Le Projet Personnel et Professionnel de l’étudiant : l ...iut.fr/files/fck/File/documents/publications/Livret-PPP.pdf · Le « Projet Personnel et Professionnel » se décline

Le Projet Personnel et Professionnel de l’étudiant : l’exemple des IUT

Coordonné par Maud Lê Hung et Stéphanie Tralongo

Publié par l’Assemblée des Directeurs d’IUT, ESPRIUT et IUTenligne

ISSN : 2109-2257 - Commission paritaire : 1112K90615 - Dépot légal à parutionImprimé en février 2012 par Galaxy - Le Mans

Mise en page PPP_Mise en page 1 14/02/12 21:25 Page1

2 3LE PROJET PERSONNEL ET PROFESSIONNEL DE L’ÉTUDIANT L’EXEMPLE DES IUT

Maryse BERNARD est consultante formatrice / Associée de l'université, coordinatrice ProjetPersonnel et Professionnel au Département Génie Mécanique et Productique à l’IUT Lyon 1,site Gratte-Ciel.

Liliane SOCHACKI est enseignant-chercheur en sciences de l’information et de la communica-tion au département Mesures Physiques, et chargée de mission Projet Personnel et Profes-sionnel pour l’IUT A Toulouse 3.

Stéphanie TRALONGO est enseignant-chercheur en sociologie, directrice adjointe de l’IUT Lu-mière Lyon 2, et membre de l’équipe Modes Espaces et Processus de Socialisation du CentreMax Weber (UMR 5283).

Jean-Robert DELAHAYE est enseignant de physique appliquée, chef du département GénieÉlectrique et Informatique Industrielle à l’IUT du Havre.

Stéphanie LE BARS est psychologue, enseignante vacataire aux départements Mesures Phy-siques, Génie Electrique et Informatique Industrielle, Gestion des Entreprises et des Adminis-trations Rangueil, et chargée de mission PEC pour à l’IUT A Toulouse 3.

Aude PÉTIGNIER est ingénieur d’études, responsable du Projet Personnel et Professionnel àl’IUT Lumière Lyon 2.



La mission d’insertion professionnelle qui est désormais une des missions confiées à tous lesétablissements d’enseignement supérieur, ne saurait conduire à une approche adéquationnisteentre formation initiale et premier emploi mais doit surtout permettre l’employabilité de cha-cun au regard de son projet professionnel et de son projet de vie.

Couplée avec l’allongement de la vie professionnelle, la nécessité de projeter son projet pro-fessionnel et personnel dans des perspectives d’évolution accompagne la mutation accéléréeces dernières années, des métiers, des carrières et des organisations. C’est l’enjeu de l’orien-tation et de la formation tout au long de la vie dans lequel doit impérativement s’inscrire toutestratégie de formation, a fortiori universitaire.



Au milieu des années 1990, des dispositifs ayant pour thématiques l’orientation, l’inser-tion professionnelle et la professionnalisation sont proposés aux étudiants des universitéssous forme de séquences pédagogiques. Ces dispositifs, souvent marginaux, vont connaî-tre un essor important à partir des années 2000. Ainsi en 2005, l’arrêté du 03 août1 quidéfinit et organise le DUT2 instaure «un dispositif d’accueil, de tutorat, d’accompagne-ment et de soutien à l’orientation de chaque étudiant afin de favoriser la réussite de sonprojet personnel et professionnel »3. Les IUT nommeront ce dispositif le « Projet Person-nel et Professionnel ».

C’est peu dire que de constater un triple mouvement de publicisation, d’institutionnali-sation et de politisation au cours du temps de ce genre de dispositif. Néanmoins, si lestermes de « Projet Personnel et Professionnel » sont familiers à un nombre croissant d’ac-teurs cela ne signifie ni qu’une définition claire et partagée existe ni que tous s’accordentà propos des attentes, des fondements théoriques ou des formes pédagogiques. Une at-tention plus fine envers les appellations suffit pour s’en convaincre : les Instituts Univer-sitaires de Technologie (IUT) se réfèrent dans leurs textes officiels au « Projet Personnelet Professionnel », tandis que dans d’autres formations universitaires existe le « ProjetProfessionnel Etudiant » et que des documents plus informels évoquent le « Projet Pro-fessionnel Personnalisé ». Parle-t-on de la même chose ?

Le projet de cet ouvrage collectif est ainsi né du souhait de rendre lisible et de clarifierce en quoi consistent les dispositifs à visée éducative/orientante4 dans l’enseignementsupérieur, ainsi que de questionner ce qu’ils produisent tout à la fois sur les étudiants,les animateurs, et les institutions les mettant en place. Le choix a été fait de s’intéresserde manière centrale à l’expérience menée par les IUT depuis 2005 : l’insertion dans lesProgrammes Pédagogiques Nationaux de DUT de séances de « Projet Personnel et Pro-fessionnel » aux volumes horaires allant de trente à cent huit heures et se déployant surdeux, trois ou quatre semestres selon les spécialités, constitue un cadre unique d’expéri-mentation à l’échelle nationale. Cela autorise après six années de mise en œuvre, d’élaborerun regard objectivant des réflexions et des pratiques sous la forme d’un état des lieux.





Au total, treize auteurs relevant de six IUT différents proposent une contribution. Ce projetd’ouvrage n’aurait pu se concrétiser sans le soutien et la participation active de Pascale Berg-mann (IUT de Schiltigheim), Muriel Bouyer (IUT de Bordeaux 1), Christelle Cols (IUT de Cergy-Pontoise), Christine Gangloff-Ziegler (IUT de Colmar), Lionel Guillaumin (ADIUT), RenaudLallement (IUT de Nancy Charlemagne), Frédérique Leclercq (IUT d’Angers), Viviane Macia-Saudubray (IUT du Mans), Michel Le Nir (IUT Lumière Lyon 2), Jean-François Mazoin (IUT PaulSabatier Toulouse 3), Bruno Querré (IUT d’Evreux), Jean Verger (IUT de Lorient). Qu’ils soientici chaleureusement remerciés.

Le « Projet Personnel et Professionnel » se décline en séquences pédagogiques et sou-lève la question de la mobilisation des Technologies de l’Information et de la Communi-cation pour l’Enseignement (TICE). Les expérimentations menées dans différentsdépartements (évoquées aux chapitres 6, 7, 8) illustrent la grande diversité des outilsmobilisables et des effets produits chez les étudiants (développement de la créativité,de la réflexivité, de l’autonomie …). Sont plus spécifiquement évoqués les e-portfolios ;les cartographies mentales ; les réseaux sociaux. Leur mise en place interpellent à plusd’un titre : elle nécessite une maîtrise technique ; de pouvoir choisir avec discernementtel ou tel outil (car chacun est assorti de certaines possibilités et font prévaloir ou in-duisent certaines démarches) ; de mobiliser une équipe pédagogique ; enfin de se don-ner les moyens de mesurer les effets possibles de leur insertion dans les séquencespédagogiques. Ces expérimentations permettent également d’introduire la notion d’édu-cation à l’identité numérique, dont la pertinence déborde largement le cadre du « ProjetPersonnel et Professionnel ».




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En 2005, un module de « Projet Personnel et Professionnel » apparaît dans les ProgrammesPédagogiques Nationaux des DUT1, et sera mis en place dans les cent quinze Instituts Universitairesde Technologie (IUT) de France. Questionner en deux points les origines de ce dispositif constituel’objectif de ce chapitre.


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14 J. Guillaumin, préface à l’ouvrage posthume de G. Latreille, Les chemins de l’orientation professionnelle, PressesUniversitaires de Lyon, 1984, p. III.15 Entretien avec D. Pelletier, op cit.16 Cette partie est relatée dans l’ouvrage de D. Gilles, J. Saulnier-Cazals, M.-J. Vuillermet-Cortot, Socrate, le retour.Pour accompagner la réussite universitaire et professionnelle des étudiants, Trouver-Créer, Les Editions Septembre,Québec, 1994.17 Loi no 84-52 du 26 janvier 1984 parue au Journal officiel du 27 janvier 1984, article 5 « […]le service public : accueilleles étudiants et concourt à leur orientation […] », http://www.legifrance.gouv.fr.


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Ceux qui ont déjà participé à la rénovation d’un Programme Pédagogique National de DUT1

s’accorderont sans doute pour considérer que cela constitue un moment particulier au coursduquel toute proposition d’ajout ou de modification est pesée avec attention2. Ils conviendrontégalement qu’en conséquence, l’utilisation des termes même « d’apparition », « d’arrivée »pour évoquer l’introduction de séances de « Projet Personnel et Professionnel » dans les Pro-grammes Pédagogiques Nationaux de toutes les spécialités de DUT en 2005 n’est pas assez ex-plicite. Ces termes laissent imaginer en effet qu’un coup de baguette magique aurait suffi pourfaire advenir un élément tel que le « Projet Personnel et Professionnel », alors que cela a né-cessité un travail conséquent de la part de différents acteurs et collectifs. L’objectif de ce cha-pitre consiste donc à retracer l’ensemble de ce travail3, qui s’est situé avant et après larénovation des Programmes Pédagogiques Nationaux de 2005, en s’intéressant plus spécifi-quement à la mise au jour :


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1. Enjeux pour les IUT de l’intégration du « Projet Personnel et Professionnel » dans lesProgrammes Pédagogiques Nationaux des DUT et textes cadres

Soulignant le délai très serré de rédaction de cette Note Synthétique, les auteurs rapportentqu’ils ont choisi la seconde option, préférant « impulser » plutôt qu’imposer, en pariant sur la« capacité des équipes » à imaginer des expérimentations qui leur permettraient par la suitede construire par eux-mêmes et pour leur spécialité de DUT, les grandes lignes du « Projet Per-sonnel et Professionnel ». Il est à remarquer que c’est une manière de travailler qui intègred’une part dès la phase préparatoire une certaine ouverture et une souplesse du « Projet Per-sonnel et Professionnel » et qui accorde d’autre part aux équipes pédagogiques un rôle actifde co-contributeurs dans la définition du contenu et du mode d’organisation de ce dispositif.


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• La nature du « Projet Personnel et Professionnel » est décrite. Les dimensions personnelleset professionnelles sont affirmées ; cela constitue une démarche qui doit mobiliser l’étudianttout au long de son parcours.

• Les objectifs sont énoncés : l’étudiant doit être capable de formaliser un projet deformation ; il doit se faire une idée réaliste des métiers (il doit apprendre à maîtriserl’information) ; il doit construire son projet en partant de son expérience.

• L’organisation du dispositif est évoquée : il est transdisciplinaire ; il concerne l’ensemble del’équipe pédagogique ; il ne doit être ni optionnel ni isolé du reste de la formation ; il peuts’imbriquer avec des activités proches, et/ou déjà existantes (en matière notamment de pro-fessionnalisation).

• L’attitude attendue pour les étudiants est également présentée : elle renvoie à une implicationet un engagement.



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Ceci se traduit selon les spécialités par le choix au semestre 3 ou 4 de modules complé-mentaires qui ont pour vocation de confirmer (ou pas) le projet de l’étudiant. Lorsque laspécialité s’y prête, cela peut également consister à choisir option pour les semestres 3 et4. Ces constats illustrent le rôle opératoire que doit jouer le « Projet Personnel et Profes-sionnel » dans les programmes, afin que puisse concrètement être mise en œuvre l’indivi-dualisation des parcours de formation. Il est à souligner qu’à la notion de projet est préféréecelle de parcours dans les textes. Cela indique bien que les étudiants ont certes à faire desprojets, des choix, mais que ceux-ci devront se matérialiser par un parcours pendant letemps de leur formation.






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A partir de 2005, ces Programmes Pédagogiques Nationaux constituent une source institution-nelle et davantage standardisée d’informations sur le « Projet Personnel et Professionnel ».Afin d’accompagner les départements de DUT dans la mise en place de séances, l’ADIUT avecl’appui de l’organisme de formation issu des IUT, intitulé La Centrale des IUT34, produit un do-cument intitulé « La Mallette du PPP » 35 constituée de fiches pratiques pour la mise en placedu « Projet Personnel et Professionnel » dans les départements, et des formations de prise enmain de cet outil. La production de la Mallette autant que la réalisation des formations estconfiée à un collectif de collègues relevant de huit IUT. En parallèle, ces collègues, et d’autresrepérés comme compétents sur la question, sont sollicités pour assurer des formations au caspar cas pour les IUT qui le demandent.

Après 2005, les différents collectifs du « réseau IUT » continuent d’échanger, de façonformelle36 et informelle sur les séquences pédagogiques mises en place. Sur la plate-forme numérique des IUT, IUT en Ligne37, figurent à ce jour huit ressources numériquesqui traitent d’aspects spécifiques du « Projet Personnel et Professionnel » (« Rechercherun emploi », etc)38.






Insertionimmédiate

Des parcours différenciés au semestre 4

Licenceprofessionnelle

Retoursur l’expériencevécue en stage

Préparationdu parcours

de sortie


Initialisationde la construction

de son projet de licence

Sensibilisationà la différence entreun poste de niveau II

et un poste de niveau III

Autres poursuitesd’études

professionnalisantes


Explorationdes débouchés

affichés parla poursuite d’études

Consolidationde ses connaissances

théoriques

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Semestre 1 Semestre 2 Semestre 3

Découvertede la notion

de métieret

initialisationd’une démarche

de projetpour l’étudiant

Constructionet formalisation

du projetet

capacitéà l’argumenter

Choixd’un itinéraire :

Insertionprofessionnelle

immédiate

Licenceprofessionnelle

Autre poursuited’études

professionnalisante

Vécu d’uneexpérience

professionnellede niveau III

etpréparation

de l’après DUT

Le PPP élément structurant du DUT

Semestre 4



Semestre 1 Semestre 2 Semestre 3

1. L’enquêtemétiers

1. Les journéesmétiers

1. L’approfondissementd’un métier

Les actions possibles de S1 à S3

2. Les journéesmétiers

3. Les visitessur site

4. Les rencontresinter promotions

5. Les rencontres avecles anciens

5. La place du bac+2au sein de l’entreprise

2. La préparation dustage de première année

3. Le suivide stage

4. Le retour sur unepremière expérience

2. L’information sur lespoursuites d’études

3. Les critères de choixd’une formation

4. La FC et la VAE

5. Les itinérairesprofessionnels

Les objectifsde l’action

La description des actions

Le(s) public(s)ciblé(s)

Le descriptifde l’action

La périodede son déroulement

Les acteursmobilisés

Les outilsutilisés

Les ressourcesnécessaires

Chaque action peut être décritede manière très précise

à partir de plusieurs items



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Introduction

Lors du premier colloque Pédagogie et Professionnalisation organisé à Montluçon à l’initiativede l’Assemblée des Directeurs d’Institut Universitaire de Technologie (ADIUT) en mars 2010,un atelier a été consacré au Projet Personnel et Professionnel (PPP). Il s’agit d’un module inscritdans les Programmes Pédagogiques Nationaux de toutes les spécialités de Diplôme Universi-taire de Technologie (DUT) à l’occasion de la refonte des programmes en 20051. Cette entréedans les programmes a généralisé des pratiques en termes de Projet Personnel et Professionnelde l’étudiant, dans le respect des contenus et volumes horaires définis pour chaque spécialité.Suite au succès remporté par l’atelier PPP du colloque, à la diversité des questions formuléespar les participants, aux attentes de ceux-ci et aux discussions engagées, un groupe de travailnational, intitulé groupe de travail ADIUT-PPP, s'inscrivant au sein de la commission Pédagogieet Professionnalisation de l'ADIUT2 a été mis en place3.

Le constat d’une grande diversité des pratiques et expériences concernant le PPP et la nécessitéd’avoir un interlocuteur PPP dans chaque Institut Universitaire de Technologie (IUT) sont ap-parus lors des discussions. Le groupe a alors choisi d’appeler « référent4 » ces interlocuteurset de demander à chaque directeur d’IUT d’en désigner un. Les premiers référents ont éténommés par les directeurs d’IUT en septembre 2010 et la première journée rassemblant lesréférents PPP a eu lieu le 20 janvier 2011 à l’IUT de Cachan. Afin de connaître les pratiques dechacun, les innovations, les particularités et besoins autour du module PPP dans chaque IUT,un questionnaire leur a été adressé. Dans ce chapitre, nous donnerons tout d’abord des indi-cations méthodologiques puis à partir des résultats obtenus pour cinquante et une réponsesau questionnaire, nous dresserons un premier état des lieux quantitatif des pratiques relativesau PPP en IUT.


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Parmi les quarante-deux IUT ayant répondu à cette enquête, on constate que les structuresde toutes les tailles allant de deux à dix-sept départements, de cent à cinq mille trois centétudiants, sont représentées ainsi que des IUT mono-site et multi-sites, sur toutes lesAssemblées Régionales d’IUT (ARIUT) existantes7.



Pour identifier les freins et moteurs à une mise en place et une pratique réussie du PPP,nous avons utilisé une question ouverte. En faisant appel au ressenti et à l’expérience desrépondants, nous obtenons des réponses formulées de manières très différentes qui nenous permettent pas de faire une analyse quantitative précise de celles-ci. Toutefois, ilressort que les moteurs évoqués par les répondants sont les enseignants par leur motivation,implication, enthousiasme et ouverture d’esprit. Lorsqu’une équipe formée d’enseignantset de professionnels peut s’appuyer sur des réseaux d’entreprises et de professionnels durecrutement et a le soutien de son département et de la direction de l’IUT, des dispositifsconsidérés par les répondants comme efficaces et motivants pour les étudiants peuventalors être proposés.


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Après environ cinq années de fonctionnement du Projet Personnel et Professionnel (PPP) ausein de l’Institut Universitaire de Technologie (IUT) A Paul Sabatier, s’est faite sentir la nécessitéde dresser les premiers bilans14 mais aussi de relancer une dynamique autour de ce dispositif.En effet, après une première phase très active d’expérimentation et de mutualisation entredépartements, chacun s’était approprié le PPP à sa manière, et on ressentait de manièreintuitive une certaine diversité mais aussi parfois des difficultés à l’intégrer dans la formation.La direction de l’IUT m’a donc chargée, au sein de la mission Pédagogie de l’IUT15, de faire unétat des lieux de façon à identifier les besoins éventuels en formation ou information etimpulser de nouveaux échanges.




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Annexe 1 : questionnaire

POINT SUR LES DISPOSITIFS 3PEI. Dispositif mis en place :

S1 S2 S3 S4 Nb h / étud Dispositif mis en place(préciser conf., TD, TP)

Connaissance r r r rdu milieu pro.

Connaissance r r r rde soi

Mise en r r r rperspective du projet

r r r rI. Dispositif

CCe dispositif est-il articulé avec d’autres cours ?r Oui r Non

Si oui, lesquels (Ex : communication, expression, …) ?

CAvez-vous mis en place des conférences, des tables rondes ?r Oui r Non

Si oui, sur quel thème ?

CAvez-vous mis en place des visites à l’extérieur de l’iut ?r Oui r Non

Si oui, où ?

CAvez-vous articulé le dispositif avec une association d’anciens ?r Oui r Non

CArticulez-vous les 3PE avec une démarche ‘compétences’ ?r Oui r Non

Si oui, comment ?

CQuels sont pour vous les points forts de ce dispositif ?

CQuelles sont les difficultés que vous rencontrez ? A quoi les reliez-vous ?

CDocuments :Quels types de documents sont mis à la disposition des étudiants ?

Utilisez-vous les documents de référence des 3PE élaborés pour les IUT ?r Oui r Non

Utilisez-vous les documents de référence des 3PE développés pour l’IUT ‘A’ ?r Oui r Non

Connaissez-vous ces documents ?r Oui r Non

II. Travail des étudiants

CY’a-t-il des apports théoriques ?r Oui r Non

De quel type, sous quelle forme ?

CLes étudiants ont-ils à mener des recherches personnelles ?r Oui r Non

Sous quelle forme ?

CPour leur réflexion sur leur projet, les étudiants sont :r Très guidés, cadrés r Relativement libres avec des consignes clairesr En grande autonomie r En autonomie complète

CLes étudiants travaillent :r En groupe r Seul r En groupe ou individuellement selon les activités

CLes étudiants travaillent :r En séance uniquement r Beaucoup en autonomie

CLes étudiants ont-ils à produire un document écrit ?r Oui r Non


CLes étudiants ont-ils à produire un exposé ?r Oui r Non


III Tutorat

CAvez-vous mis en place du tutorat ?r Oui r Non

CQui sont les tuteurs ?r Les enseignants impliqués dans le 3PE,r Tous les enseignants, r Les volontairesr Autres (à préciser)

CQuel est le nombre moyen d’étudiants par tuteur ?

CLe suivi est :r Individuel r Par groupe r Individuel ou par groupe selon l’entretien

CAvez-vous mis en place un document pour guider les tuteurs ?r Oui r Non

CCes entretiens sont-ils évalués ?r Oui r Non

IV. Evaluation des étudiants

CQu’évaluez-vous dans le 3PE ?

CAvez-vous une grille d’évaluation pour le 3PE ?r Oui r Non

CRencontrez-vous des difficultés à évaluer le 3PE ?r Oui r Non

V. Evaluation du dispositif

CAvez-vous évalué votre dispositif ?- Auprès des étudiants ?r Oui r Non

Si oui, quels sont les retours ?- Auprès des enseignants ?r Oui r Non

Si oui, quels sont les retours ?

VI. Formation

CIdentifiez-vous des manques, des besoins de formation pour les intervenants 3PE ?r Oui r Non

Si oui, lesquels ?




1 A. Pétignier, le Projet Personnel et Professionnel à l’IUT Lumière Lyon 2… une des colonnes vertébrales du « projet »de l’IUT. Etat des lieux 20 ans après : diagnostic de l’existant et préconisations, Bron, janvier 2011.2 PPP : Projet Personnel et Professionnel.3 Cette investigation consistait en la récolte de tous les éléments internes touchant au PPP de manière exhaustive,mais aussi rencontres variées, souhaitées ou informelles, pour réaliser l’analyse de l’existant, dégager un diagnosticpuis des pistes d’actions possibles (livrets, textes écrits, volumes horaires des Programmes Pédagogiques Nationaux,modalités d’évaluation, cartographie des intervenants, ancienneté / dispositifs, programmes pédagogiques, originesdu PPP, modalités d’organisation et de pilotage interne, reconstitution de l’historique et contexte, culture de l’IUT…).

Par Aude PétignierNature de la contribution : Présentation de résultats d’un audit interne1

Arrivée depuis octobre 2010 sur le poste de « responsable PPP2», l’une de mes premièresmissions fut la réalisation d’un « Audit interne » permettant de faire le point : une sorte d’étatdes lieux du PPP vingt ans après la création de l’Institut Universitaire de Technologie (IUT)Lumière pour évaluer les besoins de la structure et comprendre ce qu’est vraiment le PPP avantd’agir. N’étant pas conseillère en orientation, non issue du réseau des IUT, ce diagnostic futréalisé sous plusieurs angles de vue : management de projet et d’équipes (hérité d’un passéprofessionnel en développement Ressources Humaines dans différentes organisations, etcomme conseillère en formation continue au sein d’un organisme de formation continue),ingénierie de formation et pédagogique (comme enseignante, formatrice puis actuellementanimatrice PPP). Ce diagnostic s’est inscrit dans une vision plutôt « macro » qui ne prétendaitpas aller jusque dans les détails pédagogiques de chaque séance.

Mon idée, somme toute peu révolutionnaire, fut donc dans un premier temps de récolter toutce qui pouvait toucher au PPP dans l’établissement tel un enquêteur sur une nouvelle affairecherchant des indices, à la fois quantitatifs et qualitatifs, pour réaliser une analyse de « l’existant »,élaborer le scénario et proposer des leviers d’action possibles3. En parallèle de cetteinvestigation matérielle, une interview des animateurs fut menée pendant deux mois et demi(au total : vingt-six interviews sur un format de trente minutes à une heure trente chacune).En effet, le PPP s’adresse aux étudiants pour les rendre acteurs de leur avenir mais qu’en est-il de ceux par qui « passent » le PPP ? Quelles attentes, quels besoins ? Car le PPP est « uncours » inscrit aux Programmes Pédagogiques Nationaux des Diplôme Universitaire deTechnologie (DUT), dans un cadrage institutionnel ; les animateurs « ont PPP », mais qu’est-ceque veut dire « être animateur » PPP ? Que supposent ces deux choses ? La question du PPPà l’IUT Lumière, ne peut-elle pas aussi se poser en ces termes : mieux accompagner l’animateurpour mieux accompagner l’étudiant ?



4 Reconstruits à partir des documents, observations, échanges.5 En référence au courant québéquois de l’ADVP (années 70). On pourra se reporter au chapitre 1 pour plus de dé-tails.6 M. Le Nir, « Pédagogie de l’alternance : apprendre en pratiquant », Colloque de la Havane, octobre 2002.7 M. Le Nir, extrait de la brochure : 18 ans d’alternance exclusive pour une professionnalisation IUT Lumière BRON2010.8 Gestion des Entreprises et des Administrations (GEA) en 1992 ; Gestion Logistique et Transport (GLT) en 1993 ; Sta-tistique et Traitement Informatique des Données (STID) et Organisation et Gestion de la Production (OGP) devenuedepuis Qualité, Logistique Industrielle et Organisation (QLIO) en 1998 ; Hygiène Sécurité Environnement (HSE) en2005, ainsi que sept licences professionnelles.9 PI : Parcours d’Insertion consistant à accompagner l’étudiant dans sa recherche de contrat et dans la connaissancedu domaine d’activité.

10 Contrairement au stage de rentrée, au mois de septembre où tous les étudiants de première année sont mélangés(en interdépartement).11 Dans une logique de 1 + 1 : la première année est en formation initiale, avec un stage de 7 semaines préparantl’alternance de 2ème année (en contrat d’alternance ou de professionnalisation).12 LP CSTAT (chargé d’études statistiques), LP CGRH (collaborateur en gestion RH), LP GOMFI (gestion des opérationsde marchés financiers), LP LG (logistique globale), 3 LP CP (coordinateur de Projet).13 Pour une présentation de l’ADVP, voir chapitre 1.14 Chargé d’insertion, consultant RH, consultant en bilan de compétences, en outplacement etc… .15 Chaque département est doté d’un service « Partenariat » spécialement dédié à l’accompagnement des étudiantspour leur recherche d’entreprise et de contrat en alternance. Toutes les personnes de ce service ayant un statut depersonnel administratif, assurent néanmoins des missions pédagogiques, notamment en prenant en charge l’animationd’un groupe PPP.16 M. le Nir et J. Verger, « la mallette PPP », la Centrale de formation et médias pédagogiques des IUT, CommissionAlternance et Insertion Professionnelle de l’ADIUT ; p. 5.17 Cf. note de bas de page n°14.

1. Un contexte et un cadre particuliers pour les animateurs PPP4

L’IUT Lumière fut créé de manière expérimentale en 1992 en fondant son processus deformation sur l’éducation des choix5 et l’approche par l’expérience dans une volonté de rendrel’étudiant acteur de son parcours professionnel. Le PPP à l’IUT Lumière a donc pris racine dansun engagement politique fort et collectif. Les informations récoltées au cours cet audit internemettent en évidence qu’il a été pensé et placé au cœur du système et de la stratégied’établissement - ce, de manière novatrice et structurante - comme un outil pour éduquerl’étudiant à s’orienter. Il apparaît comme un processus d’orientation dans lequel chaqueétudiant est placé en situation de vivre des expérimentations variées, qu’il pourra analyserpour mieux se connaître et mieux connaître le monde professionnel (dans l’idéal, les deuxaxes n’étant pas séparés dans chaque séance). L’outil semble pensé pour que l’étudiant assimileces expériences pour les faire siennes afin de pouvoir faire des choix conscients et stratégiques,dans l’objectif de se forger un capital personnel assumé, de produire un projet personnel etprofessionnel déterminé mais aussi de pouvoir s’adapter et réorienter sa trajectoire en cas defreins repérés.

Toutes les formations de DUT sont en alternance en deuxième année à l’IUT Lumière ainsi queles Licences Professionnelles ; le principe même de l’alternance paraît être en soi un des objetssur lequel s’appuyer, une des modalités possibles et choisies pour dérouler la démarche(commençant dès le processus de recrutement avec le dossier de candidature). « Apprendreen pratiquant »6 « pour favoriser l’insertion professionnelle rapide des diplômés tout en nenégligeant pas leurs possibilités d’évolutions futures et pour offrir une véritable voie alternativeen formant autrement un public différent » nommé aussi « les autres bons »7, tels sont leschoix de cet IUT.

Cette expérience créée à l’origine avec un département s’est alors prolongée ; quatre au-tres départements sont nés8 . Les modules mis en place se sont petit à petit structurés,passant d’une logique artisanale à un déploiement plus industriel ; ainsi aujourd’huicinq cent quatre-vingt étudiants sont concernés, cinq DUT, sept Licences Professionnelles,soit quarante-sept groupes de douze étudiants en moyenne ; le nombre d’animateurs pas-sant également d’une dizaine en 2000 à trente aujourd’hui. Ont été mis en place des pro-grammes spécifiques pour chaque année de DUT, sur des séances au format de deuxheures chacune en moyenne, soit : trente six heures en DUT première année, auxquelless’ajoutent vingt heures de PI de septembre à mars. Le programme PPP « standardisé » depremière année est commun à tous les étudiants, mais ces derniers l’expérimentent à

l’intérieur de leur département respectif10. Il s’étale sur une période de sept mois et préparechaque étudiant à rencontrer les entreprises partenaires de l’IUT en vue de trouver un stagede première année débouchant sur un contrat d’alternance en deuxième année11. Cettedernière propose vingt heures de PPP soit dix séances à raison d’une par mois environ (àchaque retour d’alternance). Enfin, le programme de Licence Professionnelle (LP)12 oscille selonles départements entre douze à vingt heures.

Le pilotage du PPP et l’animation d’équipes semblent eux aussi avoir évolué au fil du temps etdes besoins. Aux origines, une petite équipe pionnière fédérée autour de conseillèresd’orientation et psychologues en première année de DUT formées à l’ADVP13, portait ladémarche ; puis le pilotage s’est segmenté en co-pilotage sur deux niveaux rassemblant lespratiques indépendantes et diversifiées des départements (avec une responsable PPP premièreannée de DUT d’une part et une responsable PPP deuxième année de DUT/LP d’autre part,ayant par ailleurs des missions complémentaires). Depuis peu, la structure a choisi de rassemblerces missions dans un seul poste « responsable PPP ».

2. « Passeur de PPP » : mais qui est donc cet animateur PPP ?

Porté politiquement par la direction, le PPP se diffuse et l’un des maillons essentiels de proximitéest bien l’animateur en question. Mais qui sont donc ces intervenants ? Voici une brèvetypologie des animateurs (figures 1, 2, 3). Trente animateurs sont concernés, 32 % sont desprofessionnels issus des métiers dits de l’accompagnement14, 68 % d’entre eux ne sont pas desspécialistes ; un tiers est issu des personnels administratifs15, deux tiers ont le statutd’enseignants.

Deux raisons semblent à l’origine de cette répartition : une conviction politique inscrite dansles Programmes Pédagogiques Nationaux de 2005 posant comme base que l’orientation etl’animation du PPP ne sont pas « l’affaire de spécialistes »16, convergeant aussi avec une réalitéinterne de l’IUT Lumière souhaitant diffuser la culture de l’approche par l’expérience dans toutela structure. La grande majorité des enseignants de l’IUT a choisi de pratiquer le PPP ; pour lespersonnels administratifs « des partenariats »17 notamment, cette activité d’accompagnementest inscrite dans la fiche de poste et fait partie intégrante de leurs missions. Une implicationforte, passionnée parfois passionnelle est perceptible pour une grande partie des intervenants.



18 Niveau 1 : PPP 1ère année dit « PPP1 » ; niveau 2 : PPP 2ème année dit PPP2 ; niveau 3 : PPP Licence Professionnelledit « PPP3 ».

La question de la transmission et de la capitalisation des savoir-faire se pose donc pour l’IUTLumière et par conséquent celle de l’accompagnement d’une équipe hétérogène composéed’individus différents en termes de profil, de culture professionnelle, d’appartenance, de com-pétences, d’ancienneté, de disponibilités et d’obligations. L’animateur PPP n’est donc pas « un» mais multiple. La place à donner aux dits « spécialistes » de l’accompagnement semble éga-lement questionner le dispositif. Mais qu’en pensent les animateurs eux-mêmes ? Il sembleintéressant d’aller voir du côté de ceux qui pratiquent au quotidien.

En effet, le PPP est un module inscrit dans les textes mais il n’est pas une « discipline » en soià laquelle on serait formé a priori, en amont20. Alors comment les animateurs vivent-ils cetteexpérience parfois nouvelle pour eux aussi ?

L’ancienneté sur le dispositif et sa connaissance globale par les animateurs sur les troisniveaux18 (figures 4, 5, 6) est à prendre en considération également : 21 % ont moins d’unan sur le dispositif, 57 % moins de trois ans ; 31 % des animateurs intervient et connaîtle contenu pédagogique des deux niveaux de DUT ; 10 % connaît la progression des trois années(DUT + LP).


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L’IDENTITÉ NUMÉRIQUE COMME OBJET PÉDAGOGIQUE LIÉ AUPROJET PERSONNEL ET PROFESSIONNEL



Cardon (2008) propose une catégorisation des types de visibilité qui détermine certainesattitudes sur la toile (Figure 1). Son approche est particulièrement intéressante puisqu’ellemontre bien qu’utiliser un outil n’est pas anodin, qu’il est lié à la réalisation de certainesactivités et qu’il génère des interactions avec les usagers du web (Cavazza, 2008)7 positives,enrichissantes mais aussi négatives et néfastes. Les conduites sur le web doivent donc êtremaîtrisées, contrôlées comme dans le monde physique où ce qu’on dit a de l’importance,ce qu’on porte également.



(Figure 2)



Les résultats montrent quelques différences entre les deux moments (Figure 3). On constatesurtout un écart entre avant et après pour la catégorie « Se cacher, se voir ». Rappelons quecette catégorie présuppose l’utilisation d’un pseudonyme et permet d’accéder à Internet sansêtre identifié. Les mots représentant cette catégorie sont nombreux avant de démarrer la si-tuation pédagogique (19%), ils le sont significativement (f=2,46) moins à la fin (12%). Les autrescatégories ne donnent pas de résultats significatifs statistiquement.

Quatre-vingt treize étudiants ont répondu à la question : « quelles sont pour vous lescompétences à acquérir pour mieux maîtriser son identité numérique ? » sur un questionnaireen ligne conçu grâce à la fonctionnalité Formulaire de Google Document. La figure 4représente un nuage des mots énoncés dans les réponses. Un tri préalable permet d’éliminertous les mots courants de la langue française (« le », « on », « de », …) La taille des motsest liée au nombre de fois qu’ils ont été proposés. Par exemple, le mot « Informations »a été cité dix sept fois, le mot « protéger » quatre fois, le mot « contrôler » trois fois. Onconstate que l’accent est mis sur le danger (attention, contrôle, méfiance, divulguer …)et peu sur des solutions plus fines qui relèveraient par exemple de la production d’outilsde présentation de soi comme le e-portfolio (réflexion, maturité, recul …).

Les productions sont assez diversifiées. Elles sont pour une grande partie dessinées au crayonet coloriées. Le message est aussi souvent explicite, sous la forme d’un slogan et/ou à traversl’interprétation des images. La majeure partie des posters évoque la multiplicité des identitéspermise par l'utilisation de réseaux sociaux et souvent dans une visée négative : un hommed'âge mûr se présente comme une femme ou un enfant par exemple (Figure 5). Ainsi, lesétudiants se focalisent sur l’état actuel de la situation, comme ils se la représentent, et nonsur les solutions qui permettraient de tirer profit des possibilités proposées par le web 2.0.


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En revanche, alors que des solutions ont été évoquées par les experts invités lors de latable ronde, peu d’étudiants proposent des conseils précis en termes d’attitude. Ils parlent du« contrôle », de la « surveillance » mais ne listent pas des outils dédiés à ces actions. Il en

est de même pour le processus de construction de l’identité numérique qui est bien pluscomplexe qu’un choix de visibilité. Ces limites, même si elles peuvent être liées au temps trèscourt consacré au cadre pédagogique qui rend difficile une réflexion approfondie, sontcertainement dues aux ressources consultées dans le premier atelier et à la consigne très flouepour la production des posters. En effet, la liberté de conception n’a peut-être pas permis uneréflexion suffisante du concept. Ces résultats nous amènent à préconiser une lecture différenteen première étape du scénario, telle que le document réalisé par Ogez (2009)14 sur des conseilspour mieux maîtriser son identité numérique. Néanmoins, dans cette optique, il sera nécessaired’accompagner l’étudiant dans une lecture critique du document pour qu’il puisse développerune méthode d’usage et non pas appliquer les conseils à la lettre.

Ce cadre pédagogique présente également des outils d’auto-évaluation pour l’enseignant pourun public important. Le recueil des mots-clés qui définissent les concepts avant et après lasituation pédagogique permet assez simplement d’évaluer l’impact du dispositif proposé. Parailleurs, la réalisation d’un nuage de mots à partir des réponses données à un questionnairepassé en fin de situation est aussi un moyen de vérifier l’assimilation des concepts pourl’enseignant. De plus, dans un objectif d’amélioration, il pourrait être intéressant de concevoirun questionnaire d’auto-efficacité (au sens de Bandura, 200315) sur son identité numérique, àproposer à chaque étudiant plusieurs fois au cours du cursus du DUT : avant le démarrage duscénario, après le scénario, plus tard dans l’année et en seconde année. Outre l’intérêt quechaque étudiant se situe par rapport à ses pratiques (et se connaisse mieux), l’analyse desréponses pourrait constituer un corpus intéressant pour approfondir l’analyse présentée dansce chapitre.

Au regard de cette étude, l’intégration du thème de l’identité numérique dans le module PPPnous semble donc essentielle pour plusieurs raisons. Non seulement, ce thème permet àchaque étudiant de réfléchir à ses attitudes sur Internet, dont les conséquences peuvent êtrepositives ou négatives d’un point de vue professionnel, mais il ouvre aussi l’étudiant vers denouvelles possibilités de recherches d’informations et de rencontres grâce à une meilleureconnaissance de l’environnement numérique.

Remerciements

Cette expérience pédagogique n’aurait pas pu avoir lieu sans l’intervention d’experts dudomaine de l’identité numérique : Mario Asselin (Canada), Christophe Batier (France), ChristianMertz (France) ; de l’équipe pédagogique investie dans cette entreprise : Huguette Albernhe-Giordan, Pierre Bénech et Nathalie Camus ; de l’équipe technique de l’Institut Universitaire deTechnologie de Montpellier : Matthieu Boudart et Olivier Falzone ; et bien entendu desétudiants de la promotion 2009-2010, en première année de DUT Informatique à Montpellier.Je remercie donc toutes ces personnes qui ont permis la mise au point de ce scénario.


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En outre, l’approche pédagogique du projet professionnel et personnel (PPP) en Institut Universitairede Technologie (IUT) et université insiste sur l’importance de positionner l’étudiant dans uneconduite active par rapport à son parcours pour qu’à partir de la construction d’un projet selondiverses techniques, il puisse élaborer une démarche individuelle réutilisable tout au long de la vie.



La représentation mentale est une construction mentale qui n’est pas statique maisévolutive en fonction du contexte et des paramètres à gérer au moment de sa création(Richard, 1990)7. D’un point de vue cognitif, ce type de représentation peut donc aider àla conduite d’une activité réflexive. La carte devient une sorte de miroir de la pensée etsa perception permet à l’individu de se rendre compte d’éléments qui posent problème,une incomplétude dans les données, un manque de logique par exemple. Elle peut doncconduire à une auto-évaluation de la manière dont l’individu perçoit le problème qu’ilrencontre.


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(2009)18, la créativité est la faculté de résoudre des problèmes de manière originale etadaptés au contexte. Elle préconise l’utilisation d’objets sources d’inspiration pour quel’individu puisse s’évader de son contexte actuel et puisse établir des liens avec d’autrescontextes (Bonnardel et Rech, 1998)19. Dans le cas du module PPP, la créativité doit êtrestimulée dans la réflexion du projet. Le e-portfolio, s’il est le produit d’une réflexion peutsoutenir une activité créative.

• Conception d’une carte mentale : dans un premier temps, les étudiants se forment au logicielFreemind (gratuit), ils réalisent ensuite leur carte mentale en fonction des deux étapesprécédentes. Aucune consigne précise n’est donnée par les enseignants quant à cetteproduction, excepté le fait que la carte doit être un moyen de les représenter. L’idée est quechacun puisse réaliser une production créative et éventuellement s’inspirer du travail réalisépour la « boîte qui me représente ».

• Conception d’un e-portfolio : tout en leur donnant une définition vague du e-portfolio, laconsigne est de se créer un espace numérique réutilisable dans lequel ils pourront déposer etstructurer les informations récoltées plus haut, à partager ou non avec d’autres. Ils déposentles données recueillies et les productions réalisées lors des différents cours précédents s’ils lesouhaitent.

Les trois productions réalisées chronologiquement font l’objet d’une évaluation en fin dudeuxième semestre, elle ne repose pas sur la nature des informations mais sur leurstructuration et la profondeur de traitement.

4ème étape. Réutilisation du support : les étudiants en fin de deuxième année reprennent lee-portfolio réalisé en première année et doivent le mettre à jour, intégrer au moins leurexpérience de stage et le projet réalisé. Ce travail est réalisé en totale autonomie. Le e-portfolioétant un outil personnalisé, l’étudiant doit définir des conditions particulières de son utilisation.Si l’objectif est que l’outil serve toute la vie et évolue, l’étudiant doit s’habituer à l’utiliser demanière autonome, s’apercevoir seul, sans l’aide d’un enseignant, qu’il en a besoin. Aussi,imposer la mise à jour du e-portfolio sans la diriger peut permettre d’atteindre cet objectif.L’évaluation porte ici sur la modification du e-portfolio : ajout d’informations sur les différentesexpériences (stage, …) vécues tout au long de l’année, restructuration du e-portfolio (ajoutet/ou suppression de rubriques, …), reformulation des informations préalablement déposées.



DUT

Semestre 1 Semestre 2 Semestre 3 & 4

STAGE DE 3 MOIS

Ressources /Outils

Documentationpapier etnumérique /Entretiens

Entretiens entrepairs / Réponses àdes questionnaires

Carte mentale /Outils de conceptionmultimédia

Outils de conceptionmultimédia

Objectif Acquisition deconnaissances surdifférents parcours

Meilleureconnaissancede soi

Conception d’unedémarchepersonnelle deconstruction duprojet

Réalisation &consolidationde la démarche

Production Présentation orale Présentation de soisous la formed’une boîte

E-Portofolio Version 0

E-Portofolio Version 1

Déroulement 2 sessions de 2 heures

2 sessions de 2 heures

3 sessions de 2 heures

Travail enautonomie

4. Résultats

Plus d’une centaine d’étudiants âgés entre dix-sept et dix-neuf ans suivent ces enseignementsdepuis 2006 au département Informatique de l’IUT de Montpellier. Ils sont en général diviséspar groupe d’un effectif minimum de vingt-cinq, suivis par différents enseignants. Ce cadre afait l’objet de plusieurs analyses qui ont permis d’approfondir la nature des processus mis enjeu dans le suivi de chaque étape, et d’émettre des propositions d’amélioration du système.

Une première analyse a porté sur la satisfaction des étudiants quant à l’utilisation des différentssupports (Mailles-Viard Metz & Albernhe-Giordan, 2008)20. Les données ont été recueillies àpartir de questionnaires diffusés à l’ensemble des étudiants et de manière anonyme. Les étu-diants apprécient de travailler en autonomie et en groupe. Les e-portfolio sont réalisés majo-ritairement par la conception de sites web et sont considérés comme une aide au parcoursprofessionnel et personnel ; la majeure partie (80 %) des étudiants trouvent un intérêt au e-portfolio car ils ont l’intention de le réutiliser, dès qu’ils réaliseront une nouvelle expérienceprofessionnelle et dès que « quelque chose de nouveau se produira dans leur vie » (Mailles-Viard Metz & Albernhe-Giordan, 2008, p.61).

Les résultats ont également montré que le cadre pédagogique permet de supporter unegrande variété de productions de la part des étudiants, il permet à chacun de révéler demanière originale une partie de sa personnalité, de ses compétences, ses connaissances,ses projets et d’autres sujets qui le concernent. Il soutient ainsi la différence entre les in-dividus (variabilité interindividuelle) indispensable pour la mise en place de projets per-sonnalisés. Enfin, cette première analyse a mis en évidence la difficulté d’appropriation





INTÉGRATION DU PEC (PORTEFEUILLE D’EXPÉRIENCES ET DE COMPÉTENCES) DANS LES DISPOSITIFS PPP DES DUT

Dans l’article qui suit, nous allons présenter un nouvel outil numérique, au service dudispositif d’accompagnement à la construction du Projet Personnel et Professionnel del’étudiant-e (PPP) : le Portefeuille d’Expériences et de Compétences (PEC :http://www.pec-univ.fr/). Nous verrons dans un premier temps le contexte dans lequel il aété conçu, les bases théoriques sur lesquelles il s’appuie et la spécificité de la démarche qu’ilintroduit. Dans un deuxième temps, nous témoignerons de son usage à l’Institut Universitairede Technologie (IUT) A de l’Université Paul Sabatier Toulouse 3, et des retours d’expérienceréalisés dans le groupe des enseignants utilisateurs au niveau national, avec ses conséquencespour le développement des compétences de l’étudiant dans la formation, sur le plan de l’ap-prentissage et aussi de l’insertion sociale et professionnelle.





du PPP : « Mieux se connaître », « Connaître les milieux professionnels », « Formaliser sonprojet » et aussi sur la posture de l’accompagnateur. A partir des retours d’expériences desdépartements pilotes, il a assuré la mutualisation des différentes pratiques expérimentées.Retours d’expériences et documents associés produits par le groupe de travail et par lesdifférentes équipes des départements pilotes ont facilité la généralisation du dispositif introduitdans les nouveaux Programmes Pédagogiques Nationaux de DUT en 2005.

La méthodologie d’analyse des compétences mobilisées lors du stage a été, dans unpremier temps, testée avec quelques étudiants par des enseignants volontaires. Elle estactuellement présente dans plusieurs départements. En 2011, cinq départements (GénieMécanique et Productique - GMP, Mesures Physiques - MP, Génie Biologique - GB, Techniquesde Commercialisation - TC, Gestion des Entreprises et des Administrations - GEA) l’avaientgénéralisée à l’ensemble de leurs étudiants. Elle a facilité aussi l’intégration dans le dispositifPPP de l’ensemble des enseignants positionnés dans le cadre de ce suivi des stages en tantqu’accompagnateurs des étudiants. La participation de l’enseignant à cette approche a poureffet de changer sa posture vis à vis de l’étudiant et en conséquence de revisiterprogressivement son acte pédagogique par ailleurs.









1 Cette contribution s'appuie sur une expérience de consultante Ressources Humaines en milieu professionnel (for-mation et accompagnement de salariés) de vingt années dont dix en milieu industriel, ainsi que sur plusieurs expé-riences d'ingénierie et d'intervention en PPP dans différents départements (Gestion des Entreprises et desAdministrations - GEA, Génie Mécanique et Productique - GMP, Génie Electrique et Informatique Industrielle - GEII)au niveau DUT et Licence Professionnelle. Le module PPP dans le département GMP de L'IUT Lyon 1 (que je coordonneaujourd'hui), présent au semestre 2, représente 15h équivalent TD par étudiant, et nous accompagnons environ deuxcent étudiants par promotion.2 Diplôme Universitaire de Technologie.

1. Les actions de formation PPP ont pour objectif d'accompagner l'étudiant dans la définitionde son projet personnel et professionnel. Développées en Institut Universitaire de Technologie(IUT) (DUT et Licences Professionnelles) mais aussi dans les premiers cycles universitaires, cesactions consistent généralement à faire découvrir les différents métiers aux étudiants(présentation d'un ou plusieurs secteurs, présentation des cycles de vie d'un produit et métiersassociés, enquête sur un métier, etc.), à les outiller au niveau de la connaissance de soi (testsde personnalité, auto-portrait, bilan du parcours, des compétences, etc.), à les aider dans laformalisation d'un objectif professionnel (rédaction d'un projet professionnel, présentationsorales d'un projet personnel voire entretiens, etc.). L'apprenant est invité à découvrir, sipossible par lui-même, les informations. On attend de lui qu'il oriente sa recherche en fonctionde son intérêt personnel et qu'il progresse dans la prise de conscience de son potentiel, dansla découverte de son profil. Il peut faire appel à ce moment aux prestations diverses du serviced'orientation, auquel l'enseignement du PPP ne saurait se substituer.



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Par Sonia AntonNature de la contribution : Présentation d’un dispositif pédagogique

Introduction

Le département Techniques de Communication (TC) de l’Institut Universitaire de Technologie(IUT) du Havre a été créé en 1970, et accueille deux cent trente étudiants. Depuis cinq ans,une évolution dans le choix de stages de deuxième année des étudiants a été constatée : lesecteur de la communication commerciale est ainsi davantage mis en avant. Après avoir évoquéles enjeux de l’accompagnement d’une telle évolution (partie 1), on présentera un dispositifpédagogique dont l’originalité provient d’une part de la forte transdisciplinarité entre lesmodules de Projet Personnel et Professionnel (PPP), d’Expression-Communication, les projetstutorés, les stages et la thématique « Apprendre Autrement », d’autre part du souhait de tenircompte des disparités socio-culturelles des étudiants (partie 2). Cette présentation deséquences pédagogiques voudrait témoigner de la dimension dynamique et transversale dudispositif mis en œuvre.

1. Les enjeux d’une évolution dans les choix de stages des étudiants

L’augmentation des étudiants souhaitant réaliser un projet professionnel dans le secteur de lacommunication commerciale est perceptible dans le département TC depuis environ cinq ans,et elle apparaît surtout dans les choix de stages de deuxième année de DUT1. Depuis 2008,une quinzaine d’étudiants par an (pour environ cent trente étudiants en deuxième année)effectuent en effet leur stage soit dans une agence spécialisée dans la communication (auHavre, Rouen ou Paris), soit dans le service communication d’une entreprise (quatre en 2006 ;treize en 2009). Ce chiffre a baissé en 2010, année qui a coïncidé avec l’obligation de gratifierles stages et avec la crise financière. On sait que c’est notamment dans le secteur de lacommunication que les entreprises ont tenté de limiter leur dépense. Néanmoins, jusqu’en2007, la communication commerciale n’attirait qu’occasionnellement des étudiants, alors quedepuis trois ans on peut noter qu’environ 10 % d’une promotion se déclarent intéressés parce secteur2. Du point de vue du devenir des diplômés, la plupart de ces étudiants réalisent despoursuites d’étude, dans des écoles de commerce, des Masters en marketing, mais aussi, plusponctuellement, dans des écoles de communication, ce phénomène étant relativementrécent.

Au cours des stages de fin d’étude, ces étudiants participent à des opérations de communication,souvent pour des événements. Leurs contributions se situent au moment de la diffusion (parpresse, courriels, sur le terrain), mais également au stade de la conception et de la réalisationde ces opérations. Les entreprises attendent des stagiaires des compétences en termes decréativité et de maîtrise de l’image et du texte publicitaire. On leur demande notamment departiciper à l’élaboration de visuels (plaquettes, affiches, supports de presse). Or, les étudiantsde DUT TC ne sont pas exclusivement formés à ces techniques. L’une des finalités de notredispositif est donc de leur donner les outils nécessaires.

Sur cette augmentation touchant ce choix de parcours, il est difficile de répondre précisémentà la question de la poule et de l’œuf. Est-ce qu’on s’adapte à une nouvelle demande ? Serait-ce plutôt que l’on attire de nouveaux étudiants en affichant une orientation communicationcommerciale, à l’occasion notamment des actions de promotion de la formation auprès deslycéens ? Il est aussi certain que des relations privilégiées ont été créées avec un certainnombre d’entreprises locales qui forment nos étudiants en stage, ainsi qu’avec des professionnelsen communication commerciale qui interviennent dans la formation du DUT.

Quoi qu’il en soit, cette évolution comporte des enjeux, à court et à moyen termes :

• À court terme, il s’agit de prendre en compte cette aspiration en donnant dès la premièreannée les outils susceptibles de rendre nos étudiants opérationnels, tant pour leur stage quepour une insertion professionnelle ou pour une poursuite d’étude. Dans le ProgrammePédagogique National, les cours de communication commerciale ont un volume relativementmodeste, à raison de cinquante heures réparties sur les semestres 2 et 3. La consolidation decette formation doit donc passer par des actions s’ajoutant aux cours de communicationcommerciale.

• À moyen terme, on peut imaginer doter le DUT TC de l’IUT du Havre d’une plus value« Communication », qui attire des étudiants en amont et qui en aval leur ouvre une insertionprofessionnelle dans le domaine de la communication commerciale. Cela peut aussi leurpermettre de poursuivre vers des formations en troisième année de Licence (L3) ou LicenceProfessionnelle de type Information-communication (dont celle portée par le départementInformation-Communication de l’IUT du Havre « Support et stratégie de communication », trèssélective, et qui recrute peu de DUT TC aujourd’hui). Un certain nombre d’étudiants pour quila spécialité de DUT TC a été un second vœu après la spécialité Information-communicationpourraient rejoindre cette formation en licence. La création d’une licence qui associeraitétroitement la communication et le commerce (et formerait à la communication/marketing)est un projet en gestation à l’IUT du Havre.

Face à cette analyse, notre stratégie a consisté à développer la communication dès la premièreannée afin de mener en parallèle l’objectif de développer la culture générale et la créativitéchez nos étudiants (qui est l’un des fondements du métier de commercial). Nous avonségalement souhaité en faire un outil pour gérer la diversité socio-culturelle de nos étudiants.



2. Un dispositif pédagogique fortement transversal

Du point de vue de la méthode de travail, nous tentons de mettre en place des actions quifassent apparaître la transversalité et la pluridisciplinarité de la formation, ce qui nous apparaîtcomme l’une des forces du DUT TC. Le tableau ci-dessous présente les moments et les lieuxoù s’inscrivent les actions, et montre comment nous tentons de faire en sorte qu’elless’articulent les unes par rapport aux autres. Ces actions s’ajoutent aux cours de communicationcommerciale, assurés par des professionnels, vacataires issus des milieux de la communication.Précisons que ce tableau ne présente que les actions entrant dans le dispositif transversal.

PPP

- Dossier : « Appréhenderson environnement économique » Doc 2

Métiers de la comm. :- Analyse images fixes etmobiles publicitaires- Découverte des métiers :conférences sur les métiersde la comm.Doc3

S1

S2

S3

S4

Travailler autrement

- Méthodologie : Initiation à Photoshop et Indesign

- Module d’approfondissement « Culture et communication »Doc 4

Cours TE

- Dossier : « Culture générale »Doc 1

Projets tutorés

- Concours « Esprit pub »

- Concours « Publiciades »

Stages

- Tutorat desstages decomm.

3 Salle de spectacle du Havre

On peut noter que le travail autour de la communication commerciale est réparti sur les quatresemestres et apparaît à différents endroits du parcours, suivant différents modes d’apprentissage.Comme en témoignent certains travaux, on associe à plusieurs reprises « communication » et« culture », en insistant sur la nécessité de maîtriser l’image.

2.1 Cours de Techniques d’expression (TE) et de Projet Personnel et Professionnel

Evoquons tout d’abord le cours de techniques d’expression (TE), et notamment le dossier deculture générale qui est demandé aux étudiants. Ce dossier consiste en un parcours parmi lesacteurs culturels de la ville, ce qui est une façon d’appréhender le commerce autrement quecomme une simple somme de savoirs techniques et théoriques.

Être en mesure de s’insérer professionnellement implique en effet à nos yeux de connaîtreson environnement tant économique que culturel. Il s’agit entre autre d’assister à un spec-tacle sur la scène nationale du Volcan , de fréquenter un cinéma classé Arts et essai, devisiter le Musée Malraux, etc. L’accent est mis sur la culture de l’image, image fixe auMusée, image mobile au cinéma, dans sa dimension culturelle. L’acquisition d’une culture


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Par Jean Robert Delahaye et Philippe LavalléeNature de la contribution : Retour d’expérience

Introduction

L’objectif de ce texte est de présenter l’évolution du Projet Personnel et Professionnel (PPP)dans le département de Génie Électrique et Informatique Industrielle (GEII) de l’InstitutUniversitaire de Technologie (IUT) du Havre. A l’issue d’une première partie rapportantpourquoi le Projet Personnel et Professionnel a été instauré en 2004 et en quoi il consistait, lasecond partie évoque les transformations mises en place à partir de 2009 - 2010. La conclusionmet en avant que la dynamique fonctionne lorsque le projet est transversal et portécollectivement. Elle souligne également que cette transversalité peut conduire à organiser desséances communes entre départements de spécialités secondaires et tertiaires.

1. Etat des lieux

C’est au début des années 2000 que l’équipe enseignante analyse les causes de la faiblessecroissante des résultats d’un certain nombre d’étudiants. Elle identifie alors l’orientation pardéfaut ou non choisie, imposée aux néo-bacheliers comme facteur majeur d’échec. Parallèle-ment, elle prend la mesure de la nécessité de mieux préparer l’insertion professionnelle ou lapoursuite d’études dans un contexte où l’on se doit de former plus avec une volonté affirméedes étudiants de poursuivre leurs études (souhait rendu possible avec l’émergence des LicencesProfessionnelles).

Avant 2004, à l’IUT du Havre, le projet d’études ou d’insertion professionnelle était organisédans le cadre des projets tuteurés. Il était alors demandé aux étudiants d’élaborer un dossiersur leur « Après DUT ». Il reposait soit sur la préparation d’un parcours de formation de niveauBac + 3 à 5, soit la constitution d’un dossier de préparation au recrutement et d’appropriationdes démarches administratives liées à la recherche d’un emploi.

En 2003, le département GEII de Cachan présente au colloque de Montluçon1 un pro-gramme de PPP qui s’articule autour d’une question « Pourquoi avoir choisi l’IUT ? » etdécline un « Projet idéal et d’engagement ». A partir de la rentrée 2004, le PPP inspiré dutravail des collègues de Cachan est proposé en GEII de l’IUT du Havre. Il se déroule alorsen cinq séances : 1) les raisons de l’inscription en GEII (Tour de table « Pourquoi avoirchoisi l’IUT ?»), 2) la fiche projet personnel (Atelier de réflexion sur ce qui m’attire le plus

1 Les départements GEII organisent un colloque annuel pédagogique traitant des questions d’actualité et des questionspropres à la spécialité.

actuellement pour l’avenir), 3) la fiche métier (Réflexion personnelle sur le métier souhaité ;fonctions, qualités personnelles et professionnelles liées, formations nécessaires …), 4) le car-net de bord qui recueille documentation et compte-rendu d’interviews, 5) soutenance(confrontation de son propre projet avec celui d’autres étudiants, présentation de son projetaux enseignants). En 2005, le Programme Pédagogique National (PPN) officialise le PPP. Desheures lui sont affectées mais restent confinées aux semestres 1 et 2.

Rapidement, la mise en place du PPP en première année est jugée insatisfaisante. Si l’aspectrecherche documentaire et interviews de professionnels semble opérationnel, ce qui relèvedu bilan personnel reste trop théorique : les étudiants ont les plus grandes difficultés à réaliserune confrontation objective entre la connaissance qu’il a des parcours de formation ou de laréalité des métiers envisagés et l’auto-évaluation que l’on attend d’eux.

Les difficultés sont nombreuses, elles sont liées :• aux outils utilisés : l’équipe propose-t-elle des outils efficaces ?

• au contexte : le fait que le bilan personnel se fasse dans le cadre de l’institution universitairepose d’emblée des limites.

• au caractère obligatoire du PPP, ce qui a une incidence sur l’investissement attendu.

• à la méthode : proposer une démarche identique pour tous est à l’origine de l’absence demotivation de certains étudiants qui ne s’approprient pas le sujet ; certains étudiants sans pro-jet ont du mal à rentrer dans la démarche.

• à l’absence de formation des «enseignants-animateurs » : les compétences attendues de noscollègues sont nouvelles pour eux ; il leur faut trouver la juste position entre enseignant dé-tenteur unique du savoir (leur posture habituelle) et psychologue (position qu’ils refusent). Demême, savoir animer des groupes restreints, trouver la bonne distance, adopter la juste posi-tion d’écoute et de relance, posent des difficultés indéniables.

• à l’évaluation : certains pensent qu’il est nécessaire d’évaluer le bilan personnel (selon laqualité de la réflexion et/ou la pertinence de l’auto-évaluation), d’autres sont mal à l’aise faceà cette nécessité imposée par le PPN, la ressentant comme trop intrusive, étrangère à leurmission d’enseignement. Le passage de la position d’enseignant à celle d’animateur fortementimpliqué dans le processus de construction de projet et qui doit parallèlement produire unenotation, n’est pas simple.

• Enfin, à la frustration de ne pas poursuivre le PPP en deuxième année.

2. Remaniement du PPP en GEII

Ces constats, ainsi que la démotivation de l’équipe d’enseignants comme des étudiants, saisieaux travers d’échanges informels avec les uns et les autres, rendent nécessaire une réorgani-sation du PPP.


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Celle-ci se construit selon les axes suivants :

• Améliorer la visibilité du PPP, par un découpage en trois thématiques : Découverte du milieu professionnel et du tissu économique local (cf. Planche 1);Découverte de soi - Exploration d’un métier (cf. Planche 2); Construction du passeport formation (cf. Planche 3).

• Organiser un PPP centré autour des étudiants, en les mettant au centre du projet eten leur donnant les outils nécessaires, on souhaite qu’ils deviennent alors les acteurs de leurprojet professionnel. Ainsi, chaque étudiant est suivi par un tuteur (enseignant ouprofessionnel) qui l’accompagne et valide son carnet de bord, sa fiche métier et son passeportformation au cours d’entretiens individuels. Un tuteur encadre une douzaine d’étudiants(Cf. Planches 1-2-3).

• Matérialiser la finalité du PPP : la mise en place d’un journal de bord professionnel,le passeport formation, a pour objectif d’aider les étudiants à se projeter dans l’avenir, et leurfait prendre conscience des interrelations entre l'individu et son environnement professionnel.Ce passeport formation appartient à l’étudiant : il le commence en fin de première année etle complètera tout au long de son cursus universitaire et de sa vie professionnelle. Il y inscritses connaissances, ses compétences, ses aptitudes et acquis professionnels. Le passeportformation n’est pas un curriculum vitae, mais il est le point de départ de sa construction(Cf. Planche 2-3, ateliers en rose).

• Susciter l’envie d’élaborer un projet professionnel personnel : la mise en relation denos étudiants avec des professionnels (Directeurs des Ressources Humaines, entrepreneurs,responsables de Bureaux d’Études ou de maintenance, ...), sous forme de visites d’entreprisesou de conférences, a pour finalité de leur permettre d’établir un premier contact avecl’industrie et de découvrir la diversité des métiers et les possibilités d’évolutions de carrières(Cf. Planche 1-3, ateliers en jaune et vert).

• Améliorer la participation : les réflexions autour de la génération Y2 nous ont conduità tenter d’en tenir compte dans nos propositions pédagogiques. Nous avons retenu que cesjeunes, nés entre 1980 et 1999, se caractérisent par une vision à brève échéance ; qu’ils veulenttout et tout de suite, qu’ils ne savent pas rendre compte, qu’ils vont à l’essentiel, cherchent àréussir rapidement et refusent les contraintes inutiles. Nous avons aussi lu qu’ils ont un besoinde reconnaissance, sont très autonomes, et qu’ils aiment le challenge.En tenir compte nécessite d’une part de différencier le PPP des autres enseignements car lePPP n’est ni une discipline ni une matière, mais un lieu de réflexion et d’introspection, et d’autrepart de mettre en place différents ateliers avec des objectifs clairs, précis et limités dans letemps, animés par des spécialistes : psychologues du travail, conseillers en bilan decompétences, enseignants de culture et communication.Les formes très diverses que revêtent les séquences de PPP (conférences, ateliers, en-tretiens, rencontres) ainsi que les lieux nouveaux visités (les entreprises, la Chambre deCommerce et d’Industrie) sont là pour interpeler les étudiants. Les ateliers eux-mêmesfavorisent les travaux en équipe et permettent d’impliquer chaque membre selon ses



SEMESTRE 1DéCoUvERTE DU MILIEU PRofESSIonnEL

&DU TISSU éConoMIQUE LoCAL

SEMESTRE 3 & 4ConSTRUCTIon DU PASSEPoRT foRMATIon

SEMESTRE 2DECoUvERTE DE SoI

&ExPLoRATIon D’Un METIER

Activité connexe :interview de professionnels

Activité connexe :Stage d’étude dans l’industrie

Activité connexe :Bilan de compétences à travers les projets

&les études & réalisations

Table ronde avec des anciens étudiants

GEII

Speedmeeting :«7 minutes pour convaincre»Rencontre Etudiants/Professionnels

Conférence à la CCI sur le tissu

économique local

Atelier :Recherche sur les différents secteurs d’activité

&brainstorming sur les métiers

& Enseignant de Culture et Communication

Atelier :Présentation du passeport formation,

Bilan de compétences :identifier ses aptitudes

et ses compétenceset conseiller en bilan de compétence

Ateliers thématiques selon les pointsde blocage des étudiants dans

l’élaboration du passeport formationet conseiller en bilan de compétence

Atelier :Analyse transactionnelle :

mieux se connaître et développer son potentiel personnel

et psychologues

Atelier Synthèse documentaire

sur les métiers& Enseignant de Cult. & Com

Atelier CV :Rédaction de son CV

& Enseignant de Cult. & Com

Présentation :Profil et orientation

au sein du départementGEII du Havre

Atelier :Aide à la recherche documentaire

sur les métiers&

Présentation de la fiche métierset enseignant

Evaluation du carnet de bord&

Entretien avec le tuteur surla connaissance des milieux

professionnels et des métiers

Synthèse & réactualisationdu passeport formation

& du projet professionnel

Synthèse & réactualisationdu passeport formation

& du projet professionnel

Atelier transversal :Expression théâtrale

Développer sa maîtrise de soi et de la paroleSavoir argumenter

& Metteur en scène

Atelier transversal :Conférences

Réseaux sociaux...& Professionnels

Atelier transversal :Conduite de réunions

& Professionnels

Atelier transversal :Négociation

& Professionnels

Présentation de sonpasseport formation& Validation de son parcours Post DUT

Evaluation du passeport formation&

de la fiche métierEntretien individuel :

Présentation de son projet professionnel(S3, S4, Post DUT)

et de ses choix d’orientation pour le S3

Elaboration d’une fiche métier

Choix&

Explorationd’un métier

Atelier présentation :• Qu’est le PPP ?• Les objectifs du PPP• La méthodologie• Les outils• Le carnet de bord• Attribution du tuteur

Conférence à la CCI sur les métiers de la maintenance,

sur les métiers en bureau d’étude...

Visite d’entreprisesEDF...

Intervention100000 entrepreneurs

Annexes : Planches d’illustration

PLAnChE 1 PLAnChE 3

PLAnChE 2

Etudiants GEII1ère Année

Etudiant GEII2ème Année

Etudiants GEII1ère Année

Entretien&

Evaluation

Entretien&

Evaluation

Entretien&

Evaluation

Entretien&

Evaluation

Entretien&

Evaluation

Entretien&

Suivi

Entretien&

Suivi

L’évaluation porte sur...- des objectifs explicites (définis pour chaque activité)- la pertinence de la démarche- la mise en forme des applications PPP

Semestre 1 : Suivi & évaluation de l’étudiant par le tuteur Semestre 3 & 4 : Suivi & évaluation de l’étudiant sur l’avancement et la réalisation de son passeport formation & de son projetprofessionnel par le tuteur et le conseiller en bilan de compétences

Semestre 2 : Suivi & évaluation de l’étudiant par le tuteur & le conseiller en bilan de compétences



Par Stéphanie TralongoNature de la contribution : Acte de recherche (sociologie)

Introduction

Le dispositif du Projet Personnel et Professionnel à l’Institut Universitaire de Technologie (IUT)Lumière poursuit trois objectifs explicites : il vise à apprendre aux étudiants à maîtriser un en-semble de techniques d’insertion professionnelle, à leur faire élaborer un ou des projets (deformation et professionnel), et à leur faire acquérir une démarche de résolution par eux-mêmesdes questions d’orientation. Quand on interroge les étudiants, afin de cerner leurs perceptionsde ces objectifs, on constate que si tous citent l’objectif d’acquisition d’une boite à outilsd’orientation et d’insertion professionnelle d’une part, l’objectif du projet/finalité d’autre part,en revanche la perception du projet/démarche n’est mise en avant que pour la moitié d’entreeux. On se propose de questionner les raisons pour lesquelles il existe des différences dans lesperceptions des objectifs explicites. A la suite d’une présentation générale de la rechercheayant permis de mettre en évidence ces résultats, nous évoquerons deux exemples deperceptions et de rapports à la démarche du « Projet Personnel et Professionnel », puisaborderons les théories et l’hypothèse mobilisées pour analyser ces perceptions.

1. Présentation de la recherche

Rendre compte des perceptions du « Projet Personnel et Professionnel » est un des axes d’untravail de recherche plus global portant sur les appropriations estudiantines de ce dispositif,débuté à partir de 2003 auprès d’étudiants en DUT1 Gestion des Entreprises et des Adminis-tration (GEA) au sein de l’IUT Lumière2. On rappelle qu’au sein de cet IUT, les étudiants sonten formation initiale sur la première année, avec un stage dit « d’essai mutuel » à effectuerentre avril et mai ; que la préparation de l’alternance et la recherche de stage font partie duprogramme du « Projet Personnel et Professionnel » de première année ; et que les étudiantsdeviennent apprentis en seconde année.

Très rapidement, on peut dire que le « Projet Personnel et Professionnel » dans cet IUT etau département GEA jouit d’une forte légitimité3. Il est complètement articulé à lapréparation de l’alternance (sur la première année). Les étudiants suivent une trentained’heures de « Projet Personnel et Professionnel » entre septembre et février, dont lesobjectifs vont être, dans un premier temps d’élargir leur connaissance du monde professionnel(par la réalisation d’une enquête métier4, et à participer à des conférences sur des métiers),dans un second temps de préparer leur insertion professionnelle (préparer leur stage et leurapprentissage, en travaillant leur curriculum vitae, leur lettre de motivation, l’entretien derecrutement5). A ces séances s’ajoute une vingtaine d’heures de Parcours d’Insertion quiporte sur la mise en pratique des techniques d’insertion professionnelle (phoning…). Dansle même temps, les étudiants de GEA ont à choisir leur parcours de formation, c’est-à-direleur option de la seconde année6. Tout au long de leur première année, les étudiants ont àremplir un document intitulé « carnet de bord » qui consistait en 2003 en un livret d’unecentaine de pages alternant des rubriques à compléter par l’étudiant et des fiches conseils.

Pour traiter la question des perceptions des objectifs du « Projet Personnel et Professionnel »,nous avons utilisé le premier entretien (qui s’est déroulé entre quatre et cinq mois aprèsl’entrée en IUT), et avons cherché à comparer tout ce qui a été mis en œuvre par l’étudiantlors de leur phase de candidature au département GEA, avec leur discours et perception du« Projet Personnel et Professionnel ». L’objectif était de mesurer des éventuels écarts entredes manières d’avoir organisé et mis en œuvre leur projet d’entrer à l’IUT Lumière (doncsans avoir bénéficié d’un accompagnement par la formation), avec la manière dont le « ProjetPersonnel et Professionnel » en IUT traite cette question.

Nous avons cherché à reconstruire des pratiques d’orientation, à retracer des formesd’expériences scolaires, à saisir un ensemble de rapports (à l’école, au monde professionnel,au temps, à l’avenir, au travail universitaire et professionnel). La perception et les usages du« carnet de bord » ont été saisis comme des indices d’une plus ou moins grande connivenceavec la démarche attendue. Enfin, les origines sociales (professions de la parentèle) ont étéégalement prises en compte dans l’analyse. Nous nous proposons de revenir sur chacun deces points en troisième partie.




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2 Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement.3 « L’accompagnement permet de concilier proximité et distance, de considérer l’autre comme son égal tout en luiindiquant le chemin à prendre, de respecter son projet tout en le guidant vers plus de réalisme. » I. Astier, « Ecriturede soi, une injonction réflexive. L’exemple de la Validation des acquis de l’expérience, Sociologie et sociétés, vol. 40,n°2, 2008, (p. 65).

œuvré pour que le « Projet Personnel et Professionnel » apparaisse dans les ProgrammesPédagogiques Nationaux ; au niveau des équipes lors de la conception des séquencespédagogiques, des outils et de la mise en œuvre ; au niveau des étudiants dans la co-construction de savoirs et de compétences attendues. Les séquences pédagogiques décritesdans les chapitres investissent les dimensions « professionnelles », « personnelles », abordentla thématique de l’approche par les compétences, de l’acquisition de techniques d’insertionprofessionnelle, mobilisent les TICE2, et questionnent l’évaluation des productions desétudiants. On soulignera que la dimension « personnelle » doit continuer d’être creusée, afinde se voir dotée d’un contenu qui corresponde au cadre pédagogique universitaire dans lequelelle se déploie. Il en va de même pour la question de l’évaluation des étudiants, dont on voitbien qu’elle continue d’interroger étudiants comme enseignants.

3. Des intervenants aux profils diversifiés (enseignants relevant de diverses spécialités,intervenants issus des mondes professionnels, anciens diplômés, …) ont en charge l’animationde ce module. Cette diversité est souvent recherchée pour explorer les différentes dimensions« personnelles » et « professionnelles ». Elle contribue à la transversalité qui apparaît tout aulong des chapitres. Cette pluralité fait aussi que le « Projet Personnel et Professionnel » estconsidéré comme un module différent qui doit pourtant être lié aux autres modules (L. Sochaki,chapitre 4)). On peut aussi penser que cette diversité permet de démultiplier les approchespour un public hétérogène et souvent recrutés dans cet objectif. La posture de l’enseignant-accompagnateur et des compétences et savoir-faire spécifiques qu’elle présuppose, par rapportà celles de l’enseignant, plusieurs fois évoqués dans cet ouvrage, soulève une problématiqueplus large consistant à se demander s’il s’agit d’un nouvel ensemble de savoir-faire professionnelsà acquérir pour tout enseignant. L’évocation même du terme d’accompagnement est à relever: il correspond à une pratique qui s’est fortement développée dans les champs de l’insertionprofessionnelle, de la validation des acquis de l’expérience (VAE) et de l’intervention sociale3.Que ce terme fasse également sens auprès d’enseignants dans le cadre du « Projet Personnelet Professionnel » illustre le fait que des savoirs, des pratiques et des problématiques ontcirculé d’un univers professionnel à l’autre. Et qu’il convient de déterminer collectivement lamanière dont le champ éducatif peut s’en emparer, jusqu’où et de quelles manières. Laformation de formateurs trouve également ici toute sa place et sa pertinence.

4. L’introduction de ce dispositif pédagogique interpelle l’organisation des formations. Il estvecteur d’innovation pédagogique (L. Sochaki, S. Mailles-Viard Metz, J. Biarnès, S. Le Barset J.-P. Mathe, chapitres 4, 6, 7 et 8). Néanmoins, des questions de coordination, de pilotagedes enseignants et des séquences pédagogiques au niveau du département et/ou del’IUT (N. Durousseau, L. Sochacki, A. Pétignier, chapitres 3, 4 et 5) se posent. Ces articlesmettent en évidence l’importance du rôle de la direction (d’un département, d’un IUT) pourla mise en place de ce dispositif. Ils démontrent que l’introduction de ce dispositif invite àrepenser la pédagogie et l’orchestration au sein d’une même formation, voire au sein d’un IUT,des différents dispositifs, actions pédagogiques tournés vers la professionnalisation des étu-diants. L’évolution de ce dispositif par son ouverture à de nouvelles théories, pratiques, outils

Par Maud Lê Hung et Stéphanie Tralongo

Les textes présentés dans cet ouvrage qui constitue une première écriture collective sur le« Projet Personnel et Professionnel » en IUT, laissent apparaître une grande diversité dans lessujets retenus1: certains se sont intéressés aux pratiques des animateurs dans un dispositifcommun ou dans un département ; d’autres ont interrogé une séquence pédagogique parl’intermédiaire d’outils ou d’ingénierie de formation ; d’autres encore ont eu une analyse plussystémique du dispositif (son histoire, son institutionnalisation dans les ProgrammesPédagogiques Nationaux, sa mise en œuvre dans les IUT). Le corollaire en est une variété desapproches proposées - recherche, audit, description de séquence pédagogique et retourd’expérience - qui permet de croiser les regards.

Cette pluralité permet-elle de définir ce qu’est aujourd’hui le « Projet Personnel etProfessionnel » en IUT ? La réponse la plus pragmatique que l’on puisse donner est deconsidérer qu’il constitue un dispositif pédagogique, se déployant sur cinq niveauxinterdépendants.

1. Il s’agit d’un module inscrit dans les Programmes Pédagogiques Nationaux de DUT ou dansles maquettes de formation des Licences Professionnelles, qui renvoie à des objectifs etattentes précis. Ceux-ci concernent la mise en place de la réforme de l’enseignement supérieurdans le cadre du processus de Bologne. L’individualisation des parcours de formation, laformation tout au long de la vie, l’orientation et l’insertion professionnelle en sont les élémentsincontournables (S. Tralongo, chapitre 2).

2. Il est constitué de séquences pédagogiques. Celles-ci ont été produites à partir de théorieset de pratiques issues de champs professionnels distincts que sont l’orientation, l’insertionet la reconversion professionnelle (S. Tralongo, chapitres 1 et 2). Ces théories et pratiquesont été à l’origine de l’élaboration de démarches spécifiques (fondées sur un processus,sur l’approche expérientielle…), d’exercices, d’outils pédagogiques et de formes d’évalua-tion (S. Mailles-Viard Metz, J. Biarnès, J.-P. Mathe, S. Le Bars, M. Bernard chapitres 6, 7, 8 et9). Ces séquences pédagogiques sont également pensées dans leurs articulations avecd’autres disciplines, en lien avec la visée professionnalisante des formations tels lesmodules d’expression-communication, les projets tutorés (S. Anton, chapitre 10), lesstages voire l’alternance, (A. Pétignier, S. Tralongo chapitres 5 et 12). Elles peuvent être ima-ginées d’une façon cumulative d’un semestre à l’autre car elles relèvent d’un processus(J.-R. Delahaye et P. Lavallée, chapitre 11). Elles illustrent le mode de fonctionnement collectifet collaboratif du dispositif, qui a été souligné à différents niveaux dans les contributions.En effet, ce mode de fonctionnement a été mis en évidence au sein des collectifs qui ont



citoyen européen ? Le fait-il ? Ne fait-il (ou ne doit-il faire) que cela ? Qu’en disent et enretiennent les diplômés, qui depuis 2005 ont suivi des séances de « Projet Personnel etProfessionnel » ? Ils ont eu à faire des choix de parcours post-DUT, en formation ou par uneinsertion professionnelle, voire à changer d’orientation et de projet professionnel … Ce sontautant de champs de réflexion que cet ouvrage laisse encore ouverts.

est un des points forts soulevés par les auteurs. Au fond, ce sont les définitions des notions deprofessionnalisation, de technologie, d’organisation efficiente des formations qui se trouventinterrogées. Les travaux sur l’approche orientante, qui ont constitué les suites de l’approcheéducative en orientation peuvent fournir des pistes de réflexion4.

5. Le Projet Personnel et Professionnel a pour objectif de produire chez l’étudiant certainescompétences (à l’autonomie, à la réflexivité, à la résolution de problèmes d’orientation, àl’acquisition et à la gestion d’une démarche de projet…), dont une désignation plus fine etprécise est à poursuivre. Participer à des séances de « Projet Personnel et Professionnel »produit de plus des effets sur les étudiants qui sont à repérer, mesurer, évaluer et questionner(S. Tralongo, chapitres 12). L’évaluation des enseignements peut fournir des premiers élémentsde réponse, en sachant que les questions des effets sur les étudiants et de l’évaluation desdispositifs par ces derniers doivent être distingués car elles ne renvoient pas aux mêmesobjectifs, ni aux mêmes cadres théoriques et ne mobilisent pas les mêmes méthodologies.

Face à la diversité des problématiques soulevées, il apparaît important que continuent de setenir des espaces d’échanges et de réflexions autour des pratiques. Il serait égalementsouhaitable que des recherches sur le « Projet Personnel et Professionnel » soient menées.Aujourd’hui peu questionné, il pourrait pourtant constituer un objet commun de rechercheinvesti par des disciplines telles que la psychologie, les sciences de l’éducation, les sciences degestion, la sociologie, etc., dans une mise en perspective avec les thématiques de la réussiteet de l’échec universitaire, de l’accueil de publics diversifiés, de la professionnalisation, del’insertion professionnelle, de la formation tout au long de la vie.

Des regards comparatifs et un travail concerté avec ce qui se fait tout au long du processus deformation (au lycée et dans l’enseignement supérieur), sont aussi importants à engager carces dispositifs et pratiques s’adressent à des jeunes qui vont « passer » de l’un à l’autre aucours de leur scolarité et formation.

Enfin, soulignons que l’introduction du « Projet Personnel et Professionnel » en IUT interpelleplus généralement les finalités des systèmes éducatifs, et leurs rapports avec le mondeéconomique dans un contexte international5 de crise économique, de mondialisation,d’allongement des études, de transformations des usages et des rôles des diplômes6. Le citoyeneuropéen qu’il s’agit à présent de former devra être autonome, adaptable, flexible, compétent,employable. Peut-on dire que le « Projet Personnel et Professionnel », dont l’ambition initialeétait « d’outiller les étudiants en leur fournissant des méthodes, réflexes, principes qu’ils pour-ront réinvestir tout au long de leur carrière, en particulier lors des phases de transition »7 par-ticipe, contribue, voire réussit à former des étudiants conformes à cette vision politique du

4 D. Pelletier, L’approche orientante : la clé de la réussite scolaire et professionnelle, Sainte-Foy, Septembre éditueur,2004 ; J.-M. Quiesse, D. Ferré, A. Ruffino (sous la direction de), L’approche orientante, une nécessité, Paris, éditionsQui plus est, 2007.5 Sur ce sujet voir les dossiers de l’INRP (IFE), notamment les dossiers n°25 consacré aux politiques d’orientationscolaire et professionnelle et le n°47 intitulé « La relation école-emploi bousculée par l’orientation » (L. Endrizzi, « Larelation école-emploi bousculée par l’orientation », Dossier d’actualité n°47, septembre 2009, service de veillescientifique et technologique, inrp).6 Qui deviennent une injonction et une norme sociale. Voir M. Millet, G. Moreau (sous la direction de), La société desdiplômés, La Dispute, 2011.7 Note Synthétique sur le Projet Personnel et Professionnel, (voir annexe du chapitre 2).



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73L’IDENTITÉ NUMÉRIQUE COMME OBJET PÉDAGOGIQUE LIÉ AU PROJET PERSONNEL ETPROFESSIONNEL, par S. Mailles-Viard Metz

INTÉGRATION DU PEC (PORTEFEUILLE D’EXPÉRIENCES ET DE COMPÉTENCES) DANS LES DISPOSITIFS PPP DES DUT, par J. Biarnès, S. Le Bars et J.-P. Mathe


ASSODIUT - 9, avenue de la Division Leclerc - B.P. 140 - 94234 CACHAN CedexTéléphone : (33) 01 41 24 11 89 - e-mail : [email protected]
