L’école, bientôt hors-jeu? Quand s’éloignent les promesses d’une école

émancipatrice…

Projet du colloque : mettre au travail collectivement notre « imaginaire radical » (Castoriadis) plutôt que cantonner les sciences sociales/de l’éducation à une

« science du gouvernement »

PLAN

1. Un diagnostic montant de « mutation » - voire de « fin » - de l’école : quelques indices

2. Genèse et l’histoire de la forme scolaire (G. Vincent) et articulation avec le programme institutionnel de la modernité (Dubet)

3. Les points de discontinuité – une « rupture » contemporaine ?

4. Des modèles d’intelligibilité concurrents..

Forme et institution scolaire : une page qui se tourne?

Une analyse critique du récit contemporain sur la « fin de l’école » et les « finalités de

l’éducation »

Quelques indices saillants d’un récit émergent sur la fin de l’école

ou sa mutation nécessaire…

I. Fin de l’école ou grande transformation…

Educationfutures, think tank nord-américain - agence internationale de développement

éducatif

Son activité : Consultance et d’accompagnement des Etats, institutions et établissements visant à « développer des solutions innovantes » pour résoudre les problèmes de l’Ecole

Son message : obsolescence de la forme scolaire et nécessité d’inventer une « nouvelle écologie de l’éducation »

Des slogans: • « 1.0 schools cannot teach 3.0 students » • « L’école doit changer de logiciel »

Nouveaux opérateurs d’éducation, agences de développement éducatif :

une nouvelle doxa?

Ses objectifs : - convertir toute organisation éducative en centre

d’excellence innovant, allant au devant du changement, ajusté aux besoins des entreprises.

- Fonder une « nouvelle écologie de l’éducation »:• Déscolarisation (unschooling) • Apprentissage invisible, informel et « mobile »• Auto-apprentissage et pédagogie active • Appui sur le numérique : • Rapport homme-machine et usage du numérique et de

l’intelligence augmentée• « open educative ressources » comme levier d’égalité d’accès et

d’équité

• Formation de « know-mads », nomades de la connaissance, pensant « out of the box »…

Nouveaux opérateurs d’éducation, agences de développement éducatif :

une nouvelle doxa?

Calendrier prospectif basé sur une chronologie retracée depuis 1657 (premier manuel scolaire de Comenius) jusqu’à 2040 (disparition de l’école), étayée par des travaux de recherche

Chronique d’une mort annoncée :

des scénarios futuristes sur la fin de l’école

cité p. 144 in :Durpaire & Mabilon-Bonfils, La fin de l’école. L’ère du savoir relation, Puf, 2014

Des prestataires de service éducatif (teach for all, Teach for Belgium, Step2you)

- Non pas sortie de l’école mais en appui à une éducation publique en panne/ à stimuler

- Excellence pour tous- Développement de la créativité de l’apprenant et des

compétences humaines (confiance en soi, capacité d’ouverture, ..)

- Un apprenant formé en résolution de problème, apprendre à « penser autrement »

- Décloisonnement, ouverture au monde de l’entreprise, innovation

Plus près de chez nous…

Davidenkoff E., le tsunami numérique. Education, tout va changer. Etes-vous prêts?, paris, Stock,

2014

Un diagnostic : « Un tsunami s’apprête à déferler sur nos écoles, nos

universités ...L’écosystème qui a converti en quelques décennies des milliards d’êtres humains au smartphone et à internet a mis toute sa puissance de travail et d’innovation au service d’un objectif : réinventer l’éducation ».

« Conçus dans la foulée de la révolution industrielle, les systèmes éducatifs occidentaux sont à bout de souffle. On ne formera pas les acteurs de la société numérique (…) comme on formait des contremaîtres, des ouvriers ou des ingénieurs…  »

Une solution : s’adapter ou périr ! • Se saisir de l’extraordinaire bouleversement technologique qui a

changé l’économie mondiale, comme une formidable opportunité pour les individus et les entreprises, …

• … ou laisser les opérateurs privés d’éducation s’en charger (sans complexe)

Des ouvrages médiatisés

Davidenkoff E., le tsunami numérique. Education, tout va changer. Etes-vous prêts?, paris,

Stock, 2014

Un mouvement amorcé …et souhaitable

• montée d’opérateurs privés à coûts réduits concurrençant le « public »

• « consommateur » d’éducation en droit d’attendre des opérateurs « responsabilisés » > citoyen et usager

• montée des « structures collaboratives » au détriment de la structure pyramidale

• Un enseignement libéré des tâches routinières, centré sur les potentialités de l’individu

Des innovations à soutenir • MOOC, serious games, creative labs, fab labs…

Des ouvrages médiatisés

Durpaire & Mabilon- Bonfils, La fin de l’école. L’ère du savoir relation (2014) « l’école est en passe de devenir l’Ancien régime de l’histoire de l’éducation » L’école est morte, vive l’éducation !

Normand R., Muller F., Ecole, la grande transformation  (2014)

« Il ne s’agit pas de vouer l’école à une disparition annoncée ni même souhaitée, mais d’en garder l’essentiel, l’élévation qu’elle suppose, en en révolutionnant les pratiques, les programmes, les finalités, l’organisation »

Michel Serres, « Petite Poucette » (2012)« Je vois nos institutions luire d’un éclat semblable à celui des constellations dont les astronomes nous apprennent qu’elles sont mortes depuis longtemps » (22) « Voici des jeunes gens auxquels nous prétendons dispenser de l’enseignement, au sein de cadres datant d’un âge qu’ils ne reconnaissent plus : bâtiments, cours de récréation, salles de classes, campus, bibliothèques… adaptés à une ère où les hommes et le monde étaient ce qu’ils ne sont plus » (17).

Des chercheurs en quête d’une autre école

Un fil rouge : genèse et histoire de la forme scolaire (G. Vincent, B. Lahire…) au cœur de la modernité (F. Dubet)

« La fabrique sociale des individus » : Toute société ou formation sociale (aussi   « individualisée » soit-elle) opère un travail d’inscription du social dans les individus;

Ces « matrices du travail sur autrui », ces manières de production des sujets socialisés, ont varié dans l’histoire.

- La forme scolaire est une de ces « matrices », historiquement située – elle n’a pas toujours existé.

- Elle est chevillée au programme institutionnel de la modernité (F. Dubet) et aux grands récits et grandes « finalités » de la modernité (variations des récits mais constance de la forme)

II. La forme scolaire au cœur du programme institutionnel

moderne

Matrice : Production sociale des individus au cœur de la communauté et des interactions quotidiennes  Savoir comme « sagesse » et « tradition », transmis par

imitation, par « apprentissage sur le tas », par l’expérience (famille, travail)

Savoirs pré-réflexifs, agis en situation, encastrés dans les pratiques sociales concrètes et quotidiennes

L'acte d'éduquer n'est pas arraché à la vie, le champ de l'éducation n'est pas autonomisé

Savoirs non objectivés, non « codifiés » (disciplines…) Contexte de reproduction de l’ordre social • Nous (communauté) > je• « rien ne permet de décaler ou de décoller le sujet parlant de sa

parole et de lui en faire entrevoir le fonctionnement interne » (Vincent, Lahire & Thin, L’éducation prisonnière de la forme scolaire, 1993)

« Avant l’école »… Communautés traditionnelles et éducation

« endogène »

Matrice d’apprentissage de type « scriptural-scolaire »

• Apparition d’une forme spécifique d’apprentissage et de relation sociale : la relation « pédagogique »

• Constitution d’un « champ scolaire » spécifique aux effets de socialisation durables

• Intense travail d’objectivation et de codification des savoirs : la scripturalisation-codification des savoirs et des pratiques.

Règles impersonnelles et apprentissage d’une forme de domination « rationnelle-légale » (Weber)

"On n'obéit plus à une personne mais à des règles supra-personnelles qui s'imposent autant aux élèves qu'aux maîtres". Le rapport maître-élève est médiatisé par des règles impersonnelles et objectivées.

Rationalisation / quadrillage des espaces, séquençage du temps et des étapes de l’apprentissage

La forme scolaire moderne (XVIIème ->1965)

Forme« scriptural-scolaire » : codification des savoirs et discipline

Les deux faces de la forme scolaire comme « discipline »

• Lecture optimiste : l’émancipation et autonomie par l’universel• l’exercice « discipliné » de la raison et développement d’un rapport

« second » et réflexif au monde, comme leviers d’émancipation du sujet

• l’appui sur l’universel des valeurs et des savoirs permet de détacher le sujet de son appartenance, de ses particularismes et fait émerger un sujet (plus) autonome (cité « civique »)

• Lecture plus critique : domestication et « grand enfermement » des masses (M. Foucault)

La forme scolaire moderne (XVIIème ->1965)

Forme« scriptural-scolaire » : codification des savoirs et discipline

Différents « grands récits » ayant accompagnés la forme scolaire (A. Robert, 2013) : consolidation de l’Etat-Nation et étapes historiques

• 1870-1940 : L’Etat éducateur  (Les Lumières - école conquérante, civilisatrice, puissance publique)

• 1945-1974 (Trente Glorieuses): l’Etat providence, l’école capturée par l’économie 

La forme scolaire moderne (XVIIème-XXème):

Etapes historiques, variations et permanence

F. Dubet, Le déclin de l’institution (2002) :

La forme scolaire a pris la forme d’un « programme institutionnel » (PI), « matrice » ou « structure stable » au-delà de ses variations historiques ou contenus éducatifs (école chrétienne, école républicaine…)

Le PI, un programme rationnel et systématique de formation des sujets pris en charge par des institutions (dont l’école) se pensant comme médiatrices entre valeurs et principes sacralisés et individus à socialiser, par l’entremise d’un corps de spécialistes.

Forme scolaire et programme institutionnel moderne

Les caractéristiques du PI : Une culture scolaire « sacralisée » (garants métasociaux peu

questionnables, Religion, Science, Raison, Progrès…)

Une professionnalité enseignante est fondée sur l’idéal de la vocation

La sanctuarisation de l’école : la transmission d’un  tel « universel sacralisé » requiert une coupure physique et symbolique par rapport au monde réel (éduquer en-dehors du monde)

Socialisation comme « subjectivation » : Socialisation comme « conversion » : obéir rend libre Socialiser c’est « conduire l’enfant vers l’universel »,  « le former à l’esprit

critique en l’arrachant au monde tel qu’il est et à ses évidences 

Tensions entre fonction de socialisation, fonction de sélection et de « tri » (production de compétences)

».

Forme scolaire et programme institutionnel moderne

Fil rouge :Contestation et sorties de la forme « scriptural-scolaire »- Dans son rapport aux savoirs - Dans sa relation pédagogique- Dans son format disciplinaire et son quadrillage spatio-temporel- Dans sa conception de la socialisation

Détricotage du PI moderne- Questionnement de l’idée d’universel éducatif- Questionnement de l’idée de culture commune universelle- Montée d’une rationalité instrumentale et logiques managériales- Socialisation comme non plus conversion à l’universel inculqué,

mais comme processus d’accompagnement de singularités (à révéler à elles-mêmes dans l’expérience).

III. Discontinuités et ruptures contemporaines

Critique du savoir « scriptural scolaire » :

• Savoirs « scolaires » et « disciplinaires » comme repoussoirs

• Valorisation de savoirs-ancrés, situés, de savoirs-d’action, de savoirs d’expérience, …

• Non plus des savoirs « disciplinaires » (codés, découpés) mais « hybrides » et nomades (penser « out of the box » )

• Des savoirs–concepts aux savoirs -agir• Non plus uniquement « formels » mais « informels », • Non plus écrits mais numériques (les medias plutôt que

l’école, les jeux vidéos plutôt que l’école,…)

Critique de la forme scriptural-scolaire

Mutations souhaitées dans la relation pédagogique :

• critique de formes « frontales » et verticales-hiérarchiques au profit de formes horizontales (éducation par les pairs, dispositifs collaboratifs…)

• Du maître instruit au « coach », facilitateur…

Formats d’apprentissages :

• Non plus élève soumis, mais apprenant « actif », apprenant (nomade de la connaissance)

• Des formes individualisées d’apprentissage (massification et industrialisation de l’individualisation par le numérique)

Critique de la forme scriptural-scolaire

Critique de la forme scolaire spatiale et temporelle comme une « forme caserne » • Rapport à l’espace :  • le « sanctuaire » rebaptisé « caserne »• refus de la clôture spatiale et valorisation de l’école

décloisonnée et ouverte au monde réel;• l’école « étendue » ou « extensive » : école sortant de ses

murs, utilisant des « supports mobiles » ou » nomades »

• Rapport à l’architecture scolaire : critique du panoptique et spatialité circulaire - réseau• De la chaise à la classe promenade et au « mobile

learning »• De la classe aux open spaces, aux classes polyvalentes, aux

modules fonctionnels …• De la fixité à la circulation

Critique de la domination rationnelle-légale et de la « discipline »

• Des formes de gouvernance « subjectivées » (guidance, accompagnement, motivation, mobilisation dans l’apprentissage)

• Une socialisation à la créativité comme norme !

QUESTION : Comment repenser l’émancipation (autrefois permise par le « tiers protégé du monde » et « abstrait) et réintroduire du tiers, de la distance par rapport à l’immédiateté de l’expérience ?

Critique de la socialisation comme « discipline »

Des logiques centrifuges par rapport à une « école commune incarnant l’universel » :

• La maison plutôt que l’école ? Homeschooling et « de-schooling » : Une déscolarisation choisie et organisée, en croissance exponentielle (aux USA (2,7% en 2007) et en Europe

• L’appel des écoles « particulières  » : La croissance d’une demande pour des écoles privées ou « différentes » (alternatives)

• Le recours au marché : écoles de l’ombre, marché du soutien scolaire privé ou associatif…

Détricotage du PI « moderne » : Sorties multiples de l’école « commune » et critique de l’universel

éducatif?

Révélant une critique de l’efficacité de l’école pour tous, mais aussi une remise en question de sa capacité à « faire du commun »• discrédit de l’école commune dans son efficacité

à faire apprendre des individus posés comme « singuliers »

• Échec des promesses de mobilité et d’égalité des chances (ségrégation et discrimination des « mal nés »)

• Demandes de reconnaissance, de « traitement de la différence » (écoles religieuses, dispositifs « spécifiques » différenciés…)

Sorties multiples de l’école « commune » et critique de l’universel éducatif?

F. Dubet, Le déclin du programme institutionnel

C. Laval, L’école à l’épreuve du néolibéralisme

4. Des lectures sociologiques concurrentes

La thèse du déclin du programme institutionnel : Un mouvement sociohistorique endogène lié au

mouvement d’approfondissement de la modernité, se produit un désenchantement du monde (crise des valeurs « sacralisées » et des garants métasociaux – on ne croît plus au « progrès », à la « science » à la civilisation… ou à la nation)

=> Pluralisme des valeurs éducative et brouillage des repères dans les sociétés contemporaines : Modèle civique universaliste concurrencé par d’autres conception et valeurs éducatives (épanouissement, éducation comme compétence utile) …

=> Montée des logiques d’individualisation, de la « singularité »…

François Dubet, le « déclin du programme institutionnel » : une explication par le mouvement endogène de la modernité

Ceci entraîne :• des mutations dans la culture scolaire légitime

(culture scolaire vue comme étriquée et située, non plus comme universelle) ;

• Un changement du modèle de professionnalité enseignante (de la vocation à la « profession », à l’expert de l’apprentissage)

• La fin du sanctuaire : non plus éduquer en arrachant au monde, mais s’ouvrir au monde tel qu’il est

• Mutations dans la socialisation : non plus « discipliner » pour émanciper, mais révéler le sujet à lui-même par un accompagnement, une maïeutique de soi, une guidance…

Eclatement du PI

// Montée et visibilité forte de la fonction de tri, de sélection, de production de compétences

Echec du projet émancipateur et de l’égalité sociale des chances et déception par rapport aux promesses de l’égalité des chances dans une société de l’hyper concurrence – d’où le développement de stratégies de positionnement des familles, recours au privé…

Poids du diplôme pourtant accru dans la distribution des « places sociales » valorisées et du bien-être : appel à une société garantissant plus d’égalité des places…

Le développement de logiques marchandes et libérales sont vues ici comme conséquences d’un processus sociohistorique long plutôt que comme la cause de tous les maux de l’école.

Des contradictions plus apparentes

La thèse : l’école moulée dans un nouveau format néolibéral

La transformation massive des systèmes éducatifs s’inscrit dans le cadre des évolutions économiques et politiques qui caractérisent l’économie néolibérale mondialisée

L’éducation subit un mouvement d’incorporation dans la sphère économique (hétéronomie)

Plus qu’un « envahissement par le marché », c’est tout le système (même régulé par l’Etat) qui se voit transformé dans ses fondements, sa normativité, son organisation, ses pratiques pédagogiques .

Cristian Laval et all., La « nouvelle école capitaliste »

La légitimité de la nouvelle école capitaliste : Légitimité fonctionnelle: utilité des connaissances

comme finalité unique de l’éducation

Normes de performance et d’efficacité qui « invisibilisent » les finalités culturelles, morales et politiques de l’école

Un nouveau « régime de connaissance »

• Connaissance comme valeur d’échange (marchand) : le « capital humain » dans l’économie de la connaissance

• Valorisation du capital immatériel, la « connaissance » et l’information, outils précieux de la capacité de entreprises à créer et à innover. (creative labs!!)

C. Laval et la « nouvelle école capitaliste »

Recomposition de l’Etat : Etat managérial, new public management

• Gestion managériale (publique) du « bien éducatif », visant à ordonner celui-ci aux contraintes de la concurrence et compétitivité mondiale

Concepts clés de ce régime : ‘Compétences’ : mise en équivalence de la

sphère éducative et sphère productive, par une opération de « récupération » par le capitalisme des apports des pédagogies alternatives et progressistes du XXème siècle

Employabilité et capital humain

Les caractéristiques de cette nouvelle école capitaliste

Un nouveau régime de gouvernement des individus (non plus discipline mais fabrique des subjectivités néolibérales) : mobilisation subjective et activation de soi, responsabilité de soi, capacité d’adaptation, acteur de sa propre orientation « soft skills » et compétences transversales au service de la flexibilité et de l’employabilité

De l’insécurité sociale (Castel) à l’instabilité scolaire : gestion de l’exclusion scolaire, peur du déclassement, lutte des places comportements stratégiques des acteurs, recours au privé…

Les caractéristiques de cette nouvelle école capitaliste

Les registres contradictoires de la critique de la forme scolaire :

dénonciation des inégalités … ou déception face aux promesses non tenues de l’égalité (méritocratique) des chances ?

revendication de l’épanouissement individuel et de la créativité (critique « authentique » face à la rationalité)…. Ou imposition d’une nouvelle normativité?

dénonciation de l’école comme « institution disciplinaire » ou « caserne » : = critique démocratique et participative, ou « récupération » par le « main stream » de la société « horizontale » et en réseau ?

Un discours du « changement nécessaire » (mondialisation et changement d’échelle, dépassement de l’Etat Nation, économie mondialisée, exigence de compétitivité… ) : « dépolitisation » du débat

Garder une grande vigilance ! Re-gouverner l’école ! Et repolitiser le débat…pour

La reconstruction du commun La lutte contre les inégalités persistantes

Conclusion