Mémoire pour l’obtention du diplôme de Master …revue-staps.univ-msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents... · CHAPITRE II : L’évaluation dans le nouveau système éducatif

République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Mohamed BOUDIAF- M'Sila

Faculté des Lettres et des langues

Département de lettres et langue française

Mémoire pour l’obtention du diplôme de Master

didactique du FLE et interculturalité

Réalisé par : Sous la direction de :

LEBOUAZDA Amel Mme : SEGHIOUR Mounira

Membres de jury

Président : M.MENADI Wahid, université de M'sila

Rapporteur : Mme. SEGHIOUR MOUNIRA, université de M'sila

Examinateur : Mme. Slimane kadhi Fatima, université de M'sila

Année universitaire : 2014/2015

Perception du nouveau système éducatif algérien à travers

l’évaluation formative de la production écrite

Cas des apprenants de la 5ème année primaire de l’école la route d’Alger 2

Boussaâda –M'sila

Je remercie mon encadreur Madame SEGHIOUR

Mounira pour ses précieux conseils, ses

orientations et sa patience.

Je remercie mon cher inspecteur CHOUGARA

Loumouri, inspecteur de l’éducation et de

l’enseignement primaire pour sa contribution à la

réussite de notre travail.

Je remercie tous ceux qui ont participé de près ou de

loin à l’achèvement de ce travail.

Table des matières

Table des matières

Introduction générale ……………………………………….………….…………01

CHAPITRE I : L’enseignement du français dans le système éducatif algérien

I-la première réforme……………………………………….…………………………05

II -deuxième réforme…………………………………………………………….……06

II-1- le français au cycle primaire……………………………………….…...……08

II-1-2- la première année d’apprentissage du français (2ème -3ème année primaire). 08

II-1-3- les objectifs de l’enseignement du français …….………………….………09

II-1-4- les profils d’entrée et de sortie ………………………….......…………10

II-1-5-La méthodologie ……………………………………..…………..………..12

III- l’enseignement-apprentissage de l’écrit……………………..……………………13

IV - L’expression écrite dans le cadre d’une séquence d’apprentissage au cycle

primaire……………………………………………………………………………….14

V- L’erreur conceptions et traitements………………………………………..………15

VI -Les démarches à suivre par l’enseignant en séance d’expression écrite …………16

Conclusion…………………………………………………………..……………16

CHAPITRE II : L’évaluation dans le nouveau système éducatif

I- Définition de l’évaluation …………………………………………………………17

I-1- L’évaluation prépare une décision…………………………………….……18

I-2-L’évaluation dans le cadre de la réforme……………………………………18

I-3- L’évaluation scolaire …………………………………………….…………19

I-4- L’évaluation des compétences pédagogiques ………………………………20

I-5- Les types de l’évaluation …………………………………………...………20

I-5-1 L’évaluation pronostique. …………………………………………………20

I-5-2- L’évaluation diagnostique …………………………………..……………21

I-5-3- L’évaluation sommative …………………………………….……………22

I-5-4- L’évaluation formatrice ………………………….……………….………23

I-5-5- L’auto-évaluation ………………………………………………...………23

I-5-6- L’évaluation formative et ses fonctions …………………………….……24

II- comparaison entre les nouvelles pratiques d’évaluation et les pratiques

traditionnelles …………………………………………………………………...……26

III- Relation objectifs/Evaluation …………………………………………….………29

IV- Les outils de l’évaluation en expression écrite ……………….…………..………31

V -Les questionnaires à choix multiples (QCM) …………………………..…………32

V-1-Le QCM à deux ou à trois choix : de type

« vrai », « faux », ou« vrai », « faux », « ? »………………………………....…32

V-2-Le tableau de production à double entrée …………………..…….....………33

V-3- Le texte lacunaire………………………………………..……………...……33

V- 4-Le test d’appariement………………………………………..………………33

V-5-Le QROC (questionnaire à réponses ouvertes courtes) …………………..…33

V-6-Le texte induit (guidé, ou avec contraintes) …………...……………………34

V-7- Les sujets de synthèses …….…………………………………….…………34

V-8- La grille d’évaluation et le barème …………………………………...……35

V-9- L’évaluation formative de la production écrite ………………………….…36

CHAPITRE III : Le processus de l’évaluation formative en expression écrite

I- Description du questionnaire………………………………………….…….……40

I-1-Le Questionnaire de pré-enquête ………………………………………...… …40

I-2-Le questionnaire………………………………………………..……...………40

I-3- La variable âge……………………………………………………..…..………41

I-4- La variable sexe ………………………………………………………….……41

I-5- La variable expérience professionnelle …………………………………….…41

I-6- Le choix de lieu ………………………………………………….……...……41

II- Mise au point du questionnaire……………………………….…………………42

II-1-De l’évaluation et évaluation formative…………………...…..………………42

II-2-Des travaux de groupes……………….…………………...…….……………..42

II-3-De la correction des produits des apprenants………………...…….…….…….42

III - Analyse des questions ………………………………………………….………43

IV-Présentation et analyse du corpus(les copies des élèves) ………………………58

IV-1- Le public……………….…………………………………..…………………58

IV -2-La collecte des données……………………………………………………………..58

IV -3- La consigne ……………………………………………………………………..…58

IV -4-Critères de réussite……………………………………………………………….....58

IV -5-Défendre une thèse …………………………………………………………59

V-Synthèse des résultats ……………………………………………………………61

Conclusion…………………………………………………………………….………62

Conclusion generale…………………………………………………………..……63

Bibliographie

ANNEXE

0

INTRODUCTION

1

Introduction

Comme beaucoup d’autre système éducatif, l’éducation nationale a initié

depuis quelques années des réformes importantes qui ont eu pour objectifs

d’améliorer les résultats de l’école algérienne. Ainsi après l’approche par objectifs

(P.P.O) une nouvelle approche a été adoptée dite « approche par les

compétences »considérée comme répondant mieux aux besoins de l’école et de la

société. Elle se veut fonctionnelle préparant l’apprenant d’aujourd’hui à devenir le

citoyen de demain capable de faire face à toutes les difficultés de la vie grâce à ce

qu’il aura appris à l’école.

Pour parvenir à installer cette approche dans la pratique des enseignants, un

important dispositif de formation en cours d’emploi a été mis en place afin de

bousculer les anciennes pratiques et, de manière progressive ,initier les praticiens

de la classe à la nouvelle approche .Il faut dire sur ce point que les choses ne se

sont pas toujours déroulées comme cela aurait dû se faire et que certaines

résistances au changement ont vu le jour préférant le confort de ce qui est déjà

connu et maîtrisé.

Notre travail de recherche intervient dans ce contexte pour voir à quel point

lespratiques pédagogiques ont évolue et quel est l’impact de la réforme sur

l’enseignement dans l’école algérienne ?

Nous avons cependant délimité notre recherche sur un point précis de la

réforme à savoir l’évaluation formative en expression écrite.

Plusieurs travaux de recherche ont fait l’objet d’étude et d’analyse des

productions écrites d’apprenants en classe de langue, notamment en langue

française .Ces études se sont intéressées tout particulièrement à l’évaluation de

l’écrit. Cela ne cesse de soulever des interrogations notre attention et d’attiser notre

curiosité.

On constate que, la plupart des enseignants proposent ou demandent aux

apprenants de faire des productions écrites, mais ces enseignants ne corrigent pas

2

ces productions c’est-à-dire l’enseignant n’évalue pas ; bien que l’évaluation est un

acte primordial dans l’apprentissage et l’enseignement.

La présente étude a pour objectif de comprendre les tenants et les résultats de

cette pratique pédagogique (l’évaluation) et comprendre son impact sur

l’appropriation de la compétence des apprenants à l’écrit.

Nous avons constaté qu’après des années d’apprentissage, le problème de

l’école algérienne réside dans la manière de s’exprimer par écrit .Il lui est très

difficile voire impossible d’aligner quelques phrases d’une manière cohérente

encore moins de résumer un texte ou même un paragraphe.

Nous allons voir comment ce problème est pris en charge à partir des

questions suivantes.

- les moyens mis en œuvre pour pallier les lacunes en expression écrite

sont-ils- appliqués ?et quels sont les résultats finalement obtenus ?

- L’évaluation formative de la production écrite en 5ème primaire est-elle le

moyen qui permettra à l’apprenant d’aborder l’écrit avec moins

d’appréhension comme il le fait avec les autres activités ?

Pour répondre à notre problématique nous proposons les hypothèses suivantes :

- Les compétences scripturales des élèves auront des chances de

s’améliorer par la mise en place d’un dispositif didactique centré sur des

démarches d’évaluation formative.

- Si les enseignants adoptent une stratégie méthodologique efficace et

précisent leurs objectifs pédagogiques comportant des critères clairs selon

les compétences linguistiques et discursives projetées dans le programme.

Pour entreprendre cette recherche, nous utilisons deux méthodes :

3

La première méthode est analytique, on va analyser les copies des apprenants

(leur production écrite) et la deuxième méthode est l’enquête. Pour ce fairedes

questions, seront distribuées aux enseignants de langue française.

Dans le corpus que nous avons choisi dans ce modeste travail, nous avons

pris les apprenants de la 5èmeannée primaire comme échantillon et comme objet

d’étude. Nous avons travaillé avec des apprenants de l’école nommé « la route

d’Alger2 » à Boussaâda.

Notre plan de travail est partagé en trois chapitres : dans le premier chapitre

on va donner un aperçu général sur le système éducatif en Algérie son processus et

ses objectifs généraux et d’expliquer aussi le nouveau système éducatif algérien.

Dans le deuxième chapitre nous avons abordé les théories de l’évaluation et

de l’évaluation formative de la production écrite.

Quant autroisième chapitre, nous l’avons consacré entièrement à l’analyse et

l’interprétation des résultats de notre enquête de terrain.

Nous terminons notre travail par une conclusion générale dans laquelle nous

essayons d’exposer le fruit auquel a abouti notre travail. Dans cette conclusion nous

faisons part des résultats auxquels nous sommes arrivés. Lesquels nous ont permis

de vérifier et confirmer nos hypothèses de départ.

CHAPITRE I ــــــــــــــــــــ l’enseignement du français dans le système éducatif algérien

- 4 -

CHAPITRE I

L’enseignement du français

dans le système éducatif

algérien


- 5 -

Au lendemain de l’indépendance, l’Algérie a connu deux réformes du

système éducatif, la première date des années 70, la deuxième a été mise en place à

la suite des réformes institutionnelles qu’a connues le pays au début des années

2000.

I- La première réforme :

C’est en 1970 à la suite de l’amorce de la rupture avec le système éducatif

hérité de la colonisation, que la période des réformes du système d’éducation

/formation en liaison avec le projet de développement économique et social, s’est

mise en place.

La scolarité est alors organisée en Années fondamentales (A.F.) et en années

secondaires (A.S.). La dénomination « fondamentale » a été mise en place par

l’ordonnance du 16 avril 1976, n°76-351, qui stipule que le cycle fondamental

comprend neuf années de scolarité obligatoire. Ce cycle comprend le cycle primaire

qui compte six années à l’issue desquelles les élèves passent l’examen de sixième et

le cycle moyen comprend trois années. Au bout de la neuvième année de scolarité,

les élèves passent l’examen du brevet d’enseignement fondamental (B.E.F) qui leur

donne droit au passage au cycle secondaire.

Le cycle secondaire propose deux orientations, un enseignement général et

un enseignement technique comptant chacun trois années, à l’issue duquel les

élèves passent l’examen du baccalauréat qui clôt le cycle scolaire. Cependant,

quelle que soit l’orientation (générale ou technique), le cycle fondamental impose

une formation scolaire générale commune.

L’enseignement des langues étrangères, institué par l’article 25 du titre III de

l’ordonnance du 16 avril 1976, stipule que « l’école fondamentale est chargée de

dispenser aux élèves(…) l’enseignement des langues étrangères qui doit leur

permettre d’accéder à une 1 Les textes fondamentaux qui régissent l’enseignement des langues étrangères sont :

- L’ordonnance du 16 avril 1976, n°76-35, - Circulaire d’application du 17 octobre 1976, n°382-30.


- 6 -

documentation simple dans ces langues ; à connaître les civilisations étrangères et

à développer la compréhension mutuelle entre les peuples ».ainsi, du statut de

langue unique d’enseignement, le français passe au statut de langue étrangère.

L’école fondamentale à orientation polytechnique oblige donc à redéfinir

l’enseignement du français dont le principal objectif est de développer la

compétente linguistique permettant l’accès à l’information scientifique et technique

et visant « à doter les élèves d’un ensemble d’aptitudes linguistiques et

intellectuelles qui leur permettent, au terme de l’enseignement moyen, l’accès à la

documentation de type scientifique ,orale ou écrite» 2

Dans les pratiques de la classe, il s’agit surtout de développer les

compétences de compréhension et d’expression en français. La méthodologie

retenue est celle des méthodes audio-visuelles qui accordent la primauté à l’oral.

Les objectifs et les contenus des programmes consignés dans les documents

officiels, émanent de la direction de l’enseignement fondamental du ministère de

l’éducation pour les cycles primaire et moyen.

II -La deuxième réforme:

Vingt ans plus tard, le pays est en état de réforme institutionnelle, il est

question de réforme une nouvelle fois le système éducatif. Une nouvelle loi

d’orientation sur l’éducation est envisagée au ministère de l’éducation. Ce texte de

loi n° 76-35 du 16 avril 1976 relative à l’orientation du système éducatif. Les

décrets présidentiels n° 2000-101 et 2000-102 datés du 9 mai 2000 portent sur la

création de la commission de la réforme du système éducatif, le Conseil Supérieur

de l’Education est créé.

Sa mission première est de « participer à la définition de la politique

d’éducation et de formation, son évaluation et son orientation conformément aux

exigences de développement et du progrès. ». En effet, les langues étrangères

n’étaient jusque-là enseignées qu’à partir du cycle moyen.


- 7 -

La commission pose au préalable le fait qu’ « une politique des langues

étrangères sérieuse est souhaitable, et doit être mise en place dès que possible,

notamment dans le système éducatif. Elle aura pour finalités de redonner aux

langues étrangères la place qui doit être la leur, comme supports incontournables

pour l’accès à la science, à la technologie et à la culture mondiale. » 3.Ainsi, les

membres de la commission souligne que « pour des raisons historiques, sociales et

économiques »4 et« pour sa forte présence dans l’environnement linguistique des

élèves »5, le français est la première langue étrangère, et l’anglais sera la deuxième

langue étrangère.

Les nouveaux enjeux socio-éducatifs, tributaires d’enjeux et de contraintes

socio-économiques, mettent l’accent donc sur l’apprentissage des langues

étrangères à des fins de mobilité culturelle et professionnelles. Compte tenu de ces

enjeux, le futur usager de la langue étrangère devra réinvestir à court, à moyen et à

langue terme les acquis dans toute forme de communication. il sera alors évalué

dans ses compétences linguistique mais également dans ses capacités à

communiquer en contexte bi ou multiculturel avec des partenaires étrangers par la

structure qui l’emploiera comme médiateur et négociateur d’un projet.

L’apprentissage de la langue s’inscrit donc dans une logique de marché,

entraînant un processus d’offre et de demande dans la formation, dépendant pour

une large part des besoins et des enjeux économiques et politique, à l’échelle

nationale et internationale.

La nouveauté dans le rapport de la commission touche l’évaluation : « il

s’agit de mettre en place une culture de l’évaluation qui embrassa l’ensemble des

segments du système » :

- Evaluation des apprentissages

- Évaluation des enseignements et de l’enseignant

- Evaluation des programmes et des moyens didactique.

4Ibid, p.26

5Ibid, p.24


- 8 -

- Evaluation de l’orientation du système scolaire, de son fonctionnement et de

son rendement.

Les propositions de la commission s’articulent autour de trois points :

-1- la définition des critères de fonctionnement et des niveaux d’exigence

(apprenants, enseignants, inspecteurs et décideurs).

-2- la mise sur pied de référence de compétence à chaque cycle et de référentiels

de diplômes.

-3- la mise en place des programmes normalisés d’évaluation des performances et

des compétences pour les élèves, les enseignants et l’institution.

La commission nationale pour la réforme de l’éducation a rendu un rapport

général en 2001. Le rapport a été adopté (avec quelque amendements) et la rentrée

scolaire 2003 a été choisi pour marquer le coup d’envoi et la mise en place de cette

réforme.

Dès septembre 2004, le français est introduit en deuxième année du cycle

primaire et la 1ère année du cycle moyen se voit dotée de nouveaux programmes en

français, en anglais et en arabe. Ce nouveau programme est officiellement entré en

vigueur, pour la 1ère année moyenne, à la rentrée de septembre 2003.

II -1-Le français au cycle primaire :

II-1-2-La première année d’apprentissage du français (2ème année primaire) :

Le français, introduit en deuxième année de scolarité en septembre 2004, est

doté d’un volume horaire de 3 heures par semaine, ce qui donne un total d’une

centaine d’heures (96 heures) comme volume horaire annuel de 150 heures, de 1980

à 1983. A partir de l’année scolaire 1983-1984 et jusqu’à 2003-2004, l’horaire

hebdomadaire est passé de 5 heures à 7 heures.


- 9 -

Le nouveau programme de français de la deuxième année primaire a été

publié en décembre 2003 par la commission nationale des programmes de direction

de 27 pages, complété par un document d’accompagnement de 39 pages.

II-1-3-Les objectifs de l’enseignement du français :

Pour rendre compte des objectifs de l’enseignement du français dans le cycle

primaire, nous présentons dans le tableau qui suit les objectifs assignés à

l'enseignement du français tels que consignés dans le document de 1980, après la

mise en place de l’Ecole Fondamentale (colonne 1), et dans celui de décembre 2003

(colonne 2), à la suite de la nouvelle réforme de l’éducation nationale et ce, afin de

dégager les ajouts, les suppressions, les insistance spécifiques et les contextes

d’apparition de nouveau objectifs.

Nous reportons dans ce tableau des extraits de chacun des deux

programmes, en mettant l’accent sur la première phrase qui consigne les objectifs de

l’un et de l’autre programme ; la première colonne concerne le programme de 1980,

la deuxième, le programme de 2003. Ces objectifs concernent la première année

d’apprentissage du français.

Rappelons que dans l’ancien système, le français était enseigné à partir de la

4ème année de scolarité (sur le tableau 4èmeA.F (année fondamentale)) et que dans le

nouveau système, le français est enseigné à partir de la 2ème année de scolarité (sur

le tableau, 2ème année de scolarité (sur le tableau, 2ème A.P (Année primaire).


- 10 -

les objectifs de l’enseignement du français

programme de 4ème A.F, 1980 programme de 2ème A.P, décembre 2003

« l’enseignement du français dans le deuxième cycle

de l’école fondamentale devra développer les aptitudes

à la communication écrite correspondant aux situations

vécus par l’enfant dans les milieux scolaire, familiale et

sociale » (p.1)

« le programme de 1ère année de français a pour objectif de

développer chez le jeune élève de 7/8 ans des compétences

Loral et à l’écrit dans un nombre limité de situations de

communication adaptées à un jeune apprenant, apprenti

lecteur et apprenti scripteur (…)Apprendre une langue c’est

apprendre à communiquer dans cette langue ».(p.3)

Tableau 1 : Le programme de 4ème et de 2èmeannée primaire dans l’ancien et le

nouveau programme.

L’analyse comparative de ces deux extraits donne les résultats suivants :

Dans l’ancien programme (désormais colonne 1), les objectifs de l’enseignement du

français ne concernent pas seulement la première année d’apprentissage de la

langue, mais tout le cycle primaire. En revanche, le nouveau programme (désormais

colonne 2), prend en charge les années d’apprentissage et ce, année par année : « le

programme de 1ère année de français ».

Dans la colonne 2, les thèmes de communication retenu se socialisent de plus

en plus, « ils sont en rapport avec les centres d’intérêt de jeunes enfants :

La vie familiale, la via scolaire, l’environnement… »

II-1-4-Les profils d’entrée et de sortie :

Selon les auteurs du nouveau programme, l’idée de socialiser les thèmes et les

contenu va contribuer à développer les apprentissages de l’élèves, c’est pourquoi

l’enseignement du français doit tenir compte des acquis antérieurs de l’élève, en en

terme de « compétences de lecture, d’écriture et de Communication en langue


- 11 -

d’enseignement »6 .il est certes question de compétences en langue d’enseignement

(l’arabe classique), mais qu’en est-il de l’élève dans sa langue maternelle ? Ainsi,

de la langue familiale à celle du groupe sociale, l’élève « construit une compétence

communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des

langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent.

Dans des situations différentes un locuteur peut faire appel avec souplesse aux

différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication

avec un interlocuteur donné. »

Il s’agit donc, de prendre en considération les capacités d’utilisation de la

langue, d’où le concept de « compétence de communicationnel »

Les travaux d’Hymes ont servi de base au renouvellement méthodologique de

l’enseignement des langues, notamment dans l’acquisition d’une langue étrangère.

La notion de compétence de communication est donc retenue pour l’élaboration de

programmes de langue .c’est pourquoi les auteurs du nouveau Programme

envisagent de développer la compétence de communication, dès la première année a

‘apprentissage : « le programme fait le choix de développer Chez le jeune

apprenant en première année de français, de scopitones communicationnelles dans

un nombre limité de situation d’apprentissage. »7. C’est-à-dire celles qui visent le

développement des quatre habilités linguistiques, les auteurs définissent alors, pour

chaque habilité linguistique, deux à trois compétence à développer.

Pour chaque compétence et pour chaque habilité, des objectifs

d’apprentissage sont posés dans le nouveau programme. Les objectifs

d’apprentissage, selon Lussier, […] décrivent les comportent attendus chez les

apprenants (…) à la fin d’une séquence d’apprentissage ou d’un programme

d’étude. Ils visent à préciser ce que ceux-ci seront capable de faire et pas seulement

de savoir en fin de parcours. »

6 Programme de 2

ème année primaire, décembre 2003, p.6.

7 Document d’accompagnement du programme de français, décembre 2003, p.2.


- 12 -

Dans l’ancien programme, ce qui est retenu pour la première année

d’apprentissage du français, ce sont les capacités linguistiques relatives à la

compréhension orale, à la production orale, à la compréhension écrite et à

l’expression écrite.

II-1-5-La méthodologie :

Dans le nouveau programme, la démarche requise est « la pédagogie du

projet », chaque projet a pour objectif « l’élaboration d’une production matérielle,

écrite ou orale ». Il se déroule en séquence, chacune développant un ou des

objectifs d’apprentissage toutefois, les auteurs soulignent que « l’ensemble des

projets menés sur l’année s’efforcera de privilégier la dominante orale » Chaque

projet se réalise selon l’approche par la découverte et par des manipulations de la

langue qui, selon les auteurs déboucheront sur la mise en place de compétences

réceptive et productives. A ce propos, les auteurs retiennent la « les faits de langue

qui assurent à la phrase sa grammaticalité et sa charge sémantique. (…). Les faits

de langue qui entrent en jeu dans la grammaire de texte (les connecteurs, les

marques d’énonciation). ».

Dans l’ancien programme, la langue est avant tout un moyen d’expression et

de communications orales, le principe est alors d’ « installer en priorité Les

structures (phonétique, syntaxique, lexicale) de la communication orale.»8.La

démarche s’inscrit dans la méthodologie Structuro Globale Audio Visuelle (SGAV),

d’où abondance de dialogue pris comme support d’acquisition, appelés « synthèse »

qui véhiculent la langue de tous les jours et qui se développent dans une situation de

communication de la vie courante.

8 Programme, 1980, p.45.


- 13 -

III-L’enseignement-apprentissage de l’écrit :

Dans le nouveau programme, comme dans l’ancien, l’activité d’écrit en

première année d’apprentissage du français, repose avant tout sur la maitrise du

système graphique afin d’habituer l’élève à l’écriture latine, de droite à gauche :

-« l’enseignement de l’écriture exigera la prise en compte de la gestuelle et de la

forme du signe dans des activités spécifiques de graphisme. »9

-« maîtrise le système de transcription et les mécanismes de l’écriture ».

Cependant puisqu’il est question de développer la compétence productive

écrite, les auteurs de l’ancien programme prévoient à répartir la démarche comme

suit :

« Construire le langage écrit à partir du langage oral correctement maitrisé :

Acquisition du langage oral apprentissage de la lecture

Apprentissage l’écriture. »11 .il s’agit donc de transcrire l’oral afin de mettre en

relation le phonème et le graphème. Les activités d’écrit se limitent à la rédaction

de phrase simple liée aux supports étudiés : « réaliser de petits exercices écrits, en

prolongement de la lecture ou de l’expression orale».12

Dans l’ancien programme, lorsqu’il s’agit de s’exprimer, la tâche de l’élève

consiste à passer par un travail de reconstitution (« reconstituer le paragraphe de

la lecture à partir d’un certain nombre de repère linguistiques ») mais chaque fois

que l’apprenant est appelé à rédiger, il doit « reproduire avec le modèles sous les

yeux ».

Cependant, dans le nouveau programme puisque l’accent est mis sur la

notion de « projet », l’écrit est réhabilité en tant que canal de communication jugé

important dans l’apprentissage d’une langue étrangère :

9 Programme, décembre 2003, p.4.

11 Ibid. p.45.

12 Programme, 1980, p. 31.


- 14 -

Il n’y a donc pas de différence entre les objectifs d’apprentissage de l’écrit

dans l’ancien programme et dans le nouveau, encore moins d’évolution dans la

conception de l’écrit.

IV- L’expression écrite dans le cadre d’une séquence d’apprentissage au cycle

primaire :

L’écrit est un besoin très important car il constitue à la fois un outil et un objet

d’apprentissage pour les apprenants, c’est pour cela qu’une place importante lui est

accordée dans le programme d’enseignement du français au primaire.

Les apprenants de la 5èmeannée rédigent des productions écrite au rythme de

douze production par année scolaire, plus douze productions dans la séance de

préparation de l’écrit, chaque séquence comprend une leçon de production écrite et

une leçon de préparation de l’écrit (c’est ce qui est programmé par la progression de

cinquième année).

On ajoute les productions des devoirs et des compositions, on peut obtenir 23

rédactions par an qui paraît un nombre assez considérable pour les apprenants du

primaire.

Les types de texte à réaliser en 5ème année primaire sont descriptifs dans le

premier projet, narratifs dans le deuxième projet, informatifs dans le troisième

projet et prescriptifs dans le quatrième projet.

Le programme de 5ème année primaire résume la compétence à maîtriser à l’écrit

dans le cycle primaire : « produire un texte d’une trentaine de mots environ, en

mettant en œuvre les actes de parole exigé par la situation de communication ».

Cette compétence ne pourra être considérée comme installée que si l’élève sait,

au minimum :

- Produire des énoncés insérables dans un cadre donné.

- Organiser ces énoncés et produire un texte en fonction de situation de

communication.


- 15 -

- Mobiliser diverses ressources.

- Assurer la présentation de sa production.

- Utiliser des ressources pour améliorer sa production.1 3

V- L’erreur conceptions et traitements :

Tout apprentissage est source potentielle d’erreur. Il n’y a pas d’apprentissage

sans erreur, parce que cela voudrait dire que celui qui apprend sait déjà. Les

philosophes ont montré que l’erreur a une fonction positive dans la genèse du

savoir. L’erreur est donc ce sur quoi l’enseignant de langue peut s’appuyer le plus

sûrement pour travailler.

Cette conception positive de l’erreur dans l’appropriation d’une langue

étrangère a fini par s’imploser après une ère où elle était considérée comme néfaste,

et défaillance de l’élève ou maître, c’est-à-dire comme une faute. Le traitement

pédagogique de l’erreur s’appelle la correction ou, comme le définissent Claude

Germiain et Hubert Séguin, la rétroaction négative. Celle-ci peut être explicite ou

implicite : « une rétroaction négative explicite est définie comme toute rétroaction

qui mentionne expressément la fait que les productions d’un apprenant sont non

conformes à la langue cible une rétroaction implicite comprend toute correction de

la forme erronée ainsi que les demandes de reformulation…l’apprenant doit

déduire que, s’il y a correction, c’est qu’il y a effectivement eu erreur » .14

De la libre expression non reprise à la correction explicite, il y a toute une

gamme d’intervention possible : mimique, demande de reformulation ou de

clarification, incitation à l’autocorrection, affirmation d’incompréhension,

utilisation du métalangage.2

13

- Guide pédagogique du manuel de français 3e AP- 4e AP- 5e AP. Onps, juin, 2012.p 60 14

- CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle, cours de didactique du français langue étrangère, presses université

de Grenoble, 2002, ISBN 2706110821.


- 16 -

VI -Les démarches à suivre par l’enseignant en séance d’expression écrite :

« l’enseignant s’interroge sur ce qui a marché et sur ce qui n’a pas marché dans un

enseignement pour pouvoir corriger ou perfectionner

- lit la consigne à se élèves, et il s’assure qu’elle a été bien comprise

- Il explique aussi la situation de communication

- La rédaction se fait individuellement en classe et non à la maison

Il en profite pour passer auprès des apprenants en classe, lire silencieusement les

expressions des apprenants, attirer leur attention sur certaines erreurs, en les

soulignant au crayon.

- L’enseignant souligne les erreurs dans les copies, en évitant de mettre une note,

ce qui plus intéressant serait de repérer uniquement les erreurs les plus

fréquentes dans les copies des apprenants. Pour élaborer des exercices de

remédiation pour chaque type d’erreur, afin qu’ils réussissent progressivement à

produire des textes en respectant les règles de mise en texte.

Conclusion

Dans l’ancien système, le premier cycle d’apprentissage du français est

entièrement consacré à un enseignement grammatical visant la maîtrise d’un

usage « correcte » de la langue avec prédominance de l’oral. L’écrit est toujours

entièrement subordonné à l’oral et envisagé par le biais de reproduction.

Quant au nouveau, il s’inscrit dans une logique de développement des

compétences communicatives à travers la réalisation d’un projet, les auteurs

mettent l’accent sur l’acquisition des quatre habiletés linguistiques, cependant

l’écrit n’est pas envisagé que par son aspect graphique.

Chapitre II ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ L’évaluation dans le nouveau système éducatif

- 16 -

CHAPITRE II

L’évaluation dans le

nouveau système éducatif


- 17 -

Bien qu’on la trouve dans tous les enseignements de tous les pays comme

étant une tradition, l’évaluation n’en demeure moins, dans tous les cas, « un rapport

central que toute formation instaure entre des objectifs plus ou moins clairement

énoncés au départ , déterminant un programme de connaissances à acquérir, et des

acquisitions dont il faut témoigner ou des compétences terminales à constater

officiellement par des instruments considérés comme particulièrement fiable »1.

Renfermée depuis longtemps dans son propre domaine et s’appuyant sur un système

de contrôle figé, l’évaluation est devenue, une préoccupation de l’heure après

l’implantation du nouveau programme caractérisé par une approche par les

compétences, le passage des programmes par objectifs aux programmes axés sur le

développement des compétences nécessitent des changements et des approches

nouvelles.

I-Définition de l’évaluation :

Au sens étymologique du terme, évaluer vient de « ex-valuère », c’est-à-dire

« extraire la valeur de », « faire ressortir la valeur de »2. Nous reviendrons plus tard

sur cette définition qui évoque un changement d’attitude par rapport à l’évaluation,

dans laquelle on valorise ce que l’élève produit de positif.

Parmi l’ensemble des définitions qui ont été données de l’évaluation, celle

(de De Keitele) reste encore aujourd’hui parmi les plus opérationnelles et les plus

complexes.

« Évaluer signifie:

Recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et

fiables.

Et examiner les degrés d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un

ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en

cours de route.

En vue de prendre une décision.»

1 Cuq Jean-Pierre, la problématique de l’évaluation en didactique des langues journée de réflexion, L’évaluation de français, Egypte, 2007, p 163. 2 Rogers Xavier, L’école et l’évaluation, Des situations pour évaluer les compétences des élèves, Edition De Boeck Université, Rue des Minimes, 39, B-1000, Bruxelles, p 44.


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I-1-L’évaluation prépare une décision :

Un premier aspect fondamental de l’évaluation réside dans le fait qu’elle est

orientée vers la prise de décision, qu’elle doit préparer la décision. C’est ce qui

différencie fondamentalement l’évaluation du jugement ou d’une appréciation. Le

fait d’apprécier une personne ou une action, relève d’un processus empirique,

souvent spontané (voire instinctif), basé sur des impressions et des critères

implicites. Contrairement au jugement, l’évaluation est un processus intentionnel,

systématique, basé sur des critères explicites et orientés vers une prise de décision.

C’est ainsi qu’en matière d’évaluation des acquis des élèves, on peut par

exemple évaluer :

- En début d’année les performances des élèves pour décider si l’on peut

commencer les apprentissages comme prévu ;

- En cours d’année les performances d’un élève pour décider s’il est nécessaire

de mettre en place une procédure de remédiation ;

- En fin d’année les performances d’un élève pour décider s’il peut passer

dans la classe supérieure 3.

I-2-L’évaluation dans le cadre de la réforme :

La réforme du système éducatif en Algérie signée lors de la conférence

générale de L’UNISCO en octobre 2003 avec le ministre de l’éducation, le

professeur Abu Bakeur Benbouzid s’inscrit dans le mouvement universel de

progrès et de changement induits par l’avènement de la société de l’information

et de la communication et révolution scientifique et technologique.

Le système scolaire algérien a connu des changements majeurs, les mises

en question se sont succès au fil des ans () les enseignants ont d’importants défis

à relever. Il leur faut assimiler des programmes visant le développement de

compétences. Il leur faut aussi maîtriser des approches pédagogiques nouvelles,

3 Rogers Xavier,L’école et l’évaluation, Des situations pour évaluer les compétences des élèves, Edition De Boeck Université, Rue des Minimes, 39, B-1000, Bruxelles, p 45.


- 19 -

comme la pédagogie de projet et la coopération entre élèves. Ils doivent

collaborer avec d’autres enseignants.

Et l’évaluation est devenue, répétons-le, une préoccupation de l’heure.

Les nouvelles tendances en évaluation des apprentissages font déjà partie.

Depuis un certain temps, du paysage pédagogique algérien. Leur importance est

davantage mise en lumière. L’intérêt de comprendre la nature et les fondements

des changements émerge. Le ministre de l’éducation Benbouzid les résume

ainsi :

La structure des programmes d’étude (méthodes d’élaboration de

programmes par compétences).

De la conception de l’apprentissage : du béhaviorisme au cognitivisme et au

constructivisme.

Des objectifs d’évaluation eux-mêmes : des connaissances aux situation-

problèmes).

De façon de transmettre les résultats d’apprentissage : de la note aux résultats

descriptifs. 4

I-3-L’évaluation scolaire :

L’évaluation scolaire sert à rendre des comptes à la société, dont l’école est

un rouage. Livret scolaires et diplômes contrôlent que les élèves ont bien acquis les

compétences dont la société a besoin. D’autres systèmes de prises d’information

(inspection, épreuves communes, etc.) jouent le rôle de sonnettes d’alarme et

servent à assurer la sécurité de fonctionnement de système scolaire dans son

ensemble.

On arrive ainsi aux quatre buts fondamentaux de l’évaluation pédagogique :

- Améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de chaque élève ;

- Informer sur sa progression, l’enfant et ses parents ;

4 BEN BOUZID, Boubakeur, La réforme de l’éducation en Algérie Enjeux et réalisations, Edition. Alger, 2009,

ISBN : 978.9961.64.826.1, P 87.


- 20 -

- Décerner les certificats nécessaires à l’élève et à la société ;

- Améliorer la qualité de l’enseignement en général, […]5

I-4-L’évaluation des compétences pédagogiques

L’évaluation des compétences pédagogiques occupe incontestablement une

place centrale dans le système éducatif : la pédagogie constituant l’activité par

excellence autour de laquelle s’articulent l’ensemble des préoccupations et

l’optimisation de toutes les performances. A ce titre tous les objectifs qui peuvent

être fixés à tel ou tel niveau de l’administration convergent vers cette finalité

exclusive : comment améliorer l’efficacité, et aujourd’hui l’efficience de l’acte

pédagogique ? Cet acte revêt en lui-même, dans le caractère universel et inchangé

de sa substance profonde, une dimension existentielle qui nous renvoie aux

fondements même de notre condition d’homme. En des passages désormais

célèbres. Amah Arendt6 en a magistralement identifié les enjeux éternels : les

générations nouvelles introduisant , par l’effet de la liberté humaine et de la

puissance créatrice de sa raison, un potentiel d’innovation destructrice dans un

monde déjà là , l’éducation est tout d’abord un acte de transmission du monde tel

qu’il est et tel qu’il doit être expliqué pour que les nouveaux-venus puissent y

trouver leur place 7.

I-5-Les types de l’évaluation :

Il existe toute une gamme d’évaluation, mais c’est par leur fonction et leur

situation temporelle que nous pouvons les distinguer et les classer autour trois

prototypes.

I-5-1-L’évaluation pronostique :

Dans l’évaluation, cette fonction joue à peut prés le même rôle que les

pronostics dans les courses hippiques. Par un état des lieux très précis et en

5 Bonniol Jean-Jacques, Michel, Les Modèles de l’évaluation, Edition de Boeck Université, rue de Minimes, 39, B.1000 Bruxelles, p 122. 6 Arendt, La crise de la culture. 7Tomas Jean Christophe, L’évaluation dans les établissements scolaires, Théories, objets et enjeux, Edition L’Harmattan, 2010,5-rue de l’école polytechnique 75005 Paris, p140.


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fonction de prés-requis définis concernant les savoirs et les savoir-faire, elle cherche

à faire connaître, aussi bien à l’enseignant qu’à l’élève, le niveau réel du nouvel

inscrit. On utilisera à cette fin ce que l’on appelle des tests de niveau. Elle cherche

aussi, à l’aide de tests pronostics, à prédire le niveau de compétences qui pourra être

atteint par l’élève, en fonction des objectifs poursuivis dans le futur cursus.

L’évaluation pronostique sert à orienter l’élève, par exemple dans un classe qui

correspond à son niveau (dans le cas d’une constitution de classe homogènes), ainsi

qu’à l’informer de sa situation d’une manière à ce qu’il puisse prendre en toute

connaissances de cause, les décisions qui concernent son apprentissage.

C’est donc une sorte de bilan des atouts et des points faibles de l’élève, de ses

compétences scolaires ou non, antérieures au cursus à venir.

Faire connaître cet état à l’enseignant, c’est lui donner le moyen d’établir un

diagnostic sur l’état de l’élève. C’est lui permettre d’anticiper sur sa conduite

d’enseignant, pour qu’il puisse amener cet élève à atteindre un objectif proposé.

C’est lui donner une possibilité de réflexion à la fois sur sa propre démarche

pédagogique et sur l’organisation du cursus. L’enseignant est seul maître à bord,

les résultats d’une évaluation pronostique sont pour lui une source d’information

essentielle8.

I-5-2-L’évaluation diagnostique :

Elle intervient après l’évaluation pronostique, tout au long du cursus de

formation. Le rôle principale de cette seconde fonction de l’évaluation est,

comme son nom l’indique en médecine d’analyser l’état d’un individu à un

moment x afin de porter un jugement sur cet état et de pouvoir ainsi, chercher

les moyens d’y remédier. Un bon médecin ne cachera pas son état à un patient.

L’enseignant fera de même, et le tandem enseignant/élève pourra continuer son

activité d’enseignement / apprentissage.

8 Tagliante Christine, L’évaluation, Edition Clé International, Paris, 1991, ISBN 2.09.033110.2, p 14.


- 22 -

Mais si un patient peut pratiquement toujours prétendre à une guérison

définitive après un traitement adapté, remédier à l’état d’un élève à un moment

donné de son apprentissage ne suffit pas. Si tel était le cas, cela signifierait

qu’une connaissance acquise l’est une fois pour toutes. L’enseignant sait que tel

n’est pas le cas. « Cent fois sur le métier remettez votre ouvrage… »9. Chaque

élève apprend à son propre rythme avec ses propres démarches intellectuelles. Il

se construit intuitivement son propre cheminement, en avançant souvent par

paliers successifs, en tout cas jamais de façon linéaire. Sans devenir pour autant

un « obsédé de l’évaluation », un « évaluateur à temps complet », qui cherche à

tout évaluer, l’enseignant choisira parmi les objectifs qui se sont fixé d’atteindre,

ceux qui sont indispensables à l’élève pour progresser, donc ceux qui seront

impérativement évalués. Cette évaluation en cours de séquences didactiques,

permettra à chacun de vérifier, étape par étape si les objectifs que l’élève devrait

maîtriser à ce point de cursus sont atteints. Cette vérification, à son tour servira

de point de départ à l’enseignant, pour réguler son enseignement : revenir en

arrière, creuser, approfondir, changer de tactique, etc. C’est bien cette double

rétroaction (l’élève prend conscience de ce qu’il doit faire, l’enseignant repère

les failles et régule ses démarches) qui correspond à l’esprit de l’évaluation

formative : une aide à l’apprentissage et une amélioration des pratiques

pédagogiques.

I-5-3-L’évaluation sommative :

C’est des trois fonctions de l’évaluation, celle que nous avons tous

expérimentée un jour ou l’autre .C’est une évaluation bilan qui teste de

connaissances de fin de cursus d’apprentissage. Elle évalue ce qu’on appelle le

domaine cognitif, c’est-à-dire d’une les savoirs et d’autre part les savoir-faire

qui entrent en jeu dans la mise en forme des savoirs .Le rôle de l’évaluation-

inventaire est donc ce certifier qu’un certain niveau est atteint.

8- Ibid, p 15.


- 23 -

Le baccalauréat est l’exemple type de cette évaluation inventaire. La

réussite ou l’échec aux épreuves de cet examen sanctionne des savoirs et savoir-

faire accumulés sur un cursus de plusieurs années scolaires. Le diplôme certifié

la valeur sociale de l’individu qui le possède. La société reconnait dans lauréat

celui qui a passé avec succès l’épreuve (selon la première acception du terme :

« ce que l’on impose à quelqu’un pour connaître sa valeur sa capacité). Cela lui

ouvre la porte d’un avenir professionnel et social. Evaluation finale, certes, mais

aussi, selon le point de vue où l’on se place, évaluation initiale, préalable à, par

exemple, un concours d’entrée à une grande école ou à une inscription en

université .Et le cycle est bouclée, l’évaluation finale redevient évaluation

initiale et l’enseignant peut se préparer à une nouvelle année scolaire10.

I-5-4-L’évaluation formatrice

L’évaluation formatrice (Umniati,1990) est un type partic ulier d’évaluation

formative, qui implique les élèves dans le processus d’évaluation formative , en les

amenant à s’approprier les critères d’évaluation, et en les responsabilisant face au

processus de gestion des erreurs. Les travaux de l’université d’Aix Marseille ont

montré que les performances des élèves

Augmentent de façon significative lorsque ces derniers se sont approprié les critères

d’évaluation.

Dans une autre acception, l’évaluation formatrice désigne parfois l’évaluation

qui conduit à une régulation des apprentissages. (De Keitele & Rogier, 1996)11.

I-5-5-L’auto-évaluation

La seule évaluation qui fasse évaluer véritablement un individu est l’auto-

évaluation ; c’est le seul moyen de progresser et de se « constituer soi-même en

autrui » par rapport à sa tâche, de manière à se placer en position critique et à

ajuster le travail en fonction du projet qui était le sien et des effets qu’il produit sur

10 Tagliante Christine, L’évaluation, Edition Clé International, Paris, 1991, ISBN 2.09.033110.2, p 16. 11 Rogers Xavier, L’école et l’évaluation, des situations pour évaluer les compétences des élèves, Edition de Boeck Université, rue des Minimes, 39, B.1000 Bruxelles, p 59.


- 24 -

« soi devenu autre ». Cette opération que J .Piaget nomme « décentration » et dont

il estime qu’elle contribue à construire l’intelligence à tous les stades du

développement de celle-ci, est quelque sorte l’intériorisation par le sujet de la

socialité, sa capacité à se projeter en autrui pour observer ses propres œuvres…

Et c’est bien que souligne M .Merleau-Ponty quand il affirme : « il faut

considérer la relation avec autrui non pas seulement comme un des continus de

notre expérience mais comme une véritable structure, et l’on peut admettre que ce

que nous appelons intelligence n’est qu’un autre nom pour désigner un type

original de relations avec autrui (les relations de « réciprocité »)12».

I-5-6-L’évaluation formative et ses fonctions:

La représentation traditionnelle de l’évaluation scolaire consiste à placer

celle-ci dans l’unique fonction sommative et normative, par l’attribution des notes.

Si l’on se réfère aux autres fonctions de l’évaluation, on peut lui préférer la

fonction diagnostique, pronostique ou la fonction formative. En termes de stratégie,

nous retiendrons l’intérêt de choisir l’évaluation formative. Cela s’explique par le

fait que les enseignants- par la multiplicité des tâches qui composent leur action-

seront toujours économes dans leur action d’évaluation.

Or l’évaluation formative « est celle qui intervient au cours d’un

apprentissage. Son principe consiste, compte tenu d’un objectif pédagogique

préalablement choisi par exemple (),dans le cas d’une évaluation formative

l’objectif est donc d’obtenir une double rétroaction, rétroaction sur l’élève pour lui

indiquer les étapes qu’il a franchises dans son processus d’apprentissage et les

difficultés qu’il rencontre… » 13

Elle peut revêtir cet aspect d’économie dans la mesure où elle s’inscrit dans

les activités même de formation et qu’elle prépare et pénètre les opérations de

contrôle sommatif. Ayant donc rappelé que toute démarche d’évaluation présuppose

un projet de formation cohérent, finalisé et traduit en objectifs, nous donnerons à

12 Delorme Charles, Evaluation en question, Edition ESF, 17 ; rue Viète.75017, Paris, p 161. 13 AMIMEUR, Abdelaziz, guide méthodologique en évaluationn pédagogique, ONEFD, 2009,P 60.


- 25 -

l’évaluation formative la mission de questionner les différents acteurs du projet

(enseignants, élèves, parents, encadrement et direction) afin qu’elle établisse les

espaces possibles de son exercice au service de l’apprentissage et des apprenants.

Trois fonctions peuvent alors lui être attribuées.

1- Identifier les cibles pour le formateur et les transformer en objectifs pour

l’élève. On aura recours à l’évaluation critérielle afin que le produit de la

formation mais aussi son processus soient clairement et explicitement

identifiés.

2- Développer les interactions entre les élèves et les objets d’apprentissage afin

de pratiquer une pédagogie de la découverte fondée sur l’activité de l’élève. Les

interactions seront également développées au sein de groupe-classe, véritable

ressource à exploiter afin de structurer les démarches d’appropriation.

Cette évaluation interactive est donc le moteur des temps d’apprentissage.

3- Gérer l’articulation dynamique qui lie les continus enseignés aux stratégies

d’apprentissage utilisées pour leur acquisition. L’évaluation permet ici de lier

positivement ce que d’aucuns, par simplisme ou ignorance, opposent ou

compartimentent. La matière d’apprendre est une composante du savoir acquis.

Cette fonction de l’évaluation aide aussi bien le professeur que l’élève à modéliser

l’avancée du curriculum de formation.

L’entrée de l’évaluation est donc plurielle. L’envergure du projet ne peut la

cantonner dans de micro-exercices eux-mêmes rattachés à des micro-objectifs. A

quoi bon dépenser tant de moyens pour si peut d’importance ? La place de

l’évaluation formative est à situer là où les enjeux sont importants, c’est-à-dire là où

chaque acteur attend d’elle une réponse qu’il ne peut totalement se construire par

lui-même14.

14 Delorme Charles, Evaluation en question, Edition ESF, 17 ; rue Viète.75017, Paris, p 70-71.


- 26 -

II-Comparaison entre les nouvelles pratiques d’évaluation et les

pratiques traditionnelles :

1- Les examens objectifs ou les situations de performance

Perspective traditionnelle Perspective nouvelle

L’individu répond à des questions à

réponse brève ou à des questions à

choix multiple.

Les tâches ou les problèmes exigent de

l’individu la construction d’une

réponse élaborée (situation de

performance).

La perspective traditionnelle correspond à l’ère des tests ou des examens

objectifs.

Dans les situations de performance, l’individu doit élaborer sa propre

réponse ou proposer plus d’une à un problème posé : la justification de la

solution fait aussi partie de la réponse attendue.

2 - L’artificialité ou l’authenticité des situations


Les questions ou les problèmes ont un

caractère artificiel, abstrait ou scolaire.

Les problèmes sont réalistes

(signifiants), c’est-à-dire liés à ceux de

la vie courante.

Dans la perspective traditionnelle, beaucoup d’exercices correspondent à des

situations artificielles, irréalistes ou probables ; on les qualifie de «

décrochés ».

Dans la perspective nouvelle, on préconise des problèmes qui ont une

signification ; l’individu peut dans certains cas avoir accès à diverses sources

d’information.


- 27 -

3 – La standardisation des procédés ou l’interactivité


Les conditions d’observation sont

absolument identiques et uniformes pour

tous les individus. Il y a peut de

communication entre l’évaluateur et

l’individu évalué.

L’individu évalué peut formuler des

commentaires et l’évaluateur peut

poser des sous-questions (l’sassement

signifie également sondage en

profondeur).

C’est sans doute le souci d’objectivité qui est à l’origine des procédés

uniformes utilisés dans la perspective traditionnelle.

Dans la perspective nouvelle, on admet qu’un individu peut ne pas

comprendre un problème et lui est permis de le faire savoir qui évalue pour

obtenir les informations nécessaires.

4 – L’aspect unidimensionnel ou multidimensionnel de l’apprentissage


En matière de rendement, on considère

une seule dimension à la fois, et plus

particulièrement la dimension cognitive.

L’observation est contextualité, c’est-à-

dire qu’elle repose sur des situations

permettant d’observer l’individu sous

plusieurs aspects.

La notion de l’unidimensionnalité est au cœur de setting traditionnel.

Certains procédés statistiques en font même un postulat de base.

En appréciation authentique, on peut aller jusqu’à envisager un profil qui

reflète divers aspects d’une performance ou d’une compétence.

5- Les attentes et les standards


L’interprétation se fonde habituellement

sur la comparaison entre les individus.

Ce qui doit être réussi par l’individu

n’est pas décrit de façon précise.

L’individu est de plus en plus souvent

évalué au regard de standards de

performance. C’est-à-dire d’exigences

qui ne sont pas liées au rang qu’il

occupe dans un groupe.


- 28 -

En raison de caractère hétéroclite des questions ou des problèmes composant

un examen traditionnel, ce qui doit être réussi n’est pas défini de façon

précise. Une exigence mathématique (note de passage), ambiguë en termes

de continu, sanctionne la réussite ou l’échec.

L’explication des objectifs d’apprentissage est une pratique reconnue depuis

plusieurs années. Dans le cadre de renouveau en évaluation, les standards

viennent renforcer cette pratique en décrivant les attentes pour chaque niveau

à atteindre dans le processus de formation.

6 – La mesure ou le jugement


L’observation factuelle et l’activité sont

privilégiées.

Le jugement, voire l’évaluation, est

valorisée.

La mesure est privilégiée dans la perspective traditionnelle (procédés de

quantification ou de comptage, tests et examens objectifs).

Dans la perspective nouvelle, la mesure demeure mais doit déboucher sur

un jugement explicite. Dans plusieurs cas (productions complexes), il

passera directement au jugement.

7 – Les processus et les produits


L’observation porte sur le produit. On s’intéresse à ce que l’individu sait

faire, mais aussi à la façon dont il s y

prend ou au cheminement qu’il a

suivi pour démontrer une habileté ou une

compétence.

Les examens objectifs ou les productions complexes sont habituellement

centrés sur des produits.


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Les nouvelles approches accordent beaucoup d’importance aux notions de

progression, de démarche ou de processus, sans toutefois écarter l’idée d’un

produit fini.

8 – Une évaluation isolée de l’apprentissage ou qu’il lui est intégré


L’évaluation et l’apprentissage ont lieu à

des moments distincts : on n’apprend

pas en étant évalué.

L’évaluation est intégrée à

l’apprentissage.

L’évaluation sommative a longtemps entretenu la séparation de l’évaluation

et de l’apprentissage. Dans une pratique d’évaluation formative des exercices

de vérification conçus pour fournir un feed-back peuvent prolonger des

activités d’apprentissage.15

III-Relations objectifs / évaluation

L’évaluation formative retenue ne peut se définir sans y associer la notion

d’objectif d’apprentissage. Les deux notions sont totalement liées. « Aucun

processus d’évaluation n’a de sens indépendamment des objectifs d’apprentissage

visés ; réciproquement, un objectif n’existe véritablement que s’il inclut dans sa

description même, ses modes d’évaluation.16 »

L’analyse par objectif nous a appris à démultiplier un objectif général en autant

d’objectifs spécifiques que nécessaire pour que la maîtrise de cet objectif général

soit atteinte.

Mais par essence, un objectif général n’est pas assez ciblé pour pouvoir être

directement évaluable –il est trop général –

15 Scallon Gérard, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Edition de Boeck Université, rue des Minimes, 39 B-1000 Bruxelles, p 24-25. 16 Tagliante Christine, L’évaluation, Edition Clé International, Paris, 1991, ISBN 2.09.033110.2, p 11.


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Les objectifs spécifiques qui en sont issus le seront, eux, lorsqu’ils auront été

opérationnalisés, c’est-à-dire reformulés en fonction de l’évaluation.

Voici un exemple sur une unité d’apprentissage :

« A la fin de cette unité d’apprentissage, l’élève sera capable de participer à un

débat en classe ».

« Etre capable de participer à un débat » est un objectif réellement trop vaste

pour pouvoir être convenablement évalué. Que signifie « savoir participer à un

débat » ? Est-ce savoir prendre la parole ? Est-ce savoir défendre son point de vue ?

Est-ce savoir réfuter les arguments des autres ? Est-ce savoir reformuler les

arguments entendus ? Ou bien est-ce encore autre chose ?

Il est évident que ce n’est qu’on faisant maîtriser divers objectifs spécifiques, qui

s’intègrent dans l’ensemble «savoir participer à un débat », que l’on aura une idée

de la performance finale de l’élève.

Dans les objectifs spécifiques qui entrent dans la composition de ce vaste

objectif général, on trouvera deux domaines de savoirs : les savoirs de type

linguistiques, constitués par les moyens linguistiques (lexicaux et grammaticaux),

nécessaires à la réalisation des savoir-faire de type communicatif, eux-mêmes

composés par la maîtrise des actes de parole utilisés dans la réalisation langagière

de l’objectif.

Les objectifs spécifiques, l’apprenant pourrait être : « Etre capable d’utiliser

les moyens linguistiques et communicatifs spécifiques de l’argumentation orale ».

Les activités de classe porteraient sur ces moyens. Michel Barlow cite un proverbe

touareg qui résume bien la notion d’objectif : « Si tu ne sais pas où tu vas, tu

risques de mettre longtemps pur y arriver »17.

17 Tagliante Christine, L’évaluation, Edition Clé International, Paris, 1991, ISBN 2.09.033110.2, p 12.


- 31 -

IV -Les outils de l’évaluation de l’expression écrite :

Il existe une multitude d’outils méthodologiques d’évaluation, surtout avec

l’avènement de l’approche communicative qui a contribué à agrandir cette

diversification par la conception de nouveaux instruments. Ces derniers sont plus

utiles dans la réalisation des objectifs pédagogiques soulignés.

On distingue deux grands types de questions :

Les questions fermées : c’est lorsque la réponse à la question consiste à

mettre un signe (cocher la bonne réponse), le questionnaire à choix

multiples, à titre d’exemple, est un outil pratique pour vérifier l’acquisition

des connaissances.

Lorsqu’on utilise un outil d’évaluation complètement fermé (certains

QCM), la grille de correction est le plus souvent binaire (absence ou

présence de choix). Le correcteur ne rencontrera pas de difficultés et la

fidélité sera acquise.

Les questions ouvertes : c’est lorsque la réponse à la question est plus

complexe : l’analyse, la synthèse ou bien l’application. Le correcteur ne

doit pas seulement comptabiliser les bonnes et les mauvaises réponses, mais

il doit estimer les performances de l’apprenant tout en respectant les critères

déterminés par la grille d’évaluation choisie.

La démarche qu’on suit pour l’élaboration d’une fiche de test est toujours la

même. Elle débute par une consigne, une grille d’évaluation et un barème détaillé.

La consigne doit respecter un certain nombre de critères que le correcteur de

test doit garder en tête lors de son élaboration :

Elle ne doit pas être équivoque (claire et univoque).

Les performances réalisées par les apprenants doivent être observables.

Le critère (le seuil) d’acceptabilité doit souvent être indiqué.

Les conditions de passation doivent être clairement formulées.


- 32 -

V -Les questionnaires à choix multiples (QCM) :

Les QCM ont la particularité de prendre plusieurs formes, tout en gardant son

principe de fonctionnement, l’apprenant est appelé à faire un choix ou à prendre une

décision en fonction de type de QCM. Avec cet outil, on peut évaluer la maîtrise de

certains niveaux taxonomiques (connaissance, compréhension, application et

analyse), mais jamais les niveaux les plus élevés

(Synthèse, expression et critique) .On reproche aux questionnaires à choix

multiples d’être des jeux de hasard et d’être difficiles à élaborer.

V-1-Le QCM à deux ou à trois choix : de type « vrai », « faux », ou« vrai »,

« faux », « ? »

Ce modèle de QCM évalue des connaissances de type linguistiques à savoir :

La compréhension de l’élève, soit à un texte écrit, soit à un texte enregistré,

mais aussi des savoir-faire communicatifs .Ce type de QCM peut comporter les

éléments de réponses suivants en fonction des objectifs recherchés :

« vrai », « faux », « ? » ;

« pour » , « contre », » ? » ;

« d’accord », « pas d’accord », « ? » ;

La signification de « ? » doit être motionné dans la consigne pour ne pas entrainer

une confusion , il peut avoir plusieurs significations voir :

La réponse n’est pas dans le texte ;

Les deux possibilités sont acceptés ;

Pas d’opinion sur le sujet.

Pour son élaboration , l’évaluateur doit chercher un document qui convient à

l’objectif recherché par cette évaluation ,puis repérer dans le texte ce qui va

entrainer des questions , ensuite esquisser un squelette de la grille de la correction

après avoir rédiger les questions ,et, au même temps, mettre des choix dans les


- 33 -

cases qui convient dans la grille de correction et enfin, concevoir la grille que

l’apprenant utilisera lors de son examen.

V-2-Le tableau de production à double entrée :

La production de l’apprenant, dans ce type de test consiste dans le transfert et

l’application des connaissances, à un degré taxonomique peut élevé.

L’apprenant doit produire des phrases (illustrer par exemple), qui font

preuve de sa compréhension du contenu oral ou écrit du document proposé, la

production doit être courte et guidée quel que soit l’objectif recherché .La grille de

correction doit être bien détaillée et ne peut en aucun cas être standardisée.

L’évaluateur commence à un degré peut important, à s’impliquer dans

l’appréciation des réponses.

V-3- Le texte lacunaire :

C’est le type le plus utilisé en langues vivantes pour évaluer des savoirs

linguistiques (acquisition du vocabulaire, application des règles

morphosyntaxiques), il est extrêmement facile à concevoir et sa vitesse de passation

est la raison de son usage.

V-4-Le test d’appariement :

Il évalue la capacité de l’apprenant à reconnaitre la cohérence d’une phrase

complexe en se référant à plusieurs éléments : sa nature, sa logique interne, son

niveau de langue, son destinateur et son destinataire, etc. Les phrases sont coupées

au niveau de l’articulation et l’apprenant doit les relier à l’aide de flèche. Pour la

grille de correction , en fera attention à ne pas attribuer deux fins de phrases à la

même amorce.

V-5-Le QROC (questionnaire à réponses ouvertes courtes) :

C’est un test qui évalue la production minimale de l’apprenant, et se réfère au

niveau primaire de la maîtrise de connaissance.


- 34 -

Une des utilisations possibles de ce test est de demander à l’apprenant son

avis sur ce qu’on peut dire à une personne dans une situation donnée, tout ça dans

une phrase par exemple :

Selon vous, que peut-on dire à un jeune homme qui vient de réussir un examen ?

Que diriez-vous si on vous invite au restaurant et que vous avez déjà diné ?

L’avantage de ce type de test est la facilité de l’élaboration et la liberté pour

l’apprenant, de choisir les termes et les structures de ses réponses .Jusqu’à

maintenant, on n’arrive pas à déterminer si ce test évalue la production de

l’apprenant (même si elle est tirée de son manuel et apprise par cœur) ou bien son

intention de communication même si la production est incorrecte.

V-6-Le texte induit (guidé, ou avec contraintes) :

Ce qui est demandé par ce test, c’est la production d’un texte à partir d’une

matrice textuelle imposée. La consigne est très importante dans ce type de test, elle

doit expliciter les contraintes imposées à l’apprenant .La grille de correction change

en fonction de l’objectif recherché.

V-7- Les sujets de synthèses :

Le résumé, le compte rendu et la synthèse de documents sont les principales tâches

de ce test. Il évalue un niveau supérieur de taxonomie, qui est la capacité de faire

quelque chose de ce qu’il connait, sa tâche demandée sera plus complexe, et par

conséquence, très ouverte .L’évaluateur doit apprécier la performance même s’il est

guidé par une grille .Les sujets de synthèse permettent d’évaluer à la fois :

La compétence lexicale ;

La maîtrise des outils linguistiques utiles à la production d’un texte correct,

cohérent et pertinent.

La consigne se changera de préciser les contraintes : limites de temps et de

volume de production (200 mots en 60 minutes, par exemple).Ces outils évaluatifs

permettent, d’une part, de bien maîtriser les supports utilisés (documents, par


- 35 -

exemple) et, d’autre part déterminer avec précision les performances et les

compétences à évaluer, ainsi que les savoirs et les savoir-faire requis18.

V-8- La grille d’évaluation et le barème :

L’évaluation se réalise par le moyen de grilles, que chaque évaluateur

conçoit à sa manière et en fonction des tâches demandées, de niveau de l’examen et

des objectifs pédagogiques.

Les grilles sont des tableaux utilisés en tant que des répertoires et des classeurs

des données pêchées sur le terrain .En évaluation, les grilles contiennent des

données relatives « aux :

Compétences de communication de l’apprenant (respect des codes

socioculturels attendus, registre de langue) :

Compétences discursives et textuelles (cohérence et cohésion) ;

Compétences linguistiques (lexiques, phonétique et morphosyntaxe) ».

Les barèmes de notation sont élaborés en fonction de ces trois données, en

fonction des objectifs visés par l’évaluation et en fonction du niveau de

l’apprenant, l’une de ces données peut être privilégiée des autres, selon l’approche

pédagogique utilisée.

« Le barème est la table de notation élaborée par un évaluateur, préalablement

à l’évaluation de productions orales ou écrites. […] la fonction de barème est

d’obtenir plus de fidélité (adéquation) dans les évaluations établies par différents

évaluateurs »19. Le barème contient une liste de caractères auxquels l’évaluateur

attribue une valeur et un nombre de points en fonction des objectifs de l’évaluation.

Tout cela doit faciliter l’évaluation et garantir la fidélité, malgré cela, on est

obligé d’admettre que mesurer le degré d’acquisition des compétences de

l’apprenant d’une manière fiable reste une pratique incertaine.

18 Op. Cit. Jean-Pierre Cuq, p 120. 19- Cuq Jean-Pierre, la problématique de l’évaluation en didactique des languesjournée de réflexion, L’évaluation de français, Egypte, 2007, p 163.


- 36 -

V-9- L’évaluation formative de la production écrite :

Corriger, améliorer, mettre au point, évaluer les textes des élèves

Le problème de l’écriture en classe devient très vite, pour le maître, celui du

traitement des écrits produits par les élèves :

- faut-il traiter les textes de tous les élèves ?

- que faut-il reprendre dans ces textes ?

- quelle est l’efficacité pédagogique de ce travail, souvent long et fastidieux,

de reprise des textes ?

Sur ce denier point, particulièrement, les pratiques usuelles n’offrent que trop

peu de garanties : ce sont en général les textes qui sont visés beaucoup plus que

les savoir-faire des élèves

- La correction s’applique à rendre les textes conformes aux normes

orthographiques et syntaxiques ;

- L’amélioration (ou enrichissement) joue essentiellement sur la proposition de

tournures syntaxiques jugées plus élégantes et sur l’adjonction d’éléments

dits enrichissants (adjectifs, adverbes circonstanciels) ;

- La mise en point est en général une réécriture collective d’un texte dont

l’auteur se trouve en quelque sorte dessaisi.

Dans tous les cas, les élèves sont supposés apprendre par imprégnation du

modèle que propose le texte corrigé, amélioré ou mis au point.

L’évaluation se centre au contraire sur les objectifs d’apprentissage : un texte

révèle ce qu’un élève sait faire et ne sait pas faire. Sa reprise n’offre pas

d’intérêt en soi sinon par ce qu’elle permettra d’apprendre .Encore faut-il

définir quels savoir-faire sont attendus pour un écrit donné, sur quels

critères ?


- 37 -

VI-1- Evaluer : une composante du travail d’écriture :

Si l’on s’écarte un instant du cadre des apprentissages scolaires, on observera

néanmoins que tout producteur d’écrit évalue sa production : de la relecture hâtive

et sommaire d’une lettre à un proche à l’exigeant travail critique que s’impose à lui-

même l’auteur de productions plus ambitieuse ,l’évaluation permet à celui qui écrit

de contrôler sa production en fonction des objectifs qu’il s’est donné ;elle met en

jeu des intentions mais aussi , bien sûr ,une maîtrise plus ou moins affirmée de

l’écriture .

L’évaluation formative des écrits en classe consiste en quelque sorte à calquer

la pratique scolaire sur cette pratique sociale, à cela près que la maîtrise de l’écriture

est ici à construire et que les critères d’évaluation procéderont d’un apprentissage

progressif conduit par le maître.

Intégrer l’évaluation au travail d’écriture, c’est ménager des temps :

- D’élaboration des critères : quelles caractéristiques définir pour les écrits à

produire dans une tâche d’écriture donnée ?

- D’utilisation des critères : analyse des productions au filtre des critères

élaborés, repérage des problèmes, réécriture.

L’évaluation vise alors des savoir-faire et constitue elle-même un savoir faire

inhérent à l’écriture : elle ne s’impose plus exclusivement comme une contrainte

scolaire mais comme une condition de réussite de la tâche entreprise.

VI-2-Evaluer : une régulation des apprentissages :

Les critères à l’aune desquels toute production d’élève est évaluée dépendent

évidemment des représentations qu’au maître de ce que l’élève doit savoir faire

dans une situation donnée à un moment donné de son parcours d’apprentissage dans

la discipline concernée.

Définir des critères d’évaluation, c’est donc clarifier les objectifs

d’apprentissage.


- 38 -

Ce que nous formulons dans le fichier en termes de critères d’évaluation des

écrits constitue donc un matériau pour la détermination d’objectifs et

continus d’enseignement de l’écrit, objectifs qui s’orientent essentiellement

sur les axes suivants :

Faire prendre conscience de la diversité des écrits, dans leurs formes, leurs

continus, leurs intentions, pour élaborer des critères de différenciation de

types d’écrits ;

Faire prendre conscience de la complexité du tissu textuel pour élaborer des

critères d’évaluation concernant les mots et les phrases, certes, mais aussi –

et d’abord –les relations entre les phrases et le texte dans son ensemble ;

Faire prendre conscience de la complexité du travail d’écriture, qui n’est pas

coucher des mots sur le papier mais élaborer un texte à coups d’essais et

reprises successives.

Se situer dans une perspective d’évaluation formative, c’est enfin donner

prise aux élèves sur les contenus d’apprentissage : l’évaluation formative

des écrits place l’élaboration de critères au centre de travail d’écriture en

classe ; cette explication constante des éléments à prendre en compte, des

stratégies à adopter , des problèmes à résoudre , est le temps à proprement

parler de l’apprentissage ; elle exige des analyses, des échanges, la

construction d’outils de référence …20

20 Groupe Eva, Evaluer les écrits, Edition, p 51-52.


- 39 -

Conclusion

Au cours de deuxième chapitre, nous avons définis le concept « évaluation », et

sa place dans l’acte pédagogique.

Ensuite, nous avons énuméré les différents types et objectifs de l’évaluation et à

la fin de ce chapitre nous avons montré, les outils de l’évaluation de l’expression

écrite.

CHAPITRE III ـــــــــــــــــــــــ Analyse et interprétation des résultats

- 39 -

CHAPITRE III

Analyse et interprétation

des résultats


- 40 -

Afin d’appuyer les théories de vérifier les hypothèses avancées et de

répondre à la problématique, nous allons procéder à faire une enquête avec des

enseignants concernés par le niveau éducatif en question (5èmeannée primaire), en

leur proposant un questionnaire en relation directe avec le cadre théorique de ce

travail de recherche, les problématiques et les hypothèses proposées.

I-Description du questionnaire :

I-1-Le Questionnaire de pré-enquête :

La qualité d’une recherche dépend de celle de l’instrument de récolte de

données. Nous avons jugé nécessaire de la soumettre à une passation d’essai auprès

de quatre enseignants sélectionnés parmi nos proches. Cette démarche fut riche en

indication permettant de répondre à deux finalités :

- Déterminer si notre instrument pouvait discriminer des attitudes des

enseignants.

- Récolter des commentaires quant à la compréhension ou la pertinence des

questions.

C’est grâce à ce questionnaire que nous avons pu modifier certaines

questions, alors que d’autres ont été supprimées pour pouvoir constituer notre

questionnaire final.

1-2-Le questionnaire :

Ce questionnaire est diffusé pour le thème de l’évaluation, les pratiques

évaluatives, les problèmes qui soulèvent de l’évaluation et les représentations que se

font les apprenants et les enseignants du FLE. Il est destinés aux enseignants du

niveau primaire de la ville de Boussaâda, il contient des questions fermées (des

QCM à un seul ou à plusieurs choix possibles) et des questions ouvertes (demande

de justifier leurs réponses pour garder une certaine crédibilité au questionnaire).

Bien avant les questions, il y a une petite présentation du questionnaire et de son

cadre scientifique (travail de recherche pour l’obtention de diplôme de master) et


- 41 -

quelques précisions sont demandées au préalable aux enseignants comme : l’âge, le

sexe et l’expérience professionnelle.

I-3-La variable âge :

L’âge des enseignants interrogés varie entre 25 et 52 ans, cet intervalle d’âge

permet de nous donner différents points de vue sur le sujet, car ils n’appartiennent

pas à la même génération, donc il se peut qu’ils n’ont pas appris de la même

manière la langue française (différentes approches). La moyenne d’âge des

enseignants interrogés est de 36 ans, c’est une moyenne peu jeune pour le corps

enseignant.

I-4-La variable sexe :

Les enseignants interrogés comptent 08 enseignants âgés entre 25 et 50 ans,

et 07 enseignantes âgées entre 27 et 52 ans afin d’avoir des points de vue différents,

de diverse façon de voir les choses lors de l’enseignement/apprentissage du FLE

notamment la manière de voir l’évaluation ses modalités et ses objectifs. Et aussi,

pour avoir un certain équilibre entre le point de vue des deux sexes.

I-5-La variable expérience professionnelle :

Afin de varier les résultats, nous avons cherché des enseignants qui ont des

expériences professionnelles diversifiées, allant de 03 ans d’exercices jusqu’à 26

ans d’expérience dans le domaine d’enseignement/apprentissage du FLE, c’est donc

une variété importante et avec une moyenne de 11 ans d’expérience, période assez

longue pour donner une crédibilité aux réponses données lors de notre enquête.

I-6-Le choix du lieu :

Le choix du lieu (ville Boussaâda) vient du fait que nous habitons et que le

phénomène en question (l’évaluation des problèmes liés), nous les observions lors

de notre propre cursus notamment au lycée et à l’université.

Le choix du milieu citadin vient du fait qu’il touche un plus grand nombre

d’apprenants et d’enseignants (la population est plus nombreuse en ville) et qu’il


- 42 -

propose un échantillon plus large et plus varié que dans des endroits moins peuplés

(village et compagne), donc les résultats obtenus dans un milieu citadin peuvent être

généralisés vue le nombre important des personnes touchées.

II- Mise au point du questionnaire :

Nous ne visons pas à justifier toutes les questions contenues dans ce

questionnaire, mais l’explication du choix des questions pertinentes s’impose et qui

répond sur Le niveau de maîtrise du coté théorique.

Nous avons choisi ces questions en trois séries en fonction des objectifs visés :

II-1-De l’évaluation et évaluation formative :

Par le biais de la question établie, nous allons mesurer le degré d’application

de ces aspects théoriques au cours de leur pratique de classe. En d’autres termes,

comment conçoivent –ils la pratique de l’évaluation ? S’agit-il d’une évaluation

formative ou de simple notation ?

II-2-Des travaux de groupes :

Nous avons réservé cet aspect aux travaux de groupes étant le reflet du

caractère socialisant de l’expression écrite dans le cadres de l’approche par les

compétences qui est une approche en rupture avec la démarche traditionnelle où

l’enseignant joue le rôle de dépositaire du savoir. Ces travaux de groupe favorisent

donc les interactions et la médiation qui ont un effet sur le développement de

l’intelligence.

II-3-De la correction des produits des apprenants :

La correction des travaux des élèves constitue une tâche très importante car

chaque enfant attend impatiemment le moment où il voit son travail jugé et évalué

par son enseignant. Alors les enseignants doivent exploiter cet engouement pour

développer leur niveau. Néanmoins, beaucoup d’entre eux limitent leur travail de

correction au niveau local(les syntagmes et les phrase. Surtout la grammaire, la

conjugaison, l’orthographe) plus facile à accomplir. Bien que le niveau

macrostructural soit plus important, il est souvent occulté par les enseignants lors de

la correction des écrits des enfants. Nous avons prévu, à ce propos, une question


- 43 -

pour avoir une idée sur les aspects auxquels s’intéressent ces enseignants au

moment de l’évaluation des travaux de leurs élèves.

III- L’analyse des questions

Nous allons procéder à l’analyse des réponses obtenues par notre

questionnaire, à fin d’arriver à faire un diagnostic et de confirmer ou infirmer les

hypothèses avancées dans l’introduction.

Question 1 : optez-vous pour l’évaluation formative avec vos apprenants ?

Oui

Non

Résultat de nos informations

Réponses Oui Non

Fréquence 20/20 00/20

100% 00%

Echantillon de 20 personnes

.

Commentaire

Nous constatons que tous les enseignants interrogés ont dit qu’ils utilisent

l’évaluation formative 100%, et qu’ils confirment ce qui était déjà mentionné en

partie théorique (c’est la plus utilisée actuellement).

0

20

40

60

80

100

oui

non


- 44 -

Question 2: pourquoi ?

Commentaire

On va s’intéresser à la synthèse des réponses obtenues concernant

l’évaluation formative. Les points suivants sont à retenir :

Pour une meilleure prise en charge de l’apprenant ;

Pour s’adapter aux besoins des apprenants ;

Pour être à jour avec l’évaluation des connaissances des apprenants ;

L’apprenant prend conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées lors

de son apprentissage, et la munition des moyens palpables pour les éviter et

ainsi progresser.

Question 3 : optez-vous pour :

- Objectifs globaux

- Les sous-objectifs séquentiels -

Résultats de nos informations

Réponses Objectifs globaux les sous-objectifs séquentiels

Fréquence 04/20 16/20 20% 80%


0

10

20

30

40

50

60

70

80

Objectifs globaux

les sous-objectifsséquentiels


- 45 -

Commentaire

On remarque que 80% des enseignants optent pour les sous-objectifs

séquentiels, tandis que 20% optent pour les objectifs globaux, c est-à-dire que la

majorité utilisent les sous-objectifs séquentiels pour une bonne adaptation au

programme.

Question 4 : Pour quelle raison ?

Commentaire

La raison principale qui pousse les enseignants à opter pour les sous-objectifs

séquentiels est d’après eux, c’est à partir du bas en haut, du moins difficile vers le

plus difficile, nous guide à un bon chemin aisé, logique et facile à atteindre les buts.

Les 20% qui ont dit qu’ils optent pour les objectifs globaux par ce que, d’après eux

à partir des objectifs globaux on peut repartir, organiser des buts substantiels.

Question 5 : quel type d’outils d’évaluation formative utilisez-vous lors de vos

tests ?

- Les questions fermées

- Les questions ouvertes


Réponses Les questions fermées Les questions ouvertes


40% 60%



- 46 -

Commentaire

L’usage des questions fermées a atteint les 40% chez les enseignants

interrogés et 60% pour les questions ouvertes, donc, on constate un léger penchant

pour les questions ouvertes lors des examens.

Question 6 : justifiez votre choix ?

Commentaire

Les enseignants interrogés ont justifié leurs choix des questions fermées par

l’envie de se centrer sur les connaissances des apprenants, et ces moyens demeurent

plus faciles pour les élèves (peut de production), et pour les enseignants (correction

facile).

Pour le choix des questions ouvertes, les enseignants ont répondu que ces

derniers sont de très bons moyens pour évaluer la production orale et écrite des

apprenants, les compétences installées chez eux et de leur donner un champ de

liberté assez important pour s’exprimer et pour éviter les réponses aléatoires.

Question 7 : quel type d’exercices utilisez-vous ?

- Les questionnaires à choix multiples (QCM)

- Le tableau de production à double entrée

- Le texte lacunaire

- Le test d’appariement

0

10

20

30

40

50

60

Les outils fermés

Les outils ouverts


- 47 -

- Le QROC (questionnaire à réponses ouvertes courtes)

- Le texte induit (guidé, ou avec contraintes)

- Les sujets de synthèse


Outils Usage Fréquence

Les QCM 14/20 70%

Le tableau de production à

double entrée

08/20 40%

Le texte lacunaire 13/20 65%

Le test d’appariement 07/20 35%

Le QROC 08/20 40%

Le texte induit 11/20 55%

Les sujets de synthèses 13/20 65%


Commentaire

Les outils les plus utilisés par les enseignants lors des examens sont les QCM

(avec 70% d’usage), le texte lacunaire (65% d’usage) et les sujets de synthèses

(avec 65% d’usage). Par contre le tableau de production à double entrée est le moins

utilisé avec une fréquence de (40%) tout de même pour le test d’appariement (35%).

0

10

20

30

40

50

60

70 Les QCM

Le tableau de production à doubleentréeLe texte lacunaire

Le test d’appariement

Le QROC

Le texte induit

Les sujets de synthèses


- 48 -

Question 8 : vous considérez-vous vraiment en harmonie avec les exigences des

nouvelles méthodes de la production écrite ?

Oui

Non

Commentaire

D’après le tableau, il ressort que 07 (35%) enseignants considèrent

qu’ils sont en harmonie avec les exigences des nouvelles méthodes, ce qui leur

permet, en principe, de maîtriser la situation pour trouver les meilleurs moyens

favorisant la pratique de l’activité de l’expression écrite, d’autre part, un grand

nombre des enquêtés, à savoir 13 enseignants (65%) , ont considéré qu’ils ne sont

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Oui

Non 13/20


Réponses Oui Non


35% 65%



- 49 -

pas en harmonie avec les exigences des nouvelles méthodes . Ceci dénote

l’honnêteté de ces enseignants qui ont préféré de dire la vérité. Ce pourcentage

montre qu’ils ont une certaine évaluation d’eux-mêmes et qu’à partir de là, ils

seraient prêts à une éventuelle aide. Néanmoins, un nombre aussi élevé nous invite à

penser sérieusement sur ce sujet car il est difficile de confier une tâche à quelqu’un

qui avoue qu’il ignore ses fondements.

Question9 : pendant l’activité de l’expression écrite préconisez-vous les

travaux de groupe ?

Oui

Non

Si, oui, le faites-vous : régulièrement souvent rarement

Si, non pour quelle raison ? Beaucoup de bruits ? Seuls les bons travaillent ? Le

temps ne le permet pas ?

Autre, précisez……………………………………………………………….

A-prise en compte les travaux de groupe


Réponses usage fréquence

Oui 09 45%

régulièrement 00 0%

souvent 3 15%

rarement 7 35%

Echantillons de 20 personnes


- 50 -

B- les raisons invoqués contre le choix des travaux de groupe


Réponses usage fréquence

Non 08 40%

Beaucoup de bruit 06 30%

Seuls les bons travaillent 05 25%

Le temps ne le permet pas 07 35%

Autres 00 00%

Echantillons de 20 personnes

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Oui

régulièreme

souvent

rarement

Non

Beaucoup de bruit

Seuls les bons travaillent

Le temps ne le permet pas

Autres


- 51 -

Commentaire

Les deux tableaux ci- dessus montrent le niveau de la pratique de la démarche du

travail en groupe, un critère très préconisé dans le cadre des nouvelles méthodes

comme nous l’avons déjà expliqué auparavant. En dépit de cette importance, elle

demeure occultée par la majorité des enseignants, car 09 enseignants seulement

l’appliquent (45%) dont 07 selon fréquence rare, 03 l’applique souvent et aucun

enseignants ne l’appliquent régulièrement. en ce qui concerne ceux qui ne

l’appliquent pas, ils sont au nombre de 08(40%) . 07enqété ont justifiéleur réponse

par l’insuffisance du temps.il serait judicieux de soulever de temps imparti au

français en générale au primaire qui ne dépasse pas cinq heure par semaine en plus

du nombre élevé des élèves dans les classes . les autres ont vu qu’en cas

d’application de cette démarche, les bons élèves dominent les moins doués ce qui

aboutirait à des résultats contraire. 06 ont justifié leur choix par le bruit que cause

les enfants quand ils travaillent en groupe. Ce point de vue part, parait-il , du fait

qu’ils considèrent les interactions multiples comme atteinte au « silence » qui,

désormais, n’a pas la même connotation que dans les pratiques traditionnelles où il

était une condition essentiel de la réussite de la leçon.il est signalé que quelques

enseignants ont coché trois choix à la fois.

L’option « autre » n’a pas été cochée.

Question 10: corrigez-vous régulièrement toutes les productions des

apprenants ?

Oui

Non


Réponses Oui Non


100% 00%



- 52 -

Commentaire

Le tableau ci-dessous reflète les réponses apportées par les enquêté. Ils ont tous

répondu affirmativement, ce qui représente un facteur de motivation des élèves. Ce

mode de pratique favorise leur implication : cela les encourage à essayer de faire un

produit ayant un jeu et destiné à l’enseignant afin de le lire et de le corriger.

Ce taux d’application sans équivoque montre les efforts fournis par les

enseignants et engagement dans la prise en compte du travail de l’élève.

Question 11 : cette correction se réfère-t-elle à une évaluation critérisée ?

Oui

Non


Réponses Oui Non


100% 00%


0

20

40

60

80

100

oui

non


- 53 -

Commentaire

Chez tous les enseignants (100%) la correction se réfère à une évaluation se

basant sur des critères précis :

- Selon la tâche demandée et les consignes assignées.

- Selon la présentation, la morphosyntaxe, le plan sémantique et plan

pragmatique.

- Selon une grille préalablement établis pour chaque type de texte à produire,

que chaque apprenant doit posséder.

Question 12: considérez-vous le texte corrigé comme ?

- Une suite de phrase correcte

- Un tout cohérent formé de phrases correctes articulées

Résultats de nos informations

Réponses Une suite de phrase correcte Un tout cohérent formé de

phrases correctes articulées


00% 100%


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

oui

non


- 54 -

Commentaire

Tous les enseignants (100%), ont répondu que : le texte à corriger est considéré

comme un tout cohérent formé de phrase correcte articulées.

Les enseignants évaluent leurs élèves sur la correction des phrase et la

correction de la langue, enfin sur la cohérence du texte .le but cette évaluation estde

voir les performances de l’apprenant dans sa production personnelle. Cette

évaluation permet en outre l’attirer l’attention des apprenants sur les erreurs qui

peuvent entraver la transmission correcte d’un message écrit.

Question 13: attribuer-vous chaque fois une note au produit corrigé ?

Oui

Non


Réponses Oui Non


100% 00%


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%Une suite de phrase

correcte

Un tout cohérent

formé de phrases

correctes articulées


- 55 -

Commentaire

En consultant les réponses apportées par les enseignants interrogés, il s’avère

clairement que tous ces enseignants ont déclaré qu’ils sanctionnent la production

des élèves par l’attribution d’une note. Ceci ne doit pas surprendre étant donné que

ceux qui sont en relation étroite avec l’enseignement primaire n’ignorent pas que

tout enseignant est tenu d’accorder une note à chaque travail réalisé par les

apprenants le plus souvent dans leurs « cahier de classe ». La raison avancée pour

justifier cette attitude serait le fait que la « notation » constitue un facteur de

motivation et un garant d’une concrétisation de l’apprentissage. Cependant, se

contenter de cette pratique serait en contradiction avec les principes de l’évaluation

formative préconisée par les instructions officielles, car les enseignants ne doivent

en aucun cas limiter leur évaluation à remettre aux élèves leurs travaux notés sans

aucune exploitation mais ils doivent les aider à prendre conscience de leurs

capacités par le biais du suivi rigoureux de leurs produits :Ecrire, réécrire,

supprimer, ajouter

0

20

40

60

80

100

oui

non


- 56 -

Question 14 : Pour la nouvelle vision didactique sur l’évaluation formative

considérez-vous l’évaluation formative comme étant ?

- Une fin

- Un moyen


Réponses Une fin Un moyen

01/20 19/20

Fréquence 5% 95%


Commentaire

95% des enseignants voient l’évaluation comme étant un moyen pour la

progression des apprentissages 15% la voient comme une fin de la formation.

0

20

40

60

80

100

Une fin

Un moyen


- 57 -

Question 15 : Est-elle vue comme un acte formatif ?

- Oui

- Non


Réponses Oui Non

01/20 19/20

Fréquence 05% 95%


Commentaire

La majorité des enseignants pensent que l’évaluation est un acte formatif,

alors que la minorité des enseignants pense le contraire à cause de leur penchant

vers l’évaluation traditionnelle (sommative).

D’après l’analyse générale du questionnaire, on a constaté que les enseignants

pratiquent l’évaluation formative en expression écrite dans leur tâche

d’enseignement, et ils affirment que l’évaluation est un moyen et non une fin.

0

20

40

60

80

100

oui

non


- 58 -

IV-Présentation et analyse du corpus(les copies des élèves) :

IV -1-Le public : pour réaliser notre étude, nous avons choisi la 5ème année primaire

de l’école « la route d’Alger 2 » de Boussaâda.

Ces élèves à l’issue de la 5ème année primaire passeront un examen qui leur

permettra d’accéder en 1 AM.

Notre échantillon se compose de 21 élèves dont l’âge varie entre 11 et 12 ans.

IV -2-La collecte des données :

Afin de recueillir des informations sur notre sujet de recherche, nous avons

fait appel à deux outils :

Premièrement, on a analysé des copies des élèves de la 5éme

année, (la production

écrite), on a choisi trois copies des élèves qui ont un bon niveau, quatre copies des

élèves qui sont moyens et trois copies élèves de niveau insuffisant.

Nous avons évalué leurs productions écrites. Ils devaient rédiger un texte à partir

de la consigne suivante :

IV -3- La consigne :

La production d’un paragraphe dans lequel tu donneras quatre conseils à tes

camarades pour réussir un examen que vous allez passer à la fin d’année.

IV -4-Critères de réussite:

*l’utilisation des phrases affirmatives, des phrases négatives, des structures il

faut, il ne faut pas.

*utiliser les verbes à l’infinitif.

*Attention à la ponctuation surtout les tirets devant chaque conseil et à la

cohérence du texte.

- 1eressai (1jet) : La rédaction doit se faire individuellement en classe. On lit

silencieusement ce qu’ils écrivent, on attire leur attention sur des éventuelles fautes


- 59 -

en les soulignant au crayon à papier, sans toutefois les perturber dans leur travail de

rédaction. De même que l’élève s’auto-corrige (apprentissage par l’erreur).

- Moment de l’évaluation : lors de la correction, on souligner les fautes dans

les copies des apprenants. Il est préférable de ne pas mettre une note. Le plus

important repérer les fautes les plus fréquentes des élèves en vue planifier des

activités de remédiation pour chaque type de faute, afin qu’ils réussissent

progressivement à produire des textes en respectant les règles de mise en texte. On

amène l’élève à s’auto-corriger lors de la remise des copies.

- La correction doit se faire en fonction d’une grille d’évaluation critériée qui

doit être expliquée à l’apprenant pour qu’il sache sur quelle base sera –t-il

évalué

IV -5-Défendre une thèse : Classe : 5ème année primaire

à travers la production du texte.

1er jet :

Projet 4 : lire et écrire un texte prescriptif

Séquence : N°1.

Activité : Production écrite.

Rappel du sujet : donner des conseils

Critère d’évaluation

Elèves (Copies)

Cohérence du texte) Il faut, Il ne faut pas Les verbes à l’infinitif

1 - + - +

2 - - - - 3 + + + +

4 + + - +

5 - + - +

6 - + + + 7 - + - +

8 + + + +

9 - - - - 10 + + + +


- 60 -

-Moment de réécriture : L’élève procède de différentes manières. Il peut effectuer diverses

opérations sur le texte écrit au brouillon. Il supprime ce qu’il y a lieu de supprimer, il ajoute

ce qu’il faut ajouter, il déplace des parties du texte, il remplace des parties du texte (idées,

expressions, mots…).L’utilisation du brouillon est fortement recommandée dans chaque

moment d’écriture

2ème jet :

Critère d’évaluation

Elèves

(Copies)

Cohérence du

(texte)

Il faut, Il ne faut pas Les verbes à

l’infinitif

1 - + + +

2 - + - +

3 + + + +

4 + + + +

5 - + + +

6 + + + +

7 + + - +

8 + + + +

9 - - - -

10 + + + +

Commentaire :

A travers la correction des copies de 1er jet on a remarqué que :

Le travail rendu est peu satisfaisant :

- Au niveau textuel, le type de texte demandé a été respecté.

- On remarque aussi une incohérence, exemple ( il faut que écouter et

conseils).


- 61 -

- Les verbes à l’infinitif n’ont pas été correctement utiliser ( il faut mangé).

- Beaucoup d’erreurs au niveau de l’orthographe, exemple ( la mitrasse,

sucrier ) et de la conjugaison, exemple (travailli).

Malgré tous ces points négatifs, une information et un message a été transmis.

Certains apprenants ont respecté les consignes demandées.

Et à travers la deuxième correction des mêmes copies, on a remarqué que

l’évaluation formative a une influence positive sur le niveau des écrits des élèves,

presque tous les élèves savent écrire des phrase affirmative, et des phrase négative

en cohérence, l’utilisation des verbes à l’infinitif après « il faut, il ne faut pas », les

tirets avant chaque conseil.

V-Synthèse des résultats :

Au vu de ces premiers résultats nous pouvons confirmer que les enseignants se

montrent positifs face à l’évaluation formative .certainement doté de bonnes

intentions, les enseignants essayent de faire de l’évaluation une sorte de motivation.

Ceci est sans nul doute une bonne chose. Néanmoins cette évaluation est faite

seulement par le biais de la notation (l’attribution d’une note suite à la correction du

travail de l’apprenant). Donc l’évaluation est sommative alors qu’il serait judicieux

de procéder à une évaluation formative qui n’est pas une simple correction d’erreur

et insuffisances mai un processus susceptible d’aider l’enseignant à construire sa

tâche de formation des futurs scripteurs en débouchant sur un travail d’exploitation

des erreurs et lacunes signalées.

Pour l’analyse des copies : dans cette partie, nous avons exposé en détail, le

protocole expérimental que nous avons suivi pour répondre à notre problématique.

Nous voulons par notre recherche trouver une réponse au questionnement sur

l’efficacité de l‘évaluation formative en expression écrite en 5ème année primaire.

L’analyse des copies a montré qu’après avoir ajouté une grille d’évaluation à la

consigne d’écriture pour un objectif formatif avait ses fruits, le niveau des écrits des

élèves s’est amélioré.


- 62 -

Conclusion :

Dans cette partie de notre travail de recherche, nous avons mis en lumière la

mise en pratique de l’évaluation formative dans la classe de la 5ème année primaire.

Aussi, nous avons divisé cette étape en deux parties : un questionnaire et une

analyse des copies. Nous avons réalisé, grâce aux résultats que nous avons obtenus,

que des carences et des défaillances persistent encore. Cet état de fait est dû , nous

semble-t-il, aux difficultés que rencontrent les enseignants de sortir du carcan des

méthodes traditionnelles peut-être à cause de leur formation qui ne permet pas un

savoir- faire favorisant une vraie maîtrise de la situation d’apprentissage. Pour faire

aider les apprenants à devenir des apprenants scripteurs toute la vie, les enseignants

devraient utiliser l’évaluation formative et d’être loin du système de notation, une

activité formatrice au sens du terme.

- 62 -

CONCLUSION

- 63 -

Conclusion générale

En sommes, dans notre travail on a abordé Les réformes entreprises par

l’éducation nationale qui visent à donner à l’apprenant les moyens de se

construire en déployant les compétences acquises au cours de son cursus, de

s’adapter dans un monde où la technologie demande de connaître les langues et

de s’en servir. L’évaluation formative en expression écrite en ce qui concerne

les élèves de 5èmeannée primaire pour être efficace et porter ses fruits doit être

adaptée par l’enseignant en fonction du niveau et des aptitudes de ses élèves.

Elle clôt le projet entrepris en classe pendant des semaines, elle doit être le

moyen de finaliser ce projet, de vérifier les acquis des enfants à l’écrit, elle ne

doit pas être prise à la légère mais faire l’objet d’un travail individuel puis d’une

correction dans le cadre du travail en groupe. Certains exercices ne

correspondent ni au niveau culturel ni au niveau social des élèves, l’enseignant

devra les réadapter ou en proposer d’autres.

Certaines zones géographiques ont plus de moyens et de facilités pour

apprendre les langues et plus particulièrement le français, l’enseignant doit

persévérer dans son rôle de formateur et ne pas rebuter ses élèves par des

exercices fastidieux auxquels ils ne comprennent rien et c’est en général d’autres

personnes qui les font à leur place. Les programmes proposent des évaluations

variées et complexes et c’est à l’enseignant de les adapter en fonction des

besoins réels de ses élèves.les y trouveront la motivation et l’intérêt personnel

qui les poussent à donner le meilleur d’eux-mêmes, montrer leurs acquis et

travailler d’une manière interactive.

Dans la pratique de l’évaluation, les enseignants ont l’impression de

travailler dans le cadre de l’approche par compétences mais très vite ils tombent

dans une évaluation purement traditionnelle qui se limite à une attribution et

une appréciation au lieu que ces derniers essayent d’analyser, de catégoriser les

- 64 -

erreurs et les remédier, pour pouvoir les résoudre par la suite à partir d’une série

d’exercices mûrement réfléchies de manière à garantir les résultats.

De cette façon l’évaluation formative en expression écrite en 5èmeannée

primaire est le moyen qui permettra à l’apprenant de dépasser ses lacunes à

l’écrit et d’arriver en fin de cursus à écrire, à rédiger en français de manière

correcte et explicite.

Le problème le plus rencontré lors de la réalisation de ce travail réside

dans le fait que la majorité des enseignants refusent de répondre aux

questionnaires, malgré que l’anonymat est garanti pour eux.

BIBLIOGRAPHIE

Références bibliographiques

Les Ouvrages

1- AMIMEUR, Abdelaziz, guide méthodologique en évaluation

pédagogique, ONEFD, 2009.

2- BEN BOUZID, Boubakeur, La réforme de l’éducation en Algérie Enjeux

et réalisations, Edition. Alger, 2009, ISBN : 978.9961.64.826.1.

3- BONNIOL, Jean-Jacques, Vial Michel, Les Modèles de l’évaluation,

Edition de Boeck Université, rue de Minimes, 39, B.1000 Bruxelles.

4- Circulaire d’application du 17 octobre 1976, n°382-30.

5- CUQ, Jean-Pierre, la problématique de l’évaluation en didactique des

langues journée de réflexion, L’évaluation de français, Egypte, 2007.

6- CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle, cours de didactique du français

langue étrangère, presses université de Grenoble, 2002, ISBN

2706110821.

7- DELORME Charles, Evaluation en question, Edition ESF, 17, rue

Vileté.75017, Paris, 1987.

8- Groupe EVA, Evaluer les écrits à l’école primaire, Edition. Hachette,

1991.

9- L’ordonnance du 16 avril 1976, n°76-35,

10-Programme de 2ème année primaire, décembre 2003, p.6.

11-ROGERS, Xavier, L’école et l’évaluation, Des situations pour évaluer les

compétences des élèves, Edition De Boeck Université, Rue des Minimes,

39, B-1000, Bruxelles.

12- SCALLON, Gérard, L’évaluation des apprentissages dans une approche

par compétences, Edition de Boeck Université, rue des Minimes, 39 B-1000

Bruxelles.

13-TAGLIANTE, Christine, L’évaluation, Edition Clé International, Paris,

1991, ISBN 2.09.033110.2.

14-TOMAS, Jean- Christophe, L’évaluation dans les établissements scolaires,

Théories, objets et enjeux, Edition L’Harmattan, 2010,5-rue de l’école

polytechnique 75005 Paris.

- Les Dictionnaires:

1-CUQ, Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français, Edition Clé

International, S.E.J.E.R.Paris, 2003. ISBN : 209.033972.1.

2-ROBERT, jean Pierre, dictionnaire pratique du didactique du FLE, paris,

2008.

- Les Thèses :

1-BENHOUHOU, Nabila, l’enseignement du français en Algérie, L’écrit et

l’évaluation de l’écrit dans le système scolaire : bilan et perspective, Alger,

2007.

Annexes

République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Mohamed BOUDIAF- M'Sila

Faculté des Lettres et des langues

Département de lettres et de langue française

L’évaluation formative en expression écrite

Cas de l’enseignement primaire

Nous vous remercions de bien vouloir répondre aux questions suivantes sur

votre pratique de l’évaluation :

Sexe de l’enseignant(e) :

Age de l’enseignant(e)) :

Expérience de l’enseignant(e) :

1 - Optez-vous pour l’évaluation formative avec vos apprenants ?

Oui

Non

2 – Pourquoi ?

…………………………………………………………………………………………………

3 – Optez-vous pour :

- Les objectifs globaux

- Les sous objectifs séquentiels

4 – Pour quelle raison?

………………………………………………………………………………………………

5 – Quel type d’outils d’évaluation formative utilisez-vous lors de vos tests ?

- Les questions fermées

- Les questions ouvertes

6 – Justifiez votre choix ?

…………………………………………………………………………………………………

7 – Quel type d’exercices utilisez-vous ?

- Questionnaires à choix multiples (QCM)

- Tableau de production à double entrée

- Le texte lacunaire

- Le test d’appariement

- Le test de classement

- Le QROC (questionnaire à réponses ouvertes courtes )

- Le test induit (guidé ou avec contraintes)

- Les sujets de synthèses

8- vous considérez-vous vraiment en harmonie avec les exigences des nouvelles

méthodes en expression écrite ?

Oui

Non

9 – pendant l’activité de l’expression écrite préconisez-vous les travaux de

groupe ?

Oui

Non

Si, oui, le faites-vous : régulièrement souvent rarement

Si, non pour quelle raison ?

Beaucoup de bruits ? Seuls les bons travaillent ? Le temps ne le permet pas?

Autre, précisez ?………………………………………………

Question 10: corrigez-vous régulièrement toutes les productions des apprenants ? Oui

Non

Question 11 : cette correction se réfère-t-elle à une évaluation cratérisée ?

Oui

Non

Question 12: considérez-vous le texte corrigé comme ?

- Une suite de phrase correcte

- Un tout cohérent formé de phrases correctes articulées

Question 13: attribuer-vous chaque fois une note au produit corrigé ?

Oui

Non

Question 14 : Pour la nouvelle vision didactique sur l’évaluation formative

considérez-vous l’évaluation formative comme étant ?

- Une fin

- Un moyen

Question 15 : Est-elle vue comme un acte formatif ?

- Oui

- non

Résumé :

Dans le chams pédagogique, le thème évaluation constitue un des éléments

fondamentaux de la relation enseignant apprenants.

Cette modeste recherche s’inscrit dans la perspective de la didactique de

l’écrit en français langue étrangère, à travers ce travail de recherche, nous

voulons montrer quel est l’impacte de l’évaluation formative sur le

développement de savoir écrire chez les jeunes apprenants au cycle primaire.

L’objectif était d’avoir deux visions, celui de l’évaluation et de l’évalué.

Mots clés :

Evaluation formative- enseignent- élève- la production écrite- réforme – FLE -

Abstract :

In the educational Field the evaluation theme contain is an assessment of the

fundamental elements of teacher relationship learners.

This research is modest in view of the teaching of writing in French Foreign

language, through this research, we want to show what is the impact of

formative assessment on the development of know how to write in young

learners in the primary grades.

The goal was ,to have two visions of the valuation and assessed.

Keywords:

Evaluation formative- education- student- written production - reform – French

Foreign Language.

Documents

Mémoire pour l’obtention du diplôme de Master …revue-staps.univ-msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents... · CHAPITRE II : L’évaluation dans le nouveau système éducatif