L'enseignement de l'oral en FLE : Réalité …revue-staps.univ-msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents... · Orale ou écrite, la langue est enseignée dans les différentes

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université de M’Sila

Faculté des Lettres et des Langues

Département des Lettres et Langue Française

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme

de master.

Option : Didactique du FLE et interculturalité

Intitulé :

L'enseignement de l'oral en FLE :

Réalité d'enseignement et perspectives pédagogiques Cas des étudiants de la 1 LMD

Département de français de l'université de M'Sila

Réalisé par : Dirigé par :

SADINI Fatiha BOUKHALET Djamel

Membre de jury:

M. Mounes Djaâfar Fayçal

M. Bensefa Youcef

Année universitaire : 2014/2015

Remerciements

Au terme de ce modeste travail, je tiens tout d’abord à remercier le bon Dieu le tout

puissant, de m’avoir accordé le courage, la patience, la volonté et surtout la santé pour

réaliser et mener à bien mon travail.

Mes remerciements les plus chaleureux et les plus vifs s’adressent à mon encadreur M.

Djamel BOUKHALET pour l’honneur qu’il m’a fait en acceptant de m’encadrer,

ainsi que pour les conseils précieux, les orientations, et le temps qu’il m’a consacré afin

de réaliser ce travail, qu’il trouve ici le témoignage de ma profonde reconnaissance.

Mes remerciements les plus sincères et les plus profonds sont adressés aux membres du

jury pour l’honneur qu’ils m’ont accordé en évaluant ce travail.

Enfin un grand merci pour toute personne qui a contribué de près ou de loin à la

réalisation de ce modeste travail.

J’espère qu’il sera d’une aide pour les futurs étudiants

Je dédie ce mémoire à mes parents et particulièrement à ma maman en signe de reconnaissance

pour son dévouement et ses sacrifices, sans elle ma vie aurait connue une autre tournure.

A mes frères Rachid et Mohand.

A mon fiancé Mounir. A ma belle famille.

A mes amies Lynda, Karima et Nadia.

A la mémoire de ma grand-mère mama Djidji, tant aimée.

A tous ceux qui m’aiment.

Mllle: Fatiha

Introduction

Introduction 2

La meilleure valeur d'un orateur lui vient

de la foule ou de l'assemblée. Pour que l'orateur

soit grand et puissant, il faut que l'auditoire fasse la

moitié du chemin.

Victor Hugo

La langue, qu'elle soit maternelle ou étrangère, elle est présente dans la vie

quotidienne de l'homme car elle est un outil de communication indispensable qui

facilite le contact entre les membres de la société, c'est à l'aide de cet outil que

l’homme arrive à émettre des messages, exprimer ses idées et ses pensées et obéir à

ses différents besoins.

L'aspect écrit de la langue demeure, généralement, la propriété d'une couche

sociale limitée, tandis que l'aspect oral reste à la portée de tout individu de la

société. Orale ou écrite, la langue est enseignée dans les différentes institutions

sociales.

Cette étude se concentre sur le processus de l’enseignement / apprentissage

de l’oral, qui demeure la préoccupation la plus fondamentale des enseignants du

FLE. Apprendre une langue étrangère ne se limite pas à son aspect linguistique, mais

aussi à son coté communicatif.

Notre étude prend comme échantillon les étudiants de la première année

universitaire du département des lettres et langue française de l'université de M'Sila,

le choix de cette catégorie se base sur le fait que la première année universitaire est

la phase transitoire importante entre le statut de l'éducation et l'enseignement

supérieur. À travers cet échantillon, nous constatons que la majorité des étudiants de

la première année universitaire ne s’expriment pas aisément en langue étrangère, ils

éprouvent des difficultés à l’oral : stock lexical restreint, mauvaise prononciation,

mécompréhension du langage, difficulté d’expression,… etc. Aussi, nous avons

Introduction 3

remarqué, que les étudiants, lors d’un cours de français hésitent à parler en français,

et quant ils décident de parler, ils se contentent de répondre aux questions en

fragmentaire ou par des phrases incomplètes.

C’est dans cette perspective que s'inscrit cette recherche. On tente de

s’interroger sur les différents mécanismes qu’exploitent les enseignants pour

installer des compétences de l’oral. La problématique est conçue de quatre

questions :

Quelle est la réalité pédagogique de l'enseignement de l'oral du FLE chez

les étudiants de la première année universitaire du département des lettres et langue

françaises à l'université de M'Sila?

Quels sont les obstacles que rencontre l’enseignement de cette matière et

qui entravent la progression de son acquisition, bien qu'elle demeure si fondamentale

à l'appropriation de la langue étrangère? En revanche, quels sont les facteurs

prometteurs qu'on peut approuver afin d'aboutir aux objectifs préconçus?

Quel est l'apport de l'enseignant, de l’étudiant ainsi que les paramètres qui

entourent l'acte pédagogique (infrastructures, contexte, équipements…etc.) qui

doivent, en principe, constituer un facteur promoteur de l'acte de l'enseignement /

apprentissage de l'oral aux étudiants?

Le choix d'un thème pareil est relatif à plusieurs facteurs : Nous sommes un

témoin oculaire de la situation de l'enseignement de l'oral à l'université, l’étudiant

qui a sa part de responsabilité et qui préserve ses droits à un bon enseignement.

Ajoutant que nous serons, un jour, un actant dans le processus de l'enseignement

après la fin de nos études.

À cette problématique, on a conçu l'hypothèse suivante : la réalité de

l'enseignement et de l'apprentissage de l'oral au sein du département de français est

confronté à plusieurs obstacles universitaire et extra-universitaires. La responsabilité

Introduction 4

reste globale, elle est partagée entre l'étudiant, l'enseignant, l'administration et la

société etc.

Si notre travail portera essentiellement sur la réalité de l'enseignement de

l'oral en FLE langue étrangère, nous pensons que le choix d'un sujet pareil fait

forcément appel à une méthode analytique, une méthode qui se résume par un

questionnaire adressé aux enseignants du département. La conception des questions

est étroitement liée à deux axes majeurs : la réalité de la situation d'enseignement de

l'oral et les perspectives pédagogiques qui l'entourent.

Nous avons partagé notre travail en deux volets, un chapitre théorique dans

lequel nous allons évoquer des informations de différents ouvrages, des

dictionnaires, des documents, des mémoires et des sites Internet, et dans lequel nous

allons tenter de définir les notions relatives à l’enseignement de l’oral, ses

caractéristiques et ses difficultés, l’outil pédagogique de l’enseignement de l’oral et

l’apport des TICE de l’enseignement de l’oral. Le deuxième chapitre sera réservé

exclusivement à la pratique dans l'objectif de vérifier l’hypothèse à partir d’une

enquête qui sera accomplie à l’aide du questionnaire.

Nous espérons que ce modeste travail contribuera largement à mettre

l'accent sur la réalité d'un problème, comme nous espérons qu'il soit un

commencement vers la résolution du problème exposé.

Chapitre I :

Conceptualisation

sur l'oral

Chapitre I : Conceptualisation sur l'oral 6

I- Qu’est-ce que l’oral ?

Si on se réfère au dictionnaire Le Robert Dictionnaire D’Aujourd’hui, l’oral

est défini comme suit : «opposé à l’écrit, qui se fait, qui se transmet par la parole, qui est

verbal.»1, tandis que l’oral dans le dictionnaire Le Petit Larousse illustré, désigne le :

«fait de vive voix, transmis par la voix (par opposition à écrit). Témoignage orale. Tradition

orale, qui appartient à la langue parlée. »2. Un autre dictionnaire tel que Le Dictionnaire

HACHETTE encyclopédique définit l’oral comme «transmis ou exprimé par la bouche,

la voix (par opposition à écrit) qui a rapport à la bouche».3Le Petit Robert de la langue

française donne aussi une étymologie de l’oral comme «mot qui vient du latin os, oris

«bouche», (opposé à écrit) qui se fait, qui se transmet par la parole»4

Grosso modo, l’oral se définit comme l’un des moyens avec lesquels se

réalise l’enseignement de tout savoir, un des deux moyens de transposition du

savoir et du savoir faire. En didactique des langues, selon certains auteurs tels

Charraudeau et Maigneneau l’oral désigne un domaine de l’enseignement de la

langue qui comporte l’enseignement de la spécificité de la langue orale et son

apprentissage au moyen d’activités d’écoute et de production de conduites à partir

de textes sonores si possible authentiques. L’apprentissage de l’oral passe par la

pratique de deux phénomènes, l’écoute de l’autre et la production de la parole.

II- Quel oral enseigner ?

Depuis longtemps, l’oral n’était pas considéré comme un outil didactique : «

l’oral a été depuis longtemps considéré comme un non objet, ni didactique ni pédagogique que

l’on n’utilisait pas dans l’enseignement. Cependant, l’oral est aujourd’hui un domaine pas

clairement identifié où l’on emmène avec soi ses préoccupations et que l’on a du mal à

comprendre »3.Selon Peytard J.« l’oral s’écoute, s’analyse et s’explique comme l’écrit »4 , il

1 Le Robert Dictionnaire D’aujourd’hui, Alain Ray, Canada, 1991, p. 700 2Le Petit Larousse illustré, Larousse, Paris, 1995, p. 720 3- Jean-François Halté & Marielle Rispail, L’oral dans la classe (compétence, enseignement, activités),

Paris, 2005, p. 12


n’est donc pas pauvre mais plus riche et plus complexe. De même, la nécessité de

développer une pédagogie pour l’oral s’accentue de plus en plus et une connaissance

préalable de l’oral à enseigner demeure primordiale pour bien situer une telle

orientation. Selon E. Charmeux5, deux formes d’oral sont à distinguer en classe :

D’une part, la parole spontanée ou plus souvent suscitée, comme le fait de répondre

à une question ou de mener un débat, met en jeu un oral basé sur les interactions.

D’autre part, l’oralisation de l’écrit au moment de la lecture d’un texte ou d’une

réponse réalisée par écrit par un apprenant.

Ainsi on différencie les situations et les activités orales en classe en fonction des

objectifs, on en distingue cinq types :

a. L’oral moyen d’expression

Il s’agit d’accorder aux apprenants des moments de paroles et de leur

permettre de s’exprimer librement sans trop se soucier des contraintes scolaires dans

le but de développer leur personnalité en tant que citoyen.

b. L’oral moyen d’enseignement

En ce cas, le maître prend la parole et se charge de véhiculer des savoirs

disciplinaires. Ainsi, il est appelé à remplir un double rôle. D’une part, il doit gérer

les échanges verbaux, d’une part il veille à les orienter vers l’objectif disciplinaire

tout en évitant les connivences.

c. L’oral objet d’apprentissage

La visée première d’un tel apprentissage est formative. Il s’agit de développer

des compétences communicationnelles, linguistiques et locutoires par la

4J. PEYTARD, des signes et des phrases : Grammaire, nouveau programme. Ed. BORDAS, 1978, p07 5E. CHARMEUX, Ap-prendre la parole : l’oral aussi ça s’apprend. Ed. SEDRAP, 1997


transposition de certaines pratiques sociales telles que le débat et l’interview menés

en petits et en grands groupes.

d. L’oral moyen d’apprentissage

Aborder l’oral comme un outil d’apprentissage par lequel l’apprenant peut

développer sa pansée, effectuer des transferts et reconstruire sa compréhension du

monde. Il s’agit de faire participer les apprenants à des activités orales qui font appel

à la pensée complexe dans le but d’enrichir leurs savoirs et de développer leurs

compétences discursives et communicatives.

e. L’oral objet d’enseignement

Il s’agit de faire dans des diverses situations d’interactions et de verbalisation

un objet d’enseignement permettant aux prenants de développer à la fois des

compétences linguistiques et communicatives appropriées. L. Lafontaine estime que

l’on peut organiser des débats dont la visée première est formative. À ce titre, S.

Plane ajoute :

« Un tel cadre peut avoir une double fonction, une fonction d’aide à la

préparation desituations en classe, et surtout une fonction d’outil d’analyse aidant

à sélectionner desinformations et repérer des séquences dans l’ensemble

foisonnant et hétérogène des situations,en général composites, mettant en jeu du

langage et des apprentissages. »6

L’enseignement du français est présent le long du cursus scolaire de

l’apprenant. Désigné comme un outil d’apprentissage, le français permettrait à un

apprenant d’opérer à l’aide de l’oral pour acquérir un savoir véhiculé dans la langue

étrangère d’où la formule, « apprendre à parler pour apprendre »7. Cependant, l’oral

6S. PLANE, Comment enseigner l’oral à l’école primaire ?, Paris, 2004, p36 7B. SCHNEUWLY, « Enseigner la parole publique ; une approche socio-historique », L’oral à l’école

et sa didactique.


n’est pas seulement un outil d’apprentissage, mais c’est aussi un moyen de

communication et devrait être enseigné comme tel, c’est-à-dire en fonction des fins

pratiques qui sont visées à savoir ; la communication, l’interaction et l’ouverture sur

l’autre. Il s’agirait donc de définir et de développer l’oral dans ses diverses

possibilités pratiques, de distinguer les différentes matières de l’oral et leur

didactique. En effet, la constitution de l’oral comme objet légitime d’enseignement

exige une clarification des pratiques langagières orales comme référence pour une

exploitation pédagogique et une caractérisation des spécificités linguistiques et des

savoir-faire impliqués dans ses pratiques.

L’oral dans le cadre scolaire a besoin d’être travaillé en liaison avec la

communication dans la société. D’ailleurs, pourrait-il en être autrement, sachant

qu’on apprend la langue pour communiquer dans la société. Le travail de l’oral

permettrait de favoriser une bonne communication entre l’enseignant et les

apprenants et le déroulement de l’acte pédagogique dans de bonnes conditions

III- Comment organiser l’enseignement de l’oral ?

Les difficultés à mener un travail sur l’oral en classe et à le théoriser ont

poussé plusieurs auteurs à s’interroger sur les moyens de lui donner une légitimité,

de l’organiser et de définir ses objets. Pour bien mener cet enseignement en classe,

trois conditions sont à respecter selon E. Roulet :8

1- Munir les apprenants de certaines données langagières de base qui lui

permettront par la suite d’entamer différentes situations de

communication.

http://www.eduscol.education.fr/D0126/didactiqueoral_schneuwly.htm (consulté le 29/02/2015 à

22h :30) 8E. ROULET, Parole étouffée, parole libérée. Fondement et limites d’une pédagogie de l’oral.

http://www.unige.ch/fapse/livres/alpha/w/wirthner+alii_1991_A.html (consulté le 05/04/2015 à 14h45)


2- Aider les apprenants à maîtriser ces situations, à les analyser en cherchant

les régularités pour les exploiter ultérieurement.

3- Leur donner par la suite l’occasion de mettre en pratique les habiletés

qu’ils ont apprises en préalable en les lançant dans des situations

d’interaction.

Une telle organisation exige un rôle important de la part de l’enseignant, ce

rôle est varié entre :

a- La gestion de l’environnement propice à ce type d’enseignement et qui

encourage la motivation, la confiance en soi (il faut rassurer les

apprenants), la curiosité et le désir d’apprendre.

b- Un jeu de rôle de médiateur entre le savoir et les apprenants, c’est lui qui

connaît l’objectif conceptuel vers lequel il doit orienter cet enseignement.

c- Prévoir les difficultés que les apprenants vont rencontrer, les encourager

et les soutenir en cas de nécessité.

d- Acceptation des erreurs en sorte qu’elles soient une source de réparation.

Cette démarche pédagogique aide l’apprenant et lui permet de devenir de

plus en plus autonome dans son apprentissage.

e- Suivre une approche pédagogique basée sur la collaboration entre les

apprenants en adaptant le contenu à leurs propres besoins dans le but de

les motiver et d’encourager la participation.

f- Etre performant en communication verbale (adapter son langage et sa

voix selon les situations et selon le public) et non verbale (exploiter des

ressources tels que les gestes, les déplacements dans la classe, les

expressions du visage…etc.)

g- Animation des situations d’interaction en suscitant et en gérant les

interventions spontanées de l’apprenant, les reformuler, les exploiter au

profit de l’objectif à atteindre.


h- Un suivi régulier du développement des apprenants et les évaluer

(évaluation formative qui permet de s’assurer du développement des

compétences orales) et d’opter pour des régulations.

IV- Concepts d’enseignement/apprentissage de l’oral

a. Conduites discursives

La notion de conduite discursive est l’interface entre le cognitif et le

langagier. Elle permet de rendre compte des constructions des objets de discours

tout au long de l’interaction. Les situations scolaires mettent en jeu une conduite

discursive où d’autres interviennent au fur et à mesure de la construction du

discours.Par exemple, faire le compte-rendu oral de délégués de coopérative : la

conduite discursive dominante est de rendre compte oralement d’une réunion.

L’apprenant, pour effectuer ce compte-rendu, produira d’autres conduites

discursives telles que l’explication, la reformulation, le questionnement s’il a besoin

de l’avis de ses camarades pour une décision, ou la formulation d’un problème qui

n’aura pas été posé ou résolu durant son compte-rendu, l’énumération des points

essentiels etc.

b. Tâches discursives

Elles permettent de comprendre où se situe l’activité de l’apprenant dans la

situation d’apprentissage. Elles sont données partiellement dans la consigne que l’on

formule aux apprenants et on les retrouve dans les productions orales. La notion de

tâche discursive est surtout utile pour identifier et programmer des variations de

difficultés dans les conduites discursives, selon la nature du référent à verbaliser.

Par exemple, donner son opinion à un interlocuteur unique dans une

interaction horizontale (comme à un camarade qui vient de poser une question) n’est

pas la même chose que donner son opinion sur une question polémique lors d’un

débat de dix personnes. Un autre exemple plus scolaire : formuler la procédure à


suivre pour reconnaître le verbe conjugué dans une phrase afin d’en faire une leçon,

ou pour justifier sa réponse au tableau lors d’une correction.

V- Caractéristiques liées à l’enseignement de l’oral

Les enseignants et les apprenants rencontrent de nombreux problèmes lors de

l’enseignement de l’oral. Une partie de ces problèmes vient des préjugés concernant

la communication orale. L’histoire des mentalités démontre que les changements des

comportements intellectuels sont très lents à se réaliser. Ainsi, beaucoup de

personnes considèrent qu’il n’y a pas besoin d’apprentissage parce que l’oral est

spontané. La recherche didactique sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture

montre que cet apprentissage passe en partie par un travail sur l’expression orale : il

faut dire les choses pour les mettre en ordre et les comprendre. Or par exemple, les

enfants ont besoin de pratiquer des exercices d’oral parce qu’ils ont du mal à réaliser

ou à décrire une action ou un fait. Cela permet aux apprenants de pratiquer la

langue, de mettre l’oral en pratique. Mais lorsqu’il s’agit d’apprenants plus âgés on

pense ne plus avoir le temps pour pratiquer des exercices d’oral, à décrire une action

ou un fait. On se préoccupe avant tout de terminer le programme afin d’éviter le

questionnement sur sa pratique pédagogique et de chercher des approches

différentes, donc des solutions possibles au problème de la gestion du temps.9

De plus, les enseignants pensent que les questions posées aux apprenants sont

souvent vécues comme un oral véritable. On peut dire que ces enseignants utilisent

la méthode directe parce qu’ils arrivent en classe, ils expliquent la leçon, et après

avoir terminé, ils posent des questions pour vérifier si les apprenants ont compris.

Systématisés, les apprenants parlent uniquement pour répondre aux questions posées

par les enseignants. Or, on sait que la méthode directe ne favorise pas

9 Lagane, René, difficultés grammaticales (accords et construction, choix des modes et des temps, de A à

Z, les conseils pour un bon usage du français écrit et oral), Paris, Larouse/Bordas,1993in « les difficultés

des élèves à communiquer en français à l’oral, en classe de 9eme et 10eme au lycée Abilio Duarte de

palmarejo » Présenté par Daniel Nunes Oliveira, université du Cap vert


l’enseignement/ apprentissage de l’oral. Les enseignants doivent choisir une

méthode qui favorise la communication, le dialogue entre l’enseignant et l’apprenant

mais aussi entre les apprenants. Une méthode telle que la méthode communicative

où les apprenants peuvent participer en donnant leurs points de vue. Pourtant les

réponses les réponses données par les apprenants ne constituent pas un apprentissage

de l’oral, mais une communication, une réponse sur un sujet donné que l’enseignant

évalue. En fait, cette situation de communication est essentielle pour rendre

l’enseignement dynamique et elle doit être travaillée à ce titre ; car l’apprenant doit

apprendre à formuler des réponses complètes, dans cette situation de

communication, pour développer pleinement ses idées. C’est un type d’oral

pragmatique mais peu formateur à propos de l’enseignement de l’oral. De plus, cette

attitude qui consiste à estimer cette pratique de l’oral comme suffisante indique qu’il

n’y a pas eu de réflexion sur la distinction entre l’oral vecteur de l’apprentissage et

apprentissage de l’oral.

La question de l’oral interroge plus fondamentalement le statut de la parole

des apprenants dans la classe et la peur de l’enseignant de ne pas réussir à maîtriser

les paroles des apprenants lorsqu’ils ont même envie de parler. Cependant il

n’apprécie pas non plus la passivité totale d’une classe. Il est important de savoir

que l’oral est non seulement un moyen d’enseignement mais il est aussi un objet

d’apprentissage.

Les apprenants ont la nécessité d’apprendre à parler correctement la langue

française, ils doivent apprendre à parler la langue française. Le changement

didactique qui nous a fait passer d’une logique d’enseignement transmissive à une

logique d’apprentissage constructive et interactive, nous invitent à placer la parole

de l’apprenant au centre du cours. Or l’enseignant est encore celui qui parle plus de

la moitié du temps. Il apporte une parole normée aux apprenants, mais cela ne doit

pas conduire à empêcher les pratiques langagières de ses apprenants. Au contraire, il

est nécessaire de les reconnaître pour les encourager à la parole. Il faut inciter les

apprenants à parler en français, en sachant même leurs difficultés. On doit connaître


les besoins des apprenants afin de pouvoir les aidés à surmonter leurs difficultés.

On peut adopter la méthode communicative qui favorise

l’enseignement/apprentissage de l’oral, mais aussi donne plus d’intérêt et de droit à

l’apprenant de participer dans le cours. De cette façon, l’enseignant ne se limite pas

seulement à donner sa leçon, mais aussi il donne la possibilité aux apprenants de

participer, de donner leurs points de vue.

En ne travaillant pas l’oral, on se remet aux apprentissages extrascolaires des

apprenants en la matière, et accepter la reproduction des inégalités sociales. L’école

a le rôle d’assurer l’égalité à tous les apprenants. Il est important de savoir que tous

les apprenants n’ont pas les mêmes capacités, les mêmes conditions à communiquer.

Travailler l’oral dans la classe donne la possibilité aux apprenants de mettre en

pratique leurs compétences d’expression et de communication Comme pendant

longtemps, l’oral n’a été envisagé que par rapport à l’écrit et résultait d’une

recherche de correction de langue établie sur les critères de l’écrit, bloquer d’une

part les apprenants qui se sentent incapable de réaliser cela, et d’autre part, ne prend

pas en compte la spécificité de la situation de communication à laquelle il faut

s’adapter. Pour l’enseignant il s’agit donc d’établir des critères d’évaluation adaptés

à la situation de communication orale. L’évaluation de l’oral pose un autre problème

au-delà du contenu du message, tout l’aspect non-verbal (attitude, gestuelle, tenue

vestimentaire…) est à prendre en compte. On peut associer immédiatement la classe

à l’évaluation, cette pratique de Co-évaluation a d’ailleurs particulièrement motivé

les apprenants.

Pour progresser dans la pratique de l’oral, il est nécessaire de s’exercer

régulièrement. Cependant il faut à un moment se pencher sur les spécificités de

l’oral, pour que le contenu ne prenne pas le pas sur la formulation. Finalement la

principale difficulté de l’enseignement de l’oral est d’arriver à travailler en même

temps la forme et le contenu du message.


VI- Difficultés d’enseigner l’oral

Les nouvelles orientations didactiques, les institutions officielles ainsi que les

nouveaux programmes affirment l’importance de l’oral en lui accordant une place

équivalente à celle de l’écriture et de la lecture. Or, son enseignement pose des

problèmes spécifiques, nous citons à titre illustratif :

a. Sur le plan matériel

Les paramètres qui interviennent dans l’interprétation d’un énoncé oral sont

nombreux et liés : aux éléments syntaxiques et sémantiques, il faut ajouter

notamment l’intonation, la prosodie, les variations de débit, les pauses…On voit

difficilement comment évaluer à chaud, en classe, une interaction orale dans sa

complexité et ses implications affectives. D’une part, l’oral ne laisse pas de trace et

requiert pour son étude des enregistrements techniques exigeants. D’autre part, son

évaluation nécessite beaucoup de temps, à la fois dans le temps de la classe et dans

le travail personnel de l’enseignant. Les effectifs moyens actuels des classes ne

permettent qu’une évaluation très occasionnelle des performances de chacun des

apprenants.

b. Obstacles à l’apprentissage

L’oral met en jeu l’ensemble de la personne, le verbal et le non verbal (gestes,

postures, regards, intonations etc.). Ainsi, il est souvent évalué selon les normes de

l’écrit vue les difficultés à gérer de paroles spontanées et à définir des normes pour

les évaluer :« on a recours quand on vise à améliorer l’oral de l’apprenant à des modèles

décalqués de l’écrit et des critères décalés, donc inopératoires pour la langue ou l’organisation


des discours. »10. Même si nous concevons l’oral comme objet autonome

d’enseignement, ceci nécessite un détour par l’écrit par le biais de la transcription.

Mettre en place un tel enseignement nécessite une formation des enseignants

du fait que les dispositifs pédagogiques et les recherches didactiques sur l’oral ne se

sont développés que récemment. Dans un tel enseignement, l’enseignant est

confronté à des freins multiples tels que les difficultés à faire parler toute la classe

d’un coté et d’un autre coté il peut faire à des apprenants qui n’ont pas envie de

parler ou qui parlent difficilement. Cette attitude est due à un sentiment d’insécurité

linguistique engendré par la norme. Selon Daniel COSTE :

« Il y a insécurité chaque fois que je me perçois dans ma prestation comme

inadéquat au Regard d’un standard, d’un niveau d’exigence, d’une norme que

d’autres, plus d’autres, Plus ‘compétents’, plus ‘légitimes’ sont à même de

respecter. La question est donc celle de la relation posée entre un jugement de

normativité et une auto-évaluation »11

VII- Outil pédagogique de l’enseignement de l’oral

L’intérêt porté à l’enseignement de l’oral dans les recherches est plus tardif

que celui porté à l’enseignement de l’écrit. Pour ces raisons, les outils disponibles

sont encore trop peu nombreux. Il en existe, mais généralement ils ont été conçus

pour un public spécifique. Certains manuels commencent à proposer une rubrique

consacrée à l’orale, mais les activités proposées sont souvent artificielles et

simplistes, au regard de la complexité et de la variété des situations orales. Par

ailleurs, le coût en temps pour leur analyse et l’intérêt tardif que la didactique lui

porte, sont autant de difficultés qui en font un sujet mal maîtrisé par les maîtres.

10E. NONON, L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe : champ de référence et

problématiques. Revue française de pédagogie, n°127, octobre-novembre-décembre 1999,87-131.

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556_1991_1_1067 (consulté le 23/04/2015) 11D.COSTE, Compétence bi/plurilingue et (in) sécurité

linguistique.http://www.scuole.vda.it/Ecole/Atti/05.htm (consulté le 23/04/2015)


VIII- Oral et TICE

L’enseignement via les TICE (technologie de l’information et de la

communication éducative) fait appel à des méthodes de pédagogie active. Au sein de

la démarche de projet, il permet d’instaurer de nouveaux rapports entre l’enseignant

et l’apprenant, entre l’apprenant et le savoir. A ce propos, le Ministère de

l’éducation nationale (commission nationale des programmes, groupe disciplinaire

de français) décide que l’école devrait permettre aux apprenants :« De développer leurs

habilités de communication et à accroître leur capacité à travailler en monde collaboratif en

tirant profit des possibilités offertes par les TICE »12. C’est le cas, pour prendre exemple,

de la compétence portant sur la maîtrise de la langue française, des capacités

définies pour s’exprimer à l’oral ; elles pourraient s’acquérir à partir des pratiques

d’écoute liées à la radio, ELISABETH LHOTE invente à ce propos le concept de

« paysage acoustique ».Elle explique que :

« Apprendre à percevoir dans une langue étrangère, serait savoir repérer,

capter, Identifier, interpréter des éléments des indices sonores et visuels qui

trouveraient leur sens dans le contexte situationnel et indiqueraient qui serait qui,

qui ferait quoi, dirait Quoi, pourquoi, etc. »13

Les capacités en question pourraient s’acquérir à partir de pratiques liées au

document audiovisuel. Ce média propose des expériences qui interviennent dans la

construction de leur vision du FLE et de la culture de l’autre. L’interprétation d’un

programme audiovisuel diffère souvent d’un apprenant à l’autre. Chaque apprenant

téléspectateur réagirait à sa manière. C’est sans doute là un point de départ pour des

échanges oraux au sein du groupe classe. L’enseignant peut demander aux

apprenants de distinguer entre la fiction (ses caractéristiques) et la réalité (leur

vécu). Ils pourront comparer les personnages et les situations dans lesquelles ils

évoluent à ce qu’ils connaissent même s’ils ne l’ont pas vécu ou à leurs propres

expériences. 12Commission Nationale des programme ; programme de français 1AM, janvier 2010 13E. LHOTE, Enseigner l’oral en interaction, percevoir, écouter, comprendre. Ed. HACHETTE, p17


Audiovisuel : on utilise le son et l’image : enregistrement sonore qui expose,

montre, fait écouter la structure linguistique et un film fixe (diapositive) : ce qui

donne son contexte social d’utilisation. En 1960, le CREDIF s’appuie sur le FF de

Gougenhim et la théorie d’apprentissage de Guberina, Rivenc et Renard pour créer

la première méthode SGAV avec la publication (1960) de vois et images de

France.14

Le document audiovisuel permet à l’apprenant de comprendre la langue sans

se soucier de sa structure ni de son lexique. Ainsi, « par accumulation ou par usure il

fera de cette langue un moyen de compréhension et d’expression sans qu’il en ait conscience,

surtout si le milieu social est favorable »15. Les éléments linguistiques, et

paralinguistiques (essentiellement des gestes, des expressions du visage, de

l’intonation expressive ou affective) accompagnent et renforcent la communication

orale. Ils aideraient dans un premier temps l’apprenant à reproduire correctement des

éléments prosodiques et des éléments gestuels en rapport avec la situation de

communication présente dans un support audiovisuel et permettraient à cet

apprenant de restituer d’abord, puis d’aller vers l’appropriation et l’expression

naturelle et spontanée.

L’intervention de l’enseignant en classe de français langue étrangère consistera

désormais dans ce cas à mettre l’apprenant en présence d’énoncés complets avant

qu’il ne soit en mesure de prendre conscience des valeurs et des fonctions de leurs

composants. L’enseignant exposera et expliquera les règles, s’en suivra une

application consciente par l’apprenant. Les supports audiovisuels, très présents

aujourd’hui dans l’environnement des apprenants, sont identifiables surtout par leur

qualité de sons ou d’images différentes (format, sujet, support, couleur ou noir et

blanc etc.). Comprendre l’importance d’un média audiovisuel, c’est trouver des

14CUQ J-P dictionnaire de didactique du français (2003) p. 28 15N. BENAMMAR, L’enseignement/apprentissage du FLE : Obstacles et Perspectives, Ed. Synergies

Algérie n°7-2009.In « les activités orales au cycle moyen cas de classe de 2 et 3 A.M » mémoire présenté

pour l’obtention du diplôme de magister en didactique, présenté par : Oual Amel. p.279


repères dans ce qu’il propose et c’est conduire l’apprenant à devenir un lecteur

d’images.

Quant à la fonction de l’audiovisuel dans ses rapports avec la parle, il

convient d’entendre ici par audiovisuel, un système symbolique, une ressource

sémiotique constituée de toutes les formes du langage : son, image, texte, musique,

gestuelle, etc. il contribuerait à la fabrication du sens et serait producteur de

connaissance et de représentation. Il stimulerait chez l’apprenant les structures

cognitives d’ordres : rationnel, émotionnel et spirituel.

L’emploi de ce genre d’image familiariserait l’apprenant avec le

décodage des messages télédiffusés. Il aurait une attitude réfléchie sur la

signification de ces messages et leur valeur. Sa réception se verrait plus

critique, elle consisterait, plus tard, à se mettre à distance d’une position

de consommation directe des produits audiovisuels. À ce titre P.

RIVENC, déclare :

«Tout apprentissage linguistique suppose que l’élève est plongé au départ dans

une situation de communication qu’il perçoit d’abord globalement par voie

audiovisuelle. C’est par approximations successives que l’élève-guidé par le professeur-

parviendra à rendre signifiantes et à intégrer dans son comportement linguistique, en

vue de nouvelles performances de communication, des séries de microsystèmes faisant

partie du système linguistique à apprendre. »16

Dans le cadre de la méthode audiovisuelle, l’accès au sens étranger passerait

par la prise en considération simultanée d’un contexte ou acte de communication et

d’une situation. Une combinaison (parole/image) complémentaire et interdépendante

comme c’est le cas à travers l’exploitation du dessin animé permettrait à l’apprenant

de première année moyenne en classe de FLE, d’aller de la forme au sens. Cette

16P. RIVENC.vers une définition du terme « structuro-global », Revue de Phonétique appliquée, 1972,

p. 21


combinaison éliminerait la comparaison incessante entre langue maternelle et langue

étrangère qui se produit spontanément chez l’apprenant.

L’image est considérée comme moyen possible de la compréhension, comme

simulacre d’une certaine réalité culturelle, une représentation figurative iconique

tendant à faciliter la compréhension traduction des énoncés étrangers. Tandis que

l’enregistrement sonore est vu comme modèle acoustique, comme présence d’une

réalité linguistique autre que le maître. La combinaison image et son perçue comme

instrument d’une représentation audiovisuelle qui donne lieu à une communication

et en provoque de nouvelles au sein du groupe classe.

IX- Vue sur la notion de l'enseignement

Le terme enseignement signifie initialement précepte ou leçon et, à partir du

XVII e siècle, action de transmettre des connaissances17. Dans cette acception, le

terme désigne à la fois le dispositif global (enseignement public / privé,

enseignement / primaire / secondaire / supérieur) et les perspectives pédagogiques et

didactiques propres à chaque discipline (enseignement du français, des langues des

mathématiques, etc.).18

X- Vue sur la notion de l'apprentissage

Apprendre veut dire s'informer et s'instruire. Dans un milieu scolaire, le terme

est étroitement lié à l'enseignement. Apprendre une langue ou une technique

quelconque vise à maitriser les mécanismes de fonctionnement de ce qui a été

appris. D'après le psychologue DENYEKO W : "

L’apprentissage est l’acquisition et le développement de la mémoire et des

comportements, y compris les compétences, la connaissance, la compréhension, les valeurs et la

sagesse. Il est le résultat de l’expérience et le but de l’enseignement. La définition insiste

également sur le fait que l’apprentissage est le résultat de l’expérience ou de la pratique.

17- Statistiques tirées depuis l'encyclopédie Universalis 2014. Article "Enseignement" 18CUQ J-P dictionnaire de didactique du français (2003), Paris, p.83


L’apprentissage traite des changements du comportement qui sont d’une nature relativement

permanente. Enfin, la pratique renforcée est perçue comme un facteur essentiel à

l’apprentissage. Plusieurs facteurs contribuent à l'optimisation de l’apprentissage. On cite à

titre illustratif la stimulation social et physique et l'organisation de la classe, féliciter les succès

des apprenants, évitez les tests et les examens-surprises, mise en valeur de l’apprentissage

coopératif…etc. "19

XI- Principes psychologiques centrés sur l'apprenant

Les principes psychologiques qui portent sur l'apprenant et le processus d'apprentissage

mettent avant tout l'accent sur les facteurs psychologiques qui sont liés à l'apprenant,

tout en reconnaissant l'interaction qui se produit entre eux et l'environnement externe ou

les facteurs contextuels.Ces principes prennent l'apprenant dans sa totalité, et ce à

travers des situations d'apprentissage semblables au monde réel.

Le fait d'apprendre une langue étrangère consiste à rechercher des objectifs ayant une

signification pour soi. Cet apprentissage se définit par une découverte et une

construction de sens à partir d'une information et d'une expérience, l'une et l'autre

conçus par les perceptions, les pensées et les émotions propres de l'apprenant.

L'apprenant indépendamment de l'information disponible, cherche à se donner une

représentation cohérente et significative de son savoir.

Étant donné que les acquis et les expériences diffèrent d’une personne à une autre,

l'esprit cherche naturellement à lui donner une signification et à la situer à l'intérieur

d'une unité plus large, c'est en lui donnant une signification tout à fait personnelle que

les apprenants organisent l'information qu'ils reçoivent. L'un des buts de l'éducation

scolaire est de parvenir à ce que tous les apprenants partagent une compréhension et une

conception communes des connaissances et des habiletés qui déterminent

l’apprentissage de cette langue. Les enseignants peuvent aider les apprenants à acquérir

leur savoir, en leur enseignant des stratégies qui leur permettent d'élaborer des

significations, de structurer différents contenus, de prendre conscience de leur savoir, de

19- DENYEKO W. Psychologie de l'apprentissage, Université virtuelle africaine, pp.16-17


relier de nouvelles connaissances à des thèmes qu’ils connaissent déjà, d'emmagasiner

et de pratiquer ce qu'ils ont appris.

Chapitre II :

Pratiques de l'oral

Chapitre II : Pratiques de l'oral 24

I- L'oral et les institutions scolaires

L’école, l'université ou toute autre institution sociale a une mission à

multiples objectifs, elles doivent former et éduquer le futur citoyen et le doter de

mécanismes de connaissance de base.

L’enseignement du FLE est l’une des préoccupations principales dans le

domaine de la formation scolaire. Mais depuis bien longtemps, le problème de

l’apprentissage d’une langue seconde a posé un sérieux problème au niveau de la

production orale des apprenants. Il est constatable qu’au cours des années

précédentes de l’enseignement au premier et au second palier, l’oral est moins

pratiqué en tant que matière autonome.

Chaque année, des milliers d’apprenants arrivent à l’université avec de sérieux

lacunes à l’oral qui vont ensuite leurs poser un problème tout au long de leurs études

supérieures. On ne doit pas oublier que les apprenants prennent contact avec une

langue étrangère ce qui mène à parler de la notion d’insécurité linguistique

éventuellement à fixer. L’insécurité linguistique, d’après Jean-Pierre CUQ est

définie ainsi :

« L’insécurité linguistique peut être définie comme un phénomène,

généralement présent dans l’usage courant, dû à la distorsion relevée entre une

performance observée par le sociolinguiste et l’auto-évaluation du locuteur. Ce

type d’insécurité linguistique se caractérise par le sentiment de la faute et le

manque de sûreté dans la prise de parole (à l’origine d’une tendance à

l’hypercorrection et d’une multiplication des comportements irréguliers). »1

Le problème majeur de l’apprentissage de l’oral revient à la question de

l’initiative de l’apprenant. La plupart des apprenants hésite à prendre la parole face à

leurs camarades, car l’acte pour eux veut dire prendre le risque d’être jugés, cela

revient à la peur d’une mauvaise articulation, de commettre des erreurs ce qui va les

exposer aux remarques blessantes de leurs camarades et parfois de leur enseignant. 1Jean CUQ, Dictionnaire de didactique du français. Ed NATHAN, 2003, p.132


Une enquête est effectuée au sein du département des lettres et de langue

française. Le recueil de donnés a permis de procéder à de nouvelles investigations

orientées vers les enseignants.

II- Cadre général et déroulement de l’enquête

Dans l’objectif de mieux analyser la situation dans laquelle se déroule l’acte de

l’enseignement et de l’apprentissage de l’oral, des questionnaires ont été adressés

aux enseignants du département de français de l’université de M’Sila chargés de la

première année LMD, afin d’analyser la situation, ses entraves, ainsi que les

méthodes, les solutions et enfin l’évaluation.

L’université de M’sila a débuté en 19852 par l’ouverture d’un institut

d’enseignement supérieur en mécanique, suivi en 1989 par ceux de génie civil et de

gestion des techniques urbaines. En 1992, elle est devenue centre universitaire et en

2001, elle a accédée au statut d’université avec quatre facultés et 23 départements.

Le département de français a été créé en l’an 2001 au sein de la faculté des

lettres et des sciences sociales. En 2012, suite à la modification du décret de création

de l’université et la réorganisation des facultés, le département, désormais, des

lettres et de langue française fait partie de la faculté des lettres et des langues. Le

département assure, depuis sa création, une formation en vue de l’obtention du

diplôme de licence de langue française suivant le cursus du système classique. Cette

graduation est également assurée en système LMD depuis 2009/2010.

Dans le cadre de l’école doctorale algéro-française, pôle est, le département a

tenu au cours de son évolution, à assurer aux étudiants une formation d’études en

post-graduation. En 2005/2006 s’est concrétisé le premier projet de magistère dans

le cadre de l’école doctorale algéro-française, suite à la décision ministérielle du 18

décembre 2005.

2Ces statistiques ont été trouvées sur le site officiel de l’université de M’sila http://www.univ-

msila.dz/umvfr/ 20.05.2015, 16h00


III- Présentation de l’échantillon :

Au début de ce travail, on a distribué 24 questionnaires aux enseignants du

département des lettres et langue française de l'université de M'Sila. Le nombre de

questionnaire destiné aux enseignants (24 exemplaires) est justifié par rapport à la

matière de l’oral enseignée cette année (2014 / 2015) par 8 enseignants, ajoutant à ce

nombre, les enseignants qui ont déjà enseigné cette matière dans les années passées.

IV- Élaboration du questionnaire

Notre analyse du questionnaire se base sur la méthode analytique. Les

statistiques qui suivent ne représentent; en aucun cas, l'avis de l'ensemble des

enseignants, mais d'une minorité d'entre eux qui était prise comme échantillon pour

étude. L'analyse donc est proportionnelle, elle peut être, relativement, généralisée si

d'autres études sur la même thématique viennent pour soutenir ses résultats, une

démarche qu'exige toute recherche académique.

D'abord, nous avons essayé de rassembler les questions qui figurent sur le

questionnaire adressé aux enseignants3 selon leurs thèmes, ensuite, nous avons choisi

des titres pour chaque thème qui englobe plusieurs questions, l'objectif est de rechercher

plus de crédibilité possible pour cette recherche. Nous avons abouti aux résultats

suivants :

a. La méthode analytique

Le questionnaire nous parait un outil méthodologique plus approprié pour ce

sujet, il permet de récolter les opinions des enseignants loin de toute influence sur

leurs réponses. Il permet aussi de connaître leurs points de vue sans pour autant

déformer leurs réponses. Ce questionnaire traite un point bien précis : quelles seront

les éventuelles possibilités d’améliorer l’enseignement de l’oral à travers un

dispositif pédagogique, l’intégration d’un document audiovisuel dans

l’enseignement / apprentissage de l’oral en FLE.

3- Un exemplaire du questionnaire est joint en annexe.


Dans une tentative de répondre à la problématique qu’expose cette recherche,

le questionnaire est composé de douze questions à travers lesquelles, on a essayé de

comprendre les réflexions des enseignants au sujet de l’oral par le recours à un

auxiliaire didactique qui est l’audiovisuel.

b. Présentation des résultats

Après avoir distribué le questionnaire aux enseignants, on a commencé à

collecter les données en les mettant dans des tableaux récapitulatifs, afin de mieux

analyser les statistiques. Les résultats viennent comme suit :

1. Quel oral enseigne-t-on? (1-10)

En ce qui concerne le type de l’oral enseigné à l’université, on a opté pour une

question précise : ‘’Quel type d’oral enseignez-vous pour les 1 LMD ?’’.Notre souci à

travers cette question, est de savoir quel type d’oral enseigne-t-on aux étudiants. Les

réponses varient entre un oral authentique, une compréhension orale et un oral des

situations de communication. Les réponses se répartissent dans le tableau qui suit :

Réponses Nombre de questionnaires Pourcentage

L’oral authentique

(conversation courante)

9 37,5%

Compréhension orale 7 29,16%

Situation de communication 8 33,33

Tableau A (Questions 1 & 10) : Quel oral enseigne-t-on ?


29,16% des enseignants pensent qu’ils enseignent la compréhension et la

production orales, entrant dans le cadre d’installation d’une compétence de

communication à l’oral de conversation courante. Plus d’un tiers (33,33%) des

enseignants se basent sur les interactions en classe qui doivent préparer l'étudiant

aux situations de communication qu'éventuellement l’étudiant rencontrera dans sa

vie quotidienne. Ces enseignants pensent que la qualité et la fréquence des échanges


en classe sont des facteurs qui facilitent le processus d’apprentissage.37,5% des

enseignants affirment que l’oral enseigné est de type authentique, c'est un oral

académique qui se réfère au quotidien et au réel de l'étudiant. Des dialogues prêts à

redire. Les enseignants avancent que ce type d’oral aurait une référence contextuelle,

inspirée de l’environnement de l’étudiant, de savoir aussi que le français est utilisé

de façon spontanée, non seulement officiel. Ainsi et comme dans toutes les langues,

le français est une langue non pas homogène mais variable que les documents

authentiques exposent très bien lorsqu’il est question de document oral. Cette

variabilité permet à l’étudiant de langue de comprendre que le natif peut comme lui

se tromper, chercher un mot, hésiter et ceci non seulement le rassure pour la suite de

son apprentissage mais lui permet d’accéder au langage non formel pas toujours

disponible dans les manuels mais pourtant utilisé par le natif.

Si nous revenons à la définition du document authentique, il est un document

écrit, audio ou audiovisuel destiné au départ à des locuteurs natifs mais que

l’enseignant collecte pour l’utiliser dans des activités qu’il va proposer en classe. Ce

document est dit authentique parce qu’il n’a pas été conçu à des fins pédagogiques

mais à des fins communicatives. Il est présenté aux apprenants tel qu’il est, c’est-à-

dire dans son état original (si une quelconque modification est apportée à ce

document telle que la suppression d’un ou de plusieurs paragraphes pour diminuer le

taux d’informations ou bien l’ajout de connecteurs entre les phrases pour faciliter

par exemple la déduction, il ne s’agit plus alors de document authentique mais de

document didactisé). Ainsi, le document authentique se différencie du document

pédagogique ou fabriqué« créé de toute pièces pour la classe un concepteur de méthodes ou

par un enseignant. »4 Selon des critères linguistiques et pédagogiques.

Nous avons constaté à travers les réponses au questionnaire adressé aux

enseignants que tout type d’oral privilège la communication et développe les

qualités intellectuelles et morales, il forme la personnalité de l’apprenant en vue de

4Dictionnaire le ROBERT 2002 : p14


son adaptation sociale. L'oral authentique et la situation de communication restent le

type d'oral le plus exercé par les enseignants.

Dans une autre question similaire à la précédente, nous avons pensé à la

matière la plus proche de l'oral et qui peut amplement contribuer à son acquisition :

« Mise à part l’écrit, quelle serait l’autre matière en cursus LMD qui peut

contribuer à l’évolution de la compétence orale de l’étudiant ? » les réponses se

résument dans le tableau suivant :

Les réponses Nombre de questionnaires Pourcentage

La phonétique 8 33,33%

Toutes les matières 16 66,66%

Tableau B(Questions 1 & 10): Quel oral enseigne-t-on


66,66% des enseignants affirment que ce sont toutes les matières qui sont

concernées par l’oral, elles peuvent toutes aider à améliorer la compétence orale,

mais cela dépond de la manière avec laquelle l’enseignant travaille ; plus il

encourage les interactions verbales, plus l’oral s’améliorera.33,33% des enseignants

pensent que la matière qui contribuerait beaucoup plus à l’évolution de la

compétence orale serait la phonétique car elle permet à l'étudiant d’améliorer sa

prononciation.

Nous pensons, de notre part, que toutes les matières sans exceptions ne

pourront être réalisées en dehors des compétences orales. En revanche, l'oral

s'améliore à partir de son exercice incessant dans ces matières. Une relation de

réciprocité entre les deux pôles est si présente. Nous ne pouvons accomplir l'acte de

l'enseignement de l'oral en l'absence d'un espace dans lequel cette matière doit être

exercée.

2. Usage de la langue étrangère (2-3-5)

Pour savoir si ce qu'on enseigne à la matière de l'oral est d'utilité quotidienne,

puisque tout apprentissage dessine ses traits et ses objectifs, nous avons pensé à

poser la question suivante :« Apprendre une langue étrangère c’est apprendre à s’en

servir dans son quotidien. A quel point pensez vous que ces propos sont

applicables ? »Les réponses qui étaient récoltées sont dans le tableau ci-dessous :

Les réponses nombre de questionnaires Pourcentage

Applicable 20 83,33%

Pas applicable 4 16,66%

Tableau C(Questions 2, 3 & 5) : Usage de la langue étrangère


La grande majorité des enseignants affirment que la nécessité d'employer la

langue apprise est indispensable. Cette affirmation met la majorité des enseignants

du même avis. Ils justifient leurs réponses en déclarant qu’apprendre une langue

étrangère c’est apprendre à s’en servir fréquemment tant pour la communication

orale que pour la communication écrite. Tandis que 16,66% des enseignants

trouvent qu’elle n’est pas applicables, pour eux cela reste relatif aux circonstances

sociales et la motivation des étudiants.

Relativement à la question précédente, et afin de vérifier, à travers

l'enseignant, si les étudiants apprécient la matière de l'oral, nous avons pensé à

adresser la question suivante aux enseignants :« Loin de toute évaluation, pensez-vous

que les étudiants apprécient l’oral en tant que matière ? »Nous pensons que la

pratique de la langue sous sa forme orale est étroitement liée à l'appréciation de cette

matière. Si, psychologiquement parlant, un métier ou un apprentissage est méprisé

par celui qui le pratique, la réussite dans ce domaine sera loin d'être atteinte. Les

réponses à cette question viennent comme suit :


Non 5 20,83%

Oui 19 79,16%

Une grande partie des enseignants interrogés ont répondu positivement, leurs

étudiants apprécient l’oral. La minorité des enseignants interrogés pensent le

contraire, leurs étudiants n’apprécient pas l’oral. Pour ceux qui de réponses

Tableau D(Questions 2, 3, & 5): Usage de la langue étrangère


positives, ils expliquent cet intérêt de la manière par l’étudiant qui se sent plus libre

à l’oral, loin de toute contrainte d'écriture et qu'exige le travail académique de

rédaction et de dictée. Ceux qui ont répondu « non » donnent comme explication le

fait que l’oral expose l’étudiant dans des situations délicates face aux regards des

autres étudiants et de l’enseignant lui-même.

Nous pensons que le fait de ne pas s'exprimer en salle revient à plusieurs

facteurs variant entre le social, le psychique et le culturel. Du côté psychologique de

l'étudiant, il est remarquable que la force de la personnalité entre en jeux, un étudiant

de personnalité forte n'hésite pas, sans complexe, de prendre la parole partant de

l'idée qu'il est là pour apprendre. Tandis que l'absence de motivation de la part de

l'enseignant reste un facteur qui entrave l'acquisition de l'oral. Un enseignant doit,

comme l'exige la déontologie, motiver et encourager son étudiant, chose qui est

probablement absente à l'université, sinon, elle est remplacée par des reproches à

l'étudiant. Quant à l'absence de traditions orale dans la société algérienne, que ça soit

en langue étrangère ou maternelle, elle est forte présente. Ajoutant à tout cela, une

pauvreté constatable au niveau des mécanismes de l'expression orale de l'étudiant

depuis les premiers paliers de l'enseignement.

Si on se réfère aux réponses fournies par les enseignants questionnés, il est

encourageant d'avoir un grand nombre d'étudiant (80%) qui apprécient s'exprimer à

l'oral, mais il leurs manque toujours des mécanismes de production orale. L'erreur,

l'outil, les moyens et ainsi d'autres éléments qui doivent être mis à la disposition de

l'enseignant et son étudiant peuvent contribuer mieux à la résolution du problème

d'expression orale.

Toute langue est avant tout une langue parlée avant d'être écrite ce qui a

rendu l'oral aussi important, à travers cette question posée aux enseignants: "Parmi

d'autres, l'oral demeure une des matières fondamentales à la réussite de l'étudiant?

À quoi pensez-vous, revient cette importance?" Restons au même sujet des deux

questions précédentes, on a voulu voir comment une maîtrise de l’oral devient un


mécanisme nécessaire pour la réussite dans la vie professionnelle. Des réponses ont

été données :


Exploitation dans la vie professionnelle

Nécessité culturelle

23 95%

Étroitement lié au milieu scolaire 1 5%

Les résultats mentionnés dans le tableau indiquent que la majorité des

enseignants interrogés pensent que ce qui rend l'oral si important c'est le besoin et la

prescription professionnelle et sociale. Ils considèrent l’oral comme une mise en

pratique d’une langue dans la vie professionnelle qui exige la maîtrise de cette

matière. Le fait de maîtriser une langue oralement (être bon à l’oral) permet de

Tableau E (Questions 2, 3, & 5): Usage de la langue étrangère


construire sa pensée, verbaliser et exprimer des idées, donner son point de vue et le

défendre. L’oral se valorise en tant que pratique et moyen de communication utile,

dans le contexte scolaire et extra scolaire, sans oublier que la production orale est

une pratique de classe indispensable aux apprentissages qui a son importance. L’oral

est pour beaucoup d’étudiants un bon support de perception et d’apprentissage, ils se

souviennent mieux d’une idée qu’ils ont entendue. Quant au taux bas des

enseignants qui pensent que l'apprentissage de l’oral réside dans le milieu

universitaire et réside aussi dans la simple interaction entre l’étudiant et

l’enseignant, cette vision, si elle est propagée dans le milieu d'apprentissage, elle va

surement réduire à néant toute motivation d'apprentissage.

3. Moyens et oral (4-6-7-12)

Chaque enseignant avait une réponse à part entière en répondant à la

question suivante : « Par quel moyen motivez-vous les étudiants lors d’une

production orale ? ». Ils se mettent d'accord sur l'absence totale des équipements

nécessaires pour développer l'apprentissage de l'oral, chacun donc est appelé à créer

et à faire recours à ses propres moyens, parfois personnels.

En l'absence du matériel nécessaire à la production de l'oral, les enseignants

font recours à des méthodes traditionnelles. La création des situations de

communication restent la seule solution. À ce propos nous avons posé cette

question: « En absence d’équipement et de matériels pédagogique favorable à bon

enseignant de l’oral, comment le réalisez-vous ? »


Projet et sujet à débattre 6 25%

Matériel personnel 18 75%

Tableau F (Questions 4, 6, 7, 8 & 12): Moyens et oral


Cette question est importante du moment qu’elle nous renseigne sur les

pratiques enseignantes en rapport direct avec l’enseignement des compétences orales

en classe de FLE, les enseignants utilisent les moyens disponibles et leurs

ordinateurs portables, car ce sont les seuls outils accessibles aux enseignants.

Certains nous confient qu’ils peuvent le réaliser sous forme de projet et de sujets à

débattre. La majorité des enseignants disposent essentiellement de leurs matériels

personnels, ils travaillent avec leurs étudiants des productions à travers des questions

/ réponses et des situations de communication. Il est vrai que le débat privilégie

l’acte de communication, mais ce qu’il véhicule comme message pourrait échapper à

la compréhension de l’étudiant en classe de langue étrangère. Il devrait être placé en

situation d’écoute prolongée pour lui permettre de mieux comprendre le message et

d’acquérir des compétences.

Ce pendant l’utilisation du document audiovisuel perfectionnerait

l’enseignement de l’oral, il faciliterait la tâche à l’enseignant et permettrait à


l’étudiant d’acquérir des compétences. À ce sujet nous avons posez la question

suivante aux enseignants. « À quel degré l’usage de l’audiovisuel aide-t-il au

développement des compétences langagières étudiantes ? »


Très important 24 100%

La réussite de l'installation d’une compétence se mesure à travers la

performance et l'aptitude de l’étudiant. En enseignant le FLE, l’enseignant vise à

installer chez l’étudiant la compétence de pouvoir s’exprimer. La mise en interaction

grâce au document audiovisuel, permettra aux étudiants de mieux acquérir des

mécanismes de perfectionnement de l’oral.

L’ensemble des enseignants interrogés certifient que le document audiovisuel

contribue à améliorer l’enseignement de l’oral et à développer les capacités

langagières des étudiants en classe du FLE. Les enseignants expliquent que

beaucoup d’étudiants en première année universitaire rencontrent des difficultés à

s’exprimer oralement, cela se comprend, puisque comme nous l'avons déjà évoqué,

la tradition scolaire dans les paliers qui précédent l'université a exclu toute initiative

de s'exprimer en oral. Les supports audiovisuels en classe, peuvent contribuer

amplement à la résolution d'une grande partie de ce problème.

D'autres difficultés s'imposent lors de l'enseignement de cette matière à

l'université, elles varient entre le psychique de l'étudiant et de l'enseignant, du social,

du culturel…etc. pour cela, nous avons pensé à la question suivante : « Citez nous,

au moins deux difficultés qui entravent l’acte de l’enseignement de l’oral en 1

LMD ? »

Tableau G (Questions 4, 6, 7, 8 & 12) : Moyens et oral



Timidité des apprenants 8 33, 33%

Volume horaire 3 12,5%

Manque de moyen 8 33,33%

Niveau des apprenants 4 16,66

Formation d’enseignants 1 4,16%

Tableau H (Questions 4, 6, 7, 8 & 12) : Moyens et oral


33,33 des enseignants pensent que la timidité des apprenants et le manque de

moyens constituent des obstacles qui entravent l’enseignement de l’oral. Nous

pensons que cette affirmation reste à prouver, puisqu'on ne peut nier la mise à la

disposition de l'enseignant d'un matériel considérable, des laboratoires de langue,

des tableaux interactifs, des data-show, des téléviseurs (Bibliothèque centrale)

…etc., il est à noter que c'est la maitrise de cet outil audiovisuel ou informatique qui

pose un sérieux problème à travers les ingénieurs et les responsables de ces

laboratoires qui manquent d'expérience et de maitrise de ces outils.

16,66% des enseignants estiment que le niveau des étudiants peut être un

obstacle à l’enseignement de l’oral, s'ils ont un « bagage linguistique », il demeure

pauvre aux yeux de leurs enseignants. 4,16% des enseignants trouvent que la

formation des enseignants est un obstacle majeur qui rend l’enseignement de l’oral

difficile. Le contact, les journées d'études, les séminaires et toute forme de

manifestations scientifiques peuvent contribuer à la bonne formation des formateurs.

Dans l'enseignement de l'oral, l’enseignant est confronté à des entraves

multiples. La difficulté de motivation face aux étudiants qui parlent difficilement qui

est due à un sentiment d’insécurité linguistique engendré par la norme.

L'enseignement de l'oral à l'université doit permettre aux étudiants :« De développer

leurs habilités de communication et à accroître leur capacité à travailler en monde collaboratif

en tirant profit des possibilités offertes par les TICE »5.

5Commission Nationale des programme ; programme de français 1AM, janvier 2010


Quant à 12,5% des enseignants, ils pensent que le temps consacré à

l’enseignement de l’oral est insuffisant. Ce facteur rend l’enseignement de l’oral

compliqué et difficile, il se reflète à travers la question : « Pensez-vous que le

volume horaire consacré à l’enseignement de l’oral est suffisant ? », dont les

réponses étaient comme suit :


Pas suffisant 13 54, 16%

Suffisant 11 45,83%

Tableau I (Questions 4, 6, 7, 8 & 12) : Moyens et oral


Nous constatons que 54,16% des enseignants sont convaincus que le volume

horaire consacré à l’oral en tant que matière n’est pas suffisant. Parmi ces

enseignants, il y en a ceux qui proposent d’augmenter le volume horaire. 45,83% des

enseignants pensent que le volume horaire consacré à l’orale en tant que matière à

l’université est suffisant puisque le fait que l’étudiant est une fois inscrit en

spécialité de langue française, il est censée capable de s'exprimer dans cette langue.

4. L’évaluation de l’oral

L'évaluation revête un rôle important dans la progression de l'apprentissage

de l'oral. L'enseignant est appelé à suivre une évaluation continue et permanente de

l'oral à travers les mécanismes que procure cette matière. Dans le souci de savoir

quels outils et quelles manières sont utilisés par l'enseignant pour réaliser une

évaluation de son étudiant, nous avons pensé à la question suivante : « Comment

évaluez-vous l’oral des étudiants de la 1 LMD à la fin de l’année universitaire ? »


Jeux de rôle 15 62,5%

Compréhension 9 37,5%

62,5% des enseignants évaluent l’oral des leurs étudiants à travers les jeux de

rôle qui permet l'étudiant de mettre en pratique ses connaissances et habilité

acquises. 37,5% des enseignants évaluent l’oral de leurs étudiants beaucoup plus

avec des jeux de rôles, comme ils recourent aux deux critères : la compréhension et

la production. Nous pensons que le suivi régulier de la progression de l'oral des

Tableau J (Questions 9, & 11) : L’évaluation de l’oral


apprenants et les apprécier, par une évaluation formative, permet de s’assurer du

développement des compétences orales.

Le jeu de rôle est l’une des méthodes pédagogiques qui peuvent s'utiliser tout

au long de la formation des apprenants. Néanmoins, les objectifs poursuivis

varieront considérablement en fonction du moment où elles seront employées : cours

d'introduction en début de formation, cours avancés et cours de synthèse dans les

années ultérieures, cours de dernière année de formation, activités préparatoires aux

stages. Dans les cours d'introduction, ces méthodes pédagogiques permettent aux

apprenants d'appliquer les notions vues en classe à des situations concrètes et d'être

confrontés aux réalités de leur discipline. Les jeux de rôle y sont souvent privilégiés

en raison du cadre moins rigide qu'ils proposent et de l'accent qu'ils mettent sur la

compréhension des milieux de pratique et du travail des praticiens. Dans les cours

avancés et les cours de synthèse, le jeu de rôle permet aux apprenants d'intégrer

l'ensemble des connaissances et compétences acquises en cours de formation. Dans

les cours de fin d'études et dans les activités de préparation aux stages, ces méthodes

pédagogiques favorisent la résolution de problèmes et un retour sur l'activité afin

derectifier ou d'améliorer les comportements ou gestes inhérents au futur exercice de

la profession.

Cette méthode pédagogique exige temps et énergie qu'il vaut mieux investir

avant que pendant l'activité. Il est important de se demander si elle correspond au

contexte du cours où elle va-t-être utilisée. Le jeu de rôle devrait être idéalement

réalisé en trois temps : la préparation, le déroulement et le retour sur l'activité. C'est

pourquoi il est fortement conseillé de tenir compte du temps et des ressources dont

on dispose avant de décider d'y recourir.

L’évaluation de l’oral pose plusieurs problèmes, au-delà du contenu du

message, tout l’aspect non-verbal attitude, gestuelle, doivent être prises en

considération. Il est à noter aussi que l'évaluation ne se fait pas régulièrement par un

jeu de rôle ou par la compréhension puis la production, elle peut être faite par le


recours à l'écrit. Pour cette raison nous avons planifié la question suivante :

« Faites-vous appel à l’écrit en évaluant l’oral des étudiant ? »


Non, jamais 20 83,33%

Oui, parfois 4 16,66%

Comme nous l'avons déjà évoqué dans le volet théorique de ce travail, l’oral

n’a été envisagé, pendant bien longtemps, que par rapport à l’écrit. Mais ce que nous

avons conclu depuis les réponses des enseignants de l'université de M'Sila, rares sont

les évaluations orales qui font recours à l'écrit, la plupart se fait à travers la création

des situations de communications, des jeux de rôles, faire parler une image ou un

document audiovisuel muet etc.

Tableau K (Questions 9, & 11) : L’évaluation de l’oral

Conclusion

Conclusion 45

Au terme de cette recherche, nous pensons que nous avons, au

moins, pu concevoir la situation de l'enseignement d'une langue étrangère

dans son aspect oral.

La maîtrise de l’oral est un facteur indispensable à la réussite de

l'étudiant dans son parcours universitaire. Cette maitrise qui reste

indispensable pour d'autres situations de communications dans le

quotidien de l'individu. C'est depuis cette réalité que nous avons essayé

de mettre l'accent sur les difficultés que rencontrent les étudiants en

apprenant à acquérir l'aspect oral d'une langue étrangère, comme nous

avons tenté d'exposer les différentes exigences d'une bonne

communication orale dans cette langue.

Généralement, cette recherche trouve son aboutissement dans

plusieurs situations : apprendre l'oral de la langue française dans

l'université de M'Sila est une tâche très délicate, cela est dû à plusieurs

facteurs qui commencent, non pas depuis l'université mais encore depuis

les premières années d'apprentissage. Cela ne dégage pas la

responsabilité de l'étudiant qui doit se lancer et faire part de l'acte de

l'enseignement, sa passivité vis à vis de l'apprentissage influe sur son

enseignant. Ce dernier est appelé à son tour à redonner plus d'importance

et d'efforts pour mener son étudiant vers la maîtrise de l'oral. Certes, nous

ne pouvons plus fermer l'œil sur un manque étonnant de moyen mis à la

disposition de l'enseignant, ni encore la formation continue qui assurera

un bon rendement de cet enseignant.

L'enseignant ou l'étudiant ne sont pas les seuls éléments

indispensables pour réaliser et atteindre une bonne maîtrise de l'oral du

FLE, plusieurs autres facteurs entrent en jeu, ces facteurs sont extra –

Conclusion 45

universitaire, ils commencent depuis la famille et la société et arrive vers

les différentes institutions sociales.

Acquérir l'aspect oral d'une langue étrangère ne se limite pas

dans une interaction universitaire limitée entre l'enseignant et son

étudiant, l'acte est amplement accompli si l'ensemble des individus de la

société, par leur comportement intellectuel et culturel, feront part de cette

tâche, chacun peut contribuer à sa manière dans son domaine.

Annexe

1

Afin d'accroitre la fiabilité de notre travail de recherche en mater, nous nous

adressons à nos aimables enseignants (es) du département des lettres et langue

française de l’université de M’Sila par ce questionnaire qui sera couvert d’anonymat.

Notre objectif est de marquer une interrogation via la problématique déjà élaborée

sur l’enseignement de l’oral aux étudiants de la 1 LMD.

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1- Quel type d'oral enseignez-vous pour les 1 LMD ?

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2- Apprendre une langue étrangère, c’est apprendre à s’en servir dans son quotidien.

À quel point pensez-vous que ces propos sont applicables ?

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3- Loin de toute évaluation, pensez-vous que les étudiants apprécient l'oral en tant

que matière?

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4- Par quel (s) moyen (s) motivez-vous les étudiants lors d'une production orale ?

2

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5- Parmi d'autres, l’oral demeure une des matières fondamentales à la réussite de

l’étudiant ? À quoi, pensez-vous, revient cette importance ?

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6- En l’absence d’équipement et de matériels pédagogique favorables à un bon

enseignement de l'oral, comment le réalisez-vous ?

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7- À quel degré l'usage de l'audiovisuel aide-t-il au développement des compétences

langagières étudiantes ?

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8- Pensez-vous que le volume horaire consacré à l’enseignement de l’oral est

suffisant ?

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9- Comment évaluez-vous l’oral des étudiants de la 1 LMD à la fin de l'année

universitaire ?

3

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10- Mise à part l'écrit, quelle serait l'autre matière en cursus LMD qui peut

contribuer à l'évolution de la compétence orale de l'étudiant ?

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11- Faite-vous appel à l'écrit en évaluant l’oral des étudiants ?

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12- Citez nous, au moins, deux difficultés qui entravent l'acte de l'enseignement

de l'orales en 1 LMD ?

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…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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Bibliographie

Bibliographie 52

Bibliographie

� Ouvrages

[1] Aude, P, L’expression orale

[2] BENAMMAR, N, L’enseignement/apprentissage du FLE : Obstacles et

Perspectives, Ed Synergies Algérie n°7-2009.

[3] CHARMEUX, E, Ap-prendre la parole : l’oral aussi ça s’apprend. Ed.

SEDRAP, 1997.

[4] Plane S et G. Claudie, Comment enseigner l’oral à l’école primaire De Blanc.

E. CHARMEUX, Ap-prendre la parole : l’oral aussi ça s’apprend. Ed. SEDRAP,

1997.

[5] Commission Nationale des programme ; programme de français 1AM, janvier

2010.

[6]COSTE, D, Compétence bi/plurilingue et (in) sécurité linguistique.

[7] Gaston, V, Nicole Pierre, L’oral haut la main.

[8] Guide d’enseignement efficace de la communication orale de la maternelle à la

3eme année Ministère de l’éducation.

G. Claudine et Plane S, Comment enseigner l’oral à l’école primaire De Blanc.

[9] Halté, J-F & Marielle Rispail, L’oral dans la classe (compétence, enseignement,

activités), Paris, 2005.

[10] Kerbrat O. C, Les interactions verbales.

[11] Lancien ,T, Le multimédia

[12] Lect, univer, dr, Simonà Bratu, L’audiovisuel comme support pédagogique.

[13] LHOTE, E, Enseigner l’oral en interaction, percevoir, écouter, comprendre.

Ed. HACHETTE.

[14] Moirant, S, Enseigner à communiquer en FLE.

Bibliographie 53

[15] NONON, E, L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe :

champ de référence et problématiques. Revue française de pédagogie, n°127,

octobre-novembre-décembre 1999,87-131.

[16] PEYTARD, J, des signes et des phrases : Grammaire, nouveau programme. Ed

BORDAS, 1978.

[17] RIVENC, P, vers une définition du terme « structuro-global », Revue de

phonétique appliquée, 1972.

[18] ROULET, E, Parole étouffée, parole libérée. Fondement et limites d’une

pédagogie de l’oral.

[19] SCHNEUWLY, B, « Enseigner la parole publique ; une approche socio-

historique »

� Dictionnaires

[20] Alain, Ray, Le Robert Dictionnaire D’aujourd’hui, Canada, 1991.

[21] CUQ, J-P Dictionnaire de didactique du français. Ed NATHAN, 2003,

[22] Dictionnaire le ROBERT 2002

[23] Le Petit Larousse illustré, Larousse, Paris, 1995.

� Mémoires

[24] Daniel Nunes Oliveira, université du Cap vert, « les difficultés des élèves à

communiquer en français à l’oral, en classe de 9eme et 10eme au lycée Abilio Duarte

de palmarejo »

[25] Oual Amel, université de Constantine1, « les activités orales au cycle moyen »

� Sites web

[26] http://www.scuole.vda.it/Ecole/Atti/05.htm

[27] http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556_1991_1_1067

Bibliographie 54

[28] http://www.unige.ch/fapse/livres/alpha/w/wirthner+alii_1991_A.html

[29] http://www.eduscol.education.fr/D0126/didactiqueoral_schneuwly.htm

[30] http://www.univ-msila.dz/umvfr/

Table des matières

Introduction ………………………………………………. .....02

Chapitre I : conceptualisation sur l’oral…………. …...…05

I- Qu’est ce que l’oral ?...................................................... 06

II- Quel oral enseigner ?.........................................................06

a- L’oral moyen d’expression………………………..07

b- L’oral moyen d’enseignement…………………….07

c- L’oral objet d’apprentissage………………………07

d- L’oral moyen d’apprentissage…………………….08

e- L’oral objet d’enseignement………………………08

III- Comment organiser l’enseignement de l’oral ?................ 09

IV- Concepts d’enseignement / apprentissage de l’oral…….. 11

a- Conduites discursives……………………………. 11

b- Tâches discursives………………………………... 11

V- Caractéristiques liées à l’enseignement de l’oral………. 12

VI- Difficultés d’enseigner l’oral…………………………… 15

a- Sur le plan matériel……………………………….. 15

b- Obstacles à l’apprentissage……………………….. 15

VII- Outil pédagogique de l’enseignement de l’oral…………16

VIII- Oral et TICE…………………………………………….17

IX- Vue sur la notion de l’enseignement…………………… 20

X- Vue sur la notion d’apprentissage……………………… 20

XI- Principes psychologiques centrés sur l’apprenant……… 21

Chapitre II : pratiques de l’oral …………………………… 23

I- L’oral et les instructions scolaires……………………… 24

II- Cadre général et déroulement de l’enquête …………….. 25

III- Présentation de l’échantillon……………………………26

IV- Elaboration du questionnaire……………………………26

a- La méthode analytique ……………………………. 26

b- Présentation des résultats…………………………..27

1- Quel oral enseigne-t-on ? (1- 10)……………… 27

2- Usage de la langue étrangère (2-3-5)…………. 31

3- Moyen et oral (4-6-7-12)…………………….. 35

4- L’évaluation de l’oral…………………………. 41

Conclusion…………………………………………………. 44

Annexe………………………………………………………47

Bibliographie……………………………………………….. 52

Documents

L'enseignement de l'oral en FLE : Réalité …revue-staps.univ-msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents... · Orale ou écrite, la langue est enseignée dans les différentes