dans la liste? La pratique

courante présume que l’on va tout résumer dans 5 à 10 formulations COURTES.

Moins de cinq acquis identifiés et cela risque d’être trop court (sauf pour une

unité avec très peu de crédits) et d’avantage que 10 risque de nous poser des

problèmes pour la modalité et les critères de l’évaluation. On ne peut écrire des

pages et des pages. Il faut donc RESUMER.

• 3. Dans quel langage doit-on exprimer ces acquis? Nous remarquerons que

ces listes sont normalement écrit en utilisant des verbes dénotant des activités.

en six groupes selon la taxonomie de Bloom concernant l’apprentissage.

DES VERBES ACTIVES POUR REDIGER LES LISTES

D’ACQUIS D’APRES BLOOM

• Activités témoignant des connaissances:

• Citer, décrire, définir, énumérer, désigner, nommer, sélectionner, identifier etc.

• Activités témoignant de la compréhension:

• Expliquer, démontrer, préciser, interpréter, résumer, traduire, illustrer, discuter, extrapoler etc.

• Activités témoignant de l’application des connaissances

• Appliquer, adapter, employer, compléter, calculer, résoudre, établir, mettre en œuvre, poser,

représenter, schématiser, traiter etc.

Activités témoignant de la capacité d’analyse:

• Décomposer, extraire, rechercher, choisir, discriminer, comparer, catégoriser, inférer etc.

• Activités témoignant de la capacité de synthèse:

• Composer, construire, créer, élaborer, inventer, mettre en rapport, organiser, planifier, réarranger etc.

• Activities témoignant de la capacité d’évaluer:

• Evaluer, juger, argumenter, critiquer, décider, tester, justifier, défendre, recommander etc.

• Nota: cette liste en français est bien plus courte que celle donnée en anglais par Bloom lui même.

DES QUESTIONS POUR LA REDACTION DE

LISTES D’ACQUIS (SUITE)

• 4. Pour quel niveau doit-on rédiger cette liste d’acquis?

• Hélas nous rentrons ici dans un sujet ici qui a donné lieu à un contentieux

important entre le projet TUNING et les experts anglo-saxons.

• Il faut donc se préciser la nature de ce différend.

5. LE DIFFEREND ENTRE LES EXPERTS

BRITANNIQUES ET CEUX DE TUNING

• Pour les Britanniques, et suivant la théorie et la pratique établies depuis longtemps, les listes d’acquis

doivent IMPERATIVEMENT être rédigés au niveau attendu au seuil: ‘the expected threshold level: c’est à

dire au niveau « suffisant ».

• Les experts de TUNING ont élu de suivre une autre piste. Selon eux, on doit les rédiger au niveau désiré

pour l’étudiant typique. -car cela convient mieux aux universités européennes (dixit).

• Je ne veux pas rentrer en détail dans ce contentieux car pour moi il est évident que le point de vue de

TUNING (TUNING Phase 2) ne peut être valable du moins au niveaux des listes d’acquis pour les unités

d’enseignement/formation.

• D’abord le floue impossible dans les termes, ‘désiré’ et ‘étudiant typique.’

• Ensuite, il est évident que dans un système de crédits, on a les crédits si on est reçu et on n’a aucun crédit

si on n’est pas reçu. Donc, la liste des acquis doit expliquer ce que l’étudiant qui est reçu possède AU

NIVEAU MINIMUM SUFFISANT. La liste des acquis explique aussi aux étudiants ce qu’il doivent acquérir

pour être au moins reçus. Les notes et mentions supérieures sont là pour indiquer les performances au

dessus de ce niveau de base et on peut même ajouter des sections aux critères d’évaluation pour expliquer

ce qui mérite les notes supérieures au lieu de le laisser au seul jugement du professeur individuel.- ce qui

n’enlève nullement un rôle important à ce dernier.

• Je ne poursuivrai pas davantage ce différend car je suis persuadé que la plupart des établissements en

France n’utiliserons pas pas le modèle proposé par TUNING. A remarquer pourtant que récemment dans

une fascicule sur les Sciences Sociales (2010), TUNING a implicitement abandonné cette approche.

6. UNE LISTE D’ACQUIS: UN EXEMPLE

• Tout ceci est intéressant mais rien ne vaut la pratique ‘hands on’. Hélas on n’a

pas le temps aujourd’hui, comme je l’aurais voulu, de vous faire écrire vos

propres exemples. Il me faudrait un atelier pendant 60 à 90 minutes en vous

divisant en petits groupes. Donc, je vous offre un exemple.

• Mon exemple est fondé sur mon expérience en tant que professeur d’histoire

économique et sociale. Mais comme je l’ai inventé de toute pièce ce module, je

suis sorti exprès du Moyen âge qui est le mien. Il s’agit d’un module intitulé:-

• Certains aspects du droit et de la pratique du mariage en Europe

occidentale au XVIIe et au début du XVIIIe siècles.

• D’abord le contexte:-

UN MODULE: LE CONTEXTE

• Il s’agit d’une unité d’enseignement de PREMIER CYCLE;

• Il est à niveau 3 dans une université écossaise où le 1r cycle comporte 240 crédits sur 4 niveaux.

• C’est une unité qui vaut 15 crédits ECTS et donc demande environ 400 heures de travail de la part de l’étudiant.

• Ce module est offert aux étudiants en Histoire principalement mais aussi aux étudiants en Economie politique, en Sociologie, en

Ethnologie et en Droit.

• L’enseignement, sur un semestre, se fait sur 18 séminaires chacun de 90 minutes.

• La modalité d’évaluation se fait par:-

• 1. 3 rédactions rendues par les étudiants pendant le semestre chacune d’environs 2500 mots avec les références et une

bibliographie sommaire.

– Chaque rédaction doit démontrer la capacité de l’étudiant de se référer aux textes choisis.

– L’une des rédactions sera écrite en collaboration avec au moins deux autres étudiants bien que la contribution de chacun d’entre eux

sera facilement identifiable.

– A partir de l’une de ces trois rédactions, l’étudiant fera une présentation orale de 10 à15 minutes afin de lancer une discussion sur la

matière en question. La note accordée à la rédaction tiendra compte de la qualité de la présentation orale.

– Les notes offertes aux 3 rédactions confondues ensemble compterons pour 40% de la note finale.

• 2. Chaque étudiant passera un examen de 3 heures en salle surveillée. Il répondra à 3 questions sur 9.

– La première question sera obligatoire. Il sera demandé à l’étudiant d’écrire 3 commentaires sur des extraits des textes choisis qui

illustrent cette matière.

– Les deux autres questions seront des rédactions classiques.

– L’étudiant dédiera environs 1 heure à chacune de ses trois questions.

– Les 3 questions seront de valeur égale dans l’évaluation.

– La note totale de l’examen comptera pour 60% de la note finale.

• Quant au critères de l’évaluation, je remets de les écrire en attendant de construire ma liste des acquis.

LA LISTE D’ ACQUIS • Maintenant, j’écris mes acquis ainsi:-

• Il est attendu qu’un étudiant reçu à cette unité d’enseignement, saura:-

• 1. Etaler des savoirs détaillés sur les cadres juridiques et sociaux du mariage dans l’Europe occidentale pendant cette période.

• 2. Analyser l’explication donnée par les historiens des variantes dans les deux cadres juridiques et sociaux aussi bien dans le temps que dans l’espace.

• 3. Comprendre la pratique du mariage pendant cette période par rapport aux hypothèses sur les relations familiales cognatiques de l’Occident.

• 4. Evaluer le rapport entre le mariage et la natalité, d’une part, et la mortalité, d’autre part, comme des déterminants des tendances démographiques.

• 5. Juger des modèles démographiques proposés par les historiens et de leur importance pour le développement économique pendant cette période.

• 6. Se servir des outils analytiques de l’historien socio-légal, avec référence spéciale aux textes juridiques et sociaux choisis.

• 7. Déployer des informations statistiques en utilisant, par la même occasion, les outils des technologies de l’information et de la communication.

• 8. Démontrer sa capacité à travailler, aussi bien seul qu’en groupe pluridisciplinaire, afin de proposer des solutions à des questions problématiques de cette matière.

• 9. Présenter un problématique aussi bien oralement que par écrit.

• 10. Travailler dans au moins une langue étrangère.

D’AUTRES MODELES DE LISTES D’ACQUIS

• Cet exemple est une liste à « case unique ». Il est évident qu’il y a bien d’autres modèles. On peut par

exemple rédiger les listes selon:-

• 1. Deux cases pour donner distingués entre les acquis génériques et spécifique comme on le fait à

l’université de Deusto suivant la métholdologie de TUNING

• 2. Trois cases pour refléter les savoirs, aptitudes et compétences du Cadre européen de la certification.

• 3. Quatre cases pour refléter les savoirs, les aptitudes, les attitudes et les valeurs

• 4. Cinq cases pour suivre les cinq catégories d’acquis des Descripteurs de Dublin

• Et ainsi de suite…..

• La méthode de la case unique a ceci pour la recommander qu’elle est plus succincte et elle évite le

problème de décider où est la ligne de partage entre les diverses catégories d’acquis. En plus, elle crée

moins de problèmes en ce qui concerne les critères d’évaluation. Plus on complique la liste d’acquis plus

on complique les critères d’évaluation!

• Dans le fond, c’est un choix de méthode que doit opérer chaque établissement. Il est évident que l’on

pourrait, par exemple, suivre la méthode de la case unique pour les descripteurs des unités

d’enseignement mais le faire autrement, par exemple, pour le profile professionnel.

LES CRITERES DE L’ÉVALUATION

• Il me faut maintenant tourner mon attention vers mes critères d’évaluation que je vais

préparer d’abord:-

• Au niveau du seuil

• A chaque niveau pour les équivalents en Ecosse de Assez Bien, Bien et Très Bien/Excellent.

Cette question mériterait une attention particulière de votre part car non seulement en

France, en général, on se préoccupe peu de cette question mais dans les Ecoles d’Art je

ressens très fort une certaine répugnance devant l’évaluation comme si l’Art était au-dessus

de ces considérations mondaines. Pourtant on ne fait qu’évaluer les choses et les

personnes toute la vie!! Il s’agit d’établir des critères cohérents.

• Surtout il faut que je m’assure que et mes méthodes et mes critères de l’évaluation me

permettent de contrôler correctement les acquis que j’ai énumérés dans ma liste.

• Maintenant, il faut me référer aux indicateurs de niveau pour le droit, l’économie, la

sociologie et l’ethnologie. Il est évident que j’ai tout intérêt à consulter mes collègues dans

ces autres matières.

Comme on le voit, les modèles de TUNING et de Jenny Moon sont circulaires - ce qui veut dire

que le CD est un travail à renouveler perpétuellement.

ET ENSUITE?

Il faut que je revienne sur mes acquis en Histoire et me poser la question si tous

sont vraiment du premier cycle 3e niveau.

Je suis obligé tout de suite de reconnaître que je ne peux demander

systématiquement aux étudiants de pouvoir lire des ouvrages dans des langues

autrement qu’en anglais - hélas! Donc, je me pose la question si la littérature en

anglais est suffisant riche pour me permettre d’enseigner cette matière.

• Par ailleurs, je vais être, peut-être, obligé, de constater que le travail que fera

les étudiants risque de varié selon le diplôme qu’ils préparent et je vais devoir

faire plusieurs choses pour chaque diplôme;-

– 1. Donner un numéro code

– 2. Préparer une liste d’acquis�. Les listes, tout en chevauchant les unes sur les autres,

risquent de variées.

– 2. Rédiger une liste des critères de l’évaluation.

– 3. Préparer une feuille d’examen.

– 4. Vérifier que la nombre de crédits reste toujours le même diplôme par diplôme

puisque la charge de travail reste toujours la même. Cela peut facilement donner lieu à

des litiges.

COMMENT SE PASSE, DANS LA PRATIQUE, CE

PROCESSUS DE CD (CURRICULUM

DEVELOPMENT)?

• En Ecosse, maintenant, il est certain que la préparation d’une nouvelle unité d’enseignement demande bien plus que ceci.

• Avant que je puis enseigner la chose je vais être obligé de présenter une proposition à mes collègues en Histoire, sans parler de ceux dans les autres matières.

• On me demandera de définir le programme pour voir si cela va de paire avec la vision du programme que nous avons collectivement.

• Il me faut prouver que j’ai des ressources suffisantes dans la bibliothèque universitaire au service des étudiants. Sinon, combien doit-on prévoir en frais d’achat.

• Démontrer le coût d’autres ressources s’il y en a.

• Cela passe ensuite devant la Faculté des Lettres où on posera des questions si jamais il manque des infos suffisantes.

• De là cela passe devant le Senatus Academicus et de là cela va être imprimé ou mis sur le site web en temps voulu.

• Un véritable travail d’équipe comme il se doit.

LES ACQUIS D’APPRENTISSAGE ET LES

ECOLES D’ART EN FRANCE

• On sait parfaitement bien qu’il y a dans les écoles d’art en France une certaine résistance devant l’idée d’écrire des listes d’acquis. Cette opposition prend deux formes:-

• 1. Philosophique. Les ‘compétences ne font pas l’artiste!’ Mais l’incompétent ne sera jamais artiste non plus. Je rejette cet argument qui pourrait valoir pour toute matière qui n’est pas purement scientifique - et encore.

• 2. Pratique. On ne peux rédiger de telles listes car les étudiants dans beaucoup de modules suivent tous leur projet personnel. A quoi la réponse est que, dans de telles circonstances, on rédige la liste des acquis d’une manière plutôt général en contraste avec le style de l’exemple que j’ai donné ci-dessus pour l’Historie. Car à travers les projets personnels, il y a justement un certain nombre de compétences artistiques que l’on espère que l’étudiant va acquérir. Il s’agit donc de les identifier et de les consigner sur papier. Si on en est incapable on se trouve tout simplement dans un atelier d’artiste et non plus dans une école d’art.

• J’ose affirmer ceci car les écoles d’art ne sont pas les seuls à affronter ce problème. Le rapport sur l’enseignement de la Musique dans le projet TUNING donne magistralement la réponse à toutes ces objections.

7. QUELQUES CONCLUSIONS

• Bien et pour conclure, on doit estimer l’importance des acquis d’apprentissage.

• Constituent-t-ils le nouveau Rock’n’Roll?

• 1. La lisibilité et la comparabilité entre les unités d’eseignement/formation, les programmes - pourvu que

– tous comprennent le travail que l’on leur demande et que tous écrivent les acquis AU MEME NIVEAU, le ‘threshold’.

– Tous bénéficient des outils nécessaires, les descripteurs de Dublin, des indicateurs de programmes et niveau. Que chaque matière ait ses indicateurs de niveau spécifiques à la matière.

– Que chaque pays développe le vocabulaire des acquis et que l’on ait un glossaire des termes multilangues. En tout cas tous doivent à la fin comprendre l’anglais puisque tous doivent tout ou tard rédiger une copie de leur Dossier d’Information et le Catalogue des Cours en anglais.

– Que chaque professeur puisse recevoir une formation qui l’aide à comprendre la chose. Regarder les bévues dont les gens sont capables rien qu’avec les crédits ECTS! Cela risque d’être bien pire pour les acquis si on ne dispense pas cette formation.

– On remarquera que TUNING se proposerait de former des équipes dans chaque payer afin de faire se travail. 2. Ils sont, indubitablement, un outil très puissant dans le développement des programmes. On peut ici se permettre de penser, d’une part au CD pour les Masters européens et pour ERASMUS MUNDUS. D’autre part, on pense à la formulation de ‘benchmarks’ par sujet. Voir ici le travail d’ELIA pour tout ceci dans les Arts Plastiques.

• 3. Ils sont essentiels pour relier ensemble les Processus de Bologne et de Copenhague - pourvu que l’on tient l ’engagement de respecter la compatibilité des outils des deux processus. Les problèmes de l’application de l’ECVET ont provoqué un collègue en Lituanie à dire que « l’ECVET est un vélo avec des roues carrées qui feront mal au fesses académiques! »

• Mais un mot pour nous rappeler à l’ordre. Il faut voir les acquis non pas comme une potion magique à part ou ce que les anglais dénome « le nouveau rock and roll » mais plutôt comme un instrument de plus pour ajouter aux autres pour la construction de l’harmonisation de l’enseignement supérieur et de la formation toute au long de la vie en Europe.

EN APPENDICE:

COMPETENCES GENERIQUES SELON

TUNING:1

• COMPETENCES INSTRUMENTALES

• Capacité d’analyse et de synthèse

• Capacité d’organisation et de planification

• Connaissances de base

• Connaissances fondamentales de la profession

• Communication orale et écrite dans la langue maternelle

• Conniassance d’une deuxième langue

• Aptitudes élémentaires en informatique

• Capacité à utiliser l’information (aptitude à l’exteraction et à l’analyse

d’informations provenant de sources différentes)

• Résolution de problèmes

• Prise de décisions.

COMPETENCES GENERIQUES SELON

TUNING:2

• COMPETENCES RELATIONNELLES

• Capacité à critiquer et à s’autocritiquer

• Travail d’équipe

• Aptitudes relationnelles

• Aptitudes à travailler dans une équipe interdisciplinaire

• Capacité à communiquer avec des spécialistes dans d’autres domaines

• Appréciation de la diversité et de la multiculturalité

• Aptitude à travailler dans un contexte international

• Engagement éthique.

COMPETENCES GENERIQUES SELON

TUNING:3

• COMPETENCES SYSTEMIQUES

• Capacité à mettre les connaissances en pratique

• Aptitude à la recherche

• Capacités à apprendre

• Capacités à s’adapter à de nouvelles situations

• Capacités à produire de nouvelles idées (créativité)

• Capacités de leadership

• Compréhension des cultures et des cultures et des coutumes d’autres pays

• Capacités à travailler de manière autonome

• Conception et gestion des projets

• Esprit d’initiative et capacité à entreprendre

• Souci de la qualité

• Volonté de réussir.

BIBLIOGRAPHIE SOMMAIRE • Ouvrages depuis l’internet.

• Le Processus de Bologne

• A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area

• www.bologna-bergen2005.

• L’ECTS et autour

• ECTS: Guide d’Utilisation de l’ECTS (2009) et les Caractéristiques essentiels de l’ECTS

www.europa.eu.int/comm/education/socrates/ects/guide/

LAVIGNE Richard de, ‘ECTS Credits and Methods of Credit Allocation: a Practical Guide.’

Aussi en version française et espagnole (trad. Juan Carlos Duque) chez l’auteur rldel@wanadoo.fr

LAVIGNE Richard de, ECTS Credits.’ Relating Learning Outcomes to Calculating Student workload in the European Higher Education Area’, III Jornadas Universitarias de Innovación y Calidad. Universidad de Deusto 2007(version espagnole). Version anglaise chez l’auteur rldel@orange.fr)

TUNING Educational Structures in Europe.

Pour les publications de TUNING y compris l’introduction au projet en langue française, voir http://tuning.unideusto.org/tuning.eu/index

Les Acquis d’Apprentissage

ADAM Stephen, ‘A Consideration of the Nature, Role, Application and Implications for European Education of Employing ‘learning outcomes’ at the Local, National and International Levels.’

www.bologna-edinburgh2004.org.uk/library.asp

MOON Jenny, ‘Linking Levels, Learning Outcomes and Assessment Criteria

www.bolgona-education2004.org.uk/library.asp

The Shift to Learning Outcomes: Policies and Practices in Europe. CEDEFOP, 2009. See

http://ec.europa.eu/etv/Information Resources/Bookshop/publication details.asp?pub id=494

Taxonomie de Bloom, voir http://wiki.univ-paris5.fr/wiki/Taxonomie de Bloom

BIBLIOGRAPHIE SOMMAIRE

• Ouvrages imprImés • ANDERSON, Lorin W. & KRATHWOHL, David R.eds., A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing:

A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, New York, Longmans, 2001.

• BLOOM, B.S. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: The Cognitive Domain, New York, David McKay Co Inc, 1956

• BOWE, Brian et FITZMAURICE, Marian, ‘Guide to Writing Learning Outcomes,’ publié par le Dublin Institute of Technology�, (Learning and Teaching Centre; Lifelong Learing,DIT,14 Upper Mount Street, Dublin 2).

• GONZALEZ, Julia & WAGENAAR, Robert, Tuning Educational Structures in Europe: Final Report Phase One and Phase Two, Bilbao & Groningen, 2003-2005.

• GOSLING, David & MOON, Jenny, How to Use Learning Outcomes and Assessment Criteria, London, Southern England Consortium for Credit Accumulation and Transfer, 3rd edition 2002. (see www.seec-office.org.uk)

• MAGER, R F, Preparing Instructional Objectives, California, Fearon, 1965.

• UCE Birmjngham University: Guide to Learning Outcomes. Disponible depuis le University of Birmingham Staff and Student Development Unit.