Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université de M’Sila

Faculté des Lettres et des Langues

Département des Lettres et Langue Française

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme

de master.

Option : Didactique du FLE et interculturalité

Intitulé :

Réalisé par :

TAYOUB Somia

les membres de jury :

Président : BEN DAOUD M, Lamine

Rapporteur : GHELLAB Halima

Examinateur : THAMEUR Souad

Année universitaire : 2014/2015

Les difficultés de la lecture dans le processus d’enseignement-apprentissage du français langue

étrangère

(cas des apprenants de la 5ème année primaire).

Ecole : Mekki Mohamed Ouled Mansour M’sila.

Remerciements :

Je remercie dieu qui m’a donné le courage et le savoir pour achever ce travail.

J’exprime mes vifs remerciements, ma profonde gratitude et ma

reconnaissance pour mon enseignante Madame GHALLAB Halima, qui a

dirigé ce mémoire. Sa bonté et sa confiance m’ont permis de progresser

régulièrement. Je tiens à la remercier pour ses conseils avisés, ses valeurs

uniques ainsi que sa patience avec laquelle elle a accompagné mon travail.

Je remercie très sincèrement, les membres de jury d’avoir bien voulu accepter

de faire partie de la commission d’examinateur.

Toute ma reconnaissance aux enseignants qui ont assuré mon enseignement -

apprentissage durant toutes ces années.

Mes remerciements les plus doux et chaleureux s’adressent bien entendu à

tous les apprenants, l’enseignante et le directeur de l’école Mekki Mohamed.

Je remercie également mes parents, mes sœurs, mes frères, et mon mari pour

l’encouragement et le soutien qu’ils m’ont apportés.

Et enfin je veux remercier tous ceux qui m’ont aidé de près ou de loin dans

l’élaboration et la finalisation de ce travail.

Dédicace :

A vous mes chers parents, je dédie ce modeste travail qui est le fruit de vos

interminables conseils ; assistance et soutient moral, en témoignage de ma

reconnaissance et mon affection, dans l’espoir que vous en serez fiers.

Je dédie ce travail aussi :

*A mon très cher mari.

*A la mémoire de mes grands-parents que j’aime.

*A mes chères sœurs.

*A mes précieux frères.

*A mes beaux-frères.

*A mes belles-sœurs.

*A mes beaux-parents.

*A tous mes anges nièces et neveux.

*A tous mes chers oncles et tantes.

*A mes très chers cousins et cousines.

*A tous mes amis.

Table des matières

Table des matières :

Introduction générale ……………………………………………………09

Première partie : Partie théorique

I- Premier chapitre : Conceptions de la lecture

Introduction ………………………………………………………………13

1- Qu’est-ce que lire ?......…………………………………………………14

2- Conception de l’acte de lire………………………………………………15

2-1 Acte de lire………………………………………………………………16

2-2 Apprendre à lire …………………………………………………………20

2-3 Les différentes facettes du puzzle (les composantes essentielles du processus de la lecture)……………………………………………………………………….21

2-3-1 L’importance du projet de lecteur……………………………………22

2-3-2 Identification des composantes sonores de la langue…………………22

2-3-3 Avoir une clarté cognitive ……………………………………………22

2-3-4 La correspondance entre l’oral et l’écrit ………………………………23

2-3-5 L’importance de développer son lexique mental………………………23

2-3-6 L’importance d’apprendre à intégrer et utiliser les différentes stratégies de lecture……………………………………………………………………….24

3- Les composantes de l’acte de lire ……………………………………….24

3-1 Le lecteur………………………………………………………………24

3-2 Le texte …………………………………………………………………25

3-3 Le contexte ……………………………………………………………25

4- Définitions utiles ……………………………………………………….26

4-1 Déchiffrage ……………………………………………………………26

4-2 Décodage ………………………………………………………………26

4-3 Compréhension du texte ……………………………………………….26

5- Les difficultés de processus de lecture………………………………….27

Conclusion ……………………………………………………………….31

II- Deuxième chapitre : Les approches et les méthodes d’enseignement-apprentissage de la lecture.

Introduction…………………………………………………………………32

1- La lecture dans quelques approches……………………………………33

1-1 L’approche traditionnelle ………………………………………………33

1-2 L’approche structuro-globale (audio-visuelle, SGAV)………………………33

1-3 L’approche cognitive ……………………………………………………34

1-4 L’approche communicative………………………………………………34

2- Les méthodes d’enseignement-apprentissage de la lecture ………………35

2-1 La méthode synthétique ou « syllabique » ………………………………….36

2-2 La méthode analytique ou « globale »………………………………………37

2-3 La méthode mixte ou « éclectique »…………………………………………37

2-4 La méthode naturelle…………………………………………………………38

3- La lecture dans les instructions officielles (IO)………………………………40

Conclusion ………………………………………………………………………….42

Deuxième partie : Partie pratique

Introduction…………………………………………………………………………44

1- Le test…………………………………………………………………………….45

1-1 Description du lieu de l’expérimentation…………………………………………45

1-2 Description de la classe ………………………………………………………….45

1-3 Echantillonnage ………………………………………………………………….45

1-4 Description du test ………………………………………………………………45

1-5 Choix du corpus ………………………………………………………………….46

1-6 Résultat …………………………………………………………………………48

1-7 Présentation des résultats…………………………………………………………49

1-8 Analyses et interprétations des résultats…………………………………………49

2- questionnaire………………………………………………………………………53

1-1 description du questionnaire………………………………………………………53

1-2 Analyses et interprétations des résultats………………………………………….53

Conclusion ……………………………………………………………………………63

Conclusion générale………………………………………………………………….65

Bibliographie…………………………………………………………………………69

Annexe ……………………………………………………………………………….72

Résumé ……………………………………………………………………………….75

Introduction générale

Introduction générale :

Depuis l’invention de l’écriture par les Sumériens1 au 33ème siècle Avant J.C,

la lecture est devenue la pièce maîtresse de tout apprentissage voire de toute acquisition.

Qui dit lire dit écrire. Les deux activités forment un couple inséparable. La lecture en

forme le réservoir .Le lecteur peut voyager sans passeport et découvrir le monde sans

contraintes spatio-temporelles. Par la lecture nous pouvons savoir ce qui s’était passé dans

les siècles lointains, acquérir des connaissances scientifiques, littéraires …

Vu l'importance accordée à la lecture, l'école a mobilisé et mobilise ses

moyens pour permettre à tous la maîtrise de cette activité, ô combien importantes ! A cet

effet, des efforts ont été (et continue de l'être), fournis et consentis pour la formation de

l’enseignant, la conception et l'élaboration des méthodes et manuels, l’objectif étant le

même : faire de l'enfant un bon lecteur capable de lire pour comprendre et écrire.

La lecture et son apprentissage sont au centre des préoccupations de nombreux

ouvrages et articles, depuis plusieurs années. Dès lors, apprendre à lire est devenu l’affaire

de tout le monde, chercheurs, enseignants, parents et apprenants. Avec l’aide et le soutien

de ces personnes lettrées, l’enfant arrivera à accéder à la lecture et sera par conséquent,

dans la possibilité de le faire tout seul. Il deviendra un lecteur autonome actif capable de

guider à son tour un autre plus jeune que lui. Une tâche qui semble difficile mais, non

impossible !

Apprendre à lire est donc une activité complexe qui sollicite un effort

important de plusieurs années qui se succèdent. Un travail en continuité du primaire allant

jusqu’au collège. Lire comme l’affirment les psycholinguistes est « tout d’abord la mise en

œuvre des différents processus perceptifs et cognitifs de traitement de lettres qui

permettent au lecteur d’accéder à l’identification du mot écrit »2. Lire n’est donc pas

seulement « associer à un graphisme une émission sonore […] ; lire c’est être capable de

1 SUMERIENS : peuple de SUMER en Asie occidentale III millénaire Av. J.C.

2 Brigitte Marin, Denis Legros, Psycholinguistique cognitive : « Lecture, compréhension et production de

texte », Ed De Boeck Université, Paris, 2008, p.28.

9

dégager la signification d’un texte écrit : il ne peut y avoir de lecture sans compréhension

»3. Autrement dit : Lire c’est comprendre.

Réhabiliter la lecture devient aujourd’hui une responsabilité de toute

institution. Vu son utilité, Une grande importance est donnée au sujet au niveau du monde

entier. De grands laboratoires essayent de créer des méthodes plus efficaces pour

l’enseignement-apprentissage de cette discipline parce qu’elle présente comme l’a dit Levi-

Strauss « la clé du savoir à tous »4.

Toutefois, dans le contexte algérien et plus particulièrement dans ma localité

(celle où va se dérouler l'expérimentation), les problèmes sont nombreux.

Ce constat nous l’avons relevé lors d’une discussion avec les enseignants du

primaire qui nous ont informés que la majorité des apprenants de 5ème année éprouvent des

difficultés de lecture. Les problèmes de lecture dont souffrent les apprenants nous ont

poussés à réaliser ce mémoire.

Les observateurs, surtout les parents d'élèves, ne comprennent pas comment

leurs enfants n'arrivent pas à déchiffrer une phrase après trois ans d'apprentissage et cela

s'est répercuté sur leur acquisition. L’enseignant du primaire aussi : il dit qu’il n’arrive pas

à gérer convenablement le temps imparti à cette séance. Dans ces circonstances, il est

confronté à un double problème : soit il consacre la majorité du temps au déchiffrement et

à l'apprentissage de la lecture soit à la compréhension du langage écrit.

Un autre problème surgit lors des examens, l'apprenant éprouve une difficulté à

se comporter avec le texte puisqu'il est dans l'impuissance de décoder l'écrit et par

conséquent il obtient de mauvaises notes en français. Les résultats en témoignent.

Apprendre à lire est une priorité de l’enseignement. On doit donc réfléchir aux

méthodes et moyens les plus efficaces pour réaliser cet objectif. Les méthodes de lecture

pourraient ainsi avoir une part de responsabilité en ce qui concerne l’échec de

l’apprentissage de la lecture.

3 Lucien Adjadji, Pierre Du Saussois, « Adapter l'école à l'enfant », Nathan 1977, p.08

4 Levis-Strauss, cité par Dotterens R, « Eduques et instruire », Ed Nathan/Unesco, Paris, 1972,

P.108

10

Alors que l’acte de lire doit être enseigné avec des méthodes spécifiques utilisées

par l’enseignant pour bien transmettre le savoir.

Pour extraire les vraies difficultés de la lecture. Nous allons essayer de montrer,

dans notre mémoire,

pourquoi les apprenants éprouvent-ils des difficultés à déchiffrer un texte après trois

années d’apprentissage de la lecture ?

Comment explique-t-on ces difficultés qui empêchent la majorité des apprenants à

déchiffrer une phrase ?

Nous émettons comme hypothèse que, les méthodes appliquées ne s’adaptent

pas au niveau réel de l’apprenant ainsi que les attentes des enseignants. En outre, le temps

accordé à la séance de lecture est insuffisant.

Les textes proposés dans le manuel scolaire du français de la 5ème année

primaire sont inadaptés (longs et difficiles) aux besoins des apprenants, ce qui constitue

une entrave à la lecture et à son apprentissage.

Nous voudrions par ce présent travail aider les enseignants du primaire à bien

exploiter l'activité de la lecture.

Pour traiter notre problématique, nous avons organisé notre travail en deux

parties :

Dans la première partie, le sujet sera traité du point de vue théorique, ce travail se fera

sur deux chapitres :

- Dans le premier chapitre nous essayerons d’évoquer les conceptions de l’acte de

lire et ses composantes.

- En deuxième chapitre nous évoquerons les approches et les méthodes adoptées dans

le domaine de l'enseignement-apprentissage de la lecture.

La deuxième partie présentera explicitement l’expérimentation.

Dans un premier temps pour mener à bien notre recherche nous adoptons la

démarche d’observation directe des apprenants dans leur classe. Cette observation nous

permettra de procéder à la méthode expérimentale et analytique. Dans ce cadre, nous

baserons notre travail sur un test d'expérimentation destiné aux apprenants et qui a pour

11

objectif de vérifier l’existence des difficultés de lecture et leurs natures, il sera effectué au

sein de l’école pour répondre à nos interrogations autour de difficultés citées au paravent.

Dans un deuxième temps, nous avons choisi la distribution d’un questionnaire

destiné aux enseignants et qui vise à apporter des éléments de réponses à

notre problématique.

12

Première partiePartie théorique

I- Premier chapitre : Conceptions de la lecture

Introduction :

Le thème "des difficultés de la lecture chez les apprenants du primaire du français

langue étrangère" est la préoccupation des spécialistes, des praticiens et des parents, si bien

qu'il y a plusieurs chercheurs qui ont traité ce sujet épineux.

C’est pour ces raisons que nous tâcherons dans ce premier chapitre à présenter

certaines définitions concernant la lecture.

Mais avant d'aborder notre recherche, il est indispensable de définir le concept de

"lecture" .Sans cette définition, le sujet serait vague et incompréhensible. Beaucoup de

chercheurs ne se sont pas mis d'accord sur la conception de la lecture pourtant à première

vue, la définition nous semble évidente. Certains d'entre eux pensent que la lecture, c'est

apprendre à lire puis lire, d'autres voient que la lecture, c'est apprendre à lire et lire en

même temps. Une troisième voie croit que la lecture, c'est l'intégration des sens (œil et

oreille), du cerveau et du choix du texte.

De tous les points cités précédemment, nous allons les développer tout au long du

premier chapitre.

13

1- Qu’est-ce que lire ?

Avant d'entamer notre recherche, il faut définir le terme "lire" puisque sans cette

définition le lecteur trouverait des difficultés à bien en saisir le contenu.

Selon Le Pailleur, Magny et Cardin (2002.p.110) :" lire, c’est avant tout

s'engager dans une pratique culturelle."5 Apprendre à lire, lire pour apprendre ou lire pour

le plaisir font partie intégrante dans notre vie quotidienne. Lire, sous toutes ses formes, est

une préoccupation majeure des enseignants, des parents d'élèves et de l'institution.

Myra Barrs, dans une étude (Education ONTARIO.2005.P.11), définit la lecture

comme : "quelque chose qui engage l'être entier(…). Cette définition de la lecture permet

de confirmer que la personne en train de lire doit pour comprendre un passage, d'abord

s'engager"6

Par ailleurs, Chauveau (1987.p.11) ajoute que "la lecture de même que l'écriture,

se situe en amont de la méthode et des matières d'enseignement."7

Malheureusement trop d'élèves ont encore des difficultés en lecture ce qui

conditionne leur réussite, et ce, dès les premières années de leurs scolarité.

Evelyne Charmeux (1987.p110) mentionne :"qu'il faut se rendre à l'évidence : on

ne peut apprendre vite à lire, même si l'objectif est devenir capable de lire vite ! Lire est

une activité beaucoup trop complexe pour qu'une année puisse suffire à la mettre en place

de façon durable."8

5 LE PAILLEUR, Monique, Gisèle Magny et Dominique Cardin. «Apprendre à lire aujourd’hui.» Québec

français, , automne 2002,p110

6 Education ONTARIO.2005.P.11

7 CHAUVEAU Gérard, Comment l’enfant devient lecteur Pour une psychologie cognitive et culturelle de la

lecture. Éditions etz/Pédagogie, Paris, 1997.p11

8 CHARMEUX, Éveline (1987). Apprendre à lire : Échec à l’échec, Éditions Milan/Éducation, France

1987.p110

14

1-1 Selon les dictionnaires encyclopédiques

Le petit robert définit l’acte de lire comme « Action matérielle de lire, de

déchiffrer ce qui est écrit. Action de lire, de prendre connaissance du contenu d’un écrit

»9. Les deux définitions se complètent car, lire est une activité complexe qui associe

déchiffrage et extraction du contenu d’un champ texte.

Le petit Larousse, lire c’est « reconnaître les signes graphiques d'une langue,

combinaisons représentent et leur associer un sens ». Lire n’est donc pas seulement

parcourir des yeux les lettres mais, « lire est de prévoir l’avenir en interprétant des signes

qu’on croit significatifs »10. Lire est un amalgame de conduites bien différentes celles de

connaître les lettres et savoir les assembler ; dire des suites de syllabes ou de mots ;

prononcer un texte écrit et de prendre connaissance du contenu d’un message écrit.

2- Conception de l’acte de lire

Les chercheurs et les praticiens n'ont pas la même conception de l'acte de lire,

selon Martinez. , les uns voient qu'il existe un temps pour l'apprentissage de la lecture et un

temps pour lire .Les autres ne voient pas un intervalle entre apprendre à lire et lire

autrement dit apprendre à lire c'est lire et lire c'est apprendre à lire.Commençons par la

première conception qui se traduit dans le tableau suivant :

(Jean Paul Martinez.1994 : 03)11

2-1 Acte de lire :

Il y a un temps pour apprendre à lire, il y a un temps pour lire.

9 Dictionnaire Le Petit Robert, Paris, 1996

10 Dictionnaire Le Petit Larousse, 1998

11 Jean Paul Martinez, « les difficultés de lecture »p03, 1994

15

MIALARET

"Lire c’est

transformer un

message écrit en

message

sonore...

puis... de le

comprendre."

BOUQUET

"Lire c’est

parcourir des yeux

comme un

projecteur

s’arrêtant à faire sur

les mots (lecteur

accompli)

mais cela est

possible si le lecteur

débutant

connaît-la

correspondance."

DICTIONNAIRE

encyclopédique

"Parcourir des yeux

Prononcer à haute

voix .Identifier les

lettres et les

Assembler"

BOREL

"Lire c’est

rendre sonore

un

message

porteur de

sens."

ESTIENNE

Lire c’est d’abord

avoir saisi que les

signes visuels

= graphies des

lettres = son et MVT

élémentaire du

langage parlé.

Conception

strictement

centrée sur le

langage oral,

dans ses aspects les

plus élémentaires

BOURCIER

Lire c’est

comprendre

(lecteur accompli)

mais préalablement

apprentissage du

lecteur débutant de

la correspondance

phonème

graphème.

16

Une lecture attentive du contenu du tableau ci-dessus nous permet de dégager

trois mots essentiels qui distinguent apprendre à lire de lire : "d'abord, puis" et

"préalablement". Ils nous expliquent que le déchiffrement est une étape incontournable

avant de passer au sens. L'étape de déchiffrement qualifie le lecteur débutant et l'accès au

sens qualifie le lecteur accompli. En cas de difficultés lors de l'enseignement-apprentissage

de la lecture, d’après cette conception, nous devons utiliser tous les moyens visuels et nous

appuyer sur la lecture à haute voix (les ardoises, les étiquettes collées au mur de la classe

sur lesquelles se sont inscrits des lettres et des syllabes) afin de permettre à l'apprenant de

les mémoriser et de les reconnaître dans un mot, une phrase ou un texte.

Nous présentons deux schémas12 qui étayent la conception de l'acte de la première

équipe Martinez, « difficultés de lecture »,1994 : 05)

12 Jean Paul Martinez, « les difficultés de lecture »p05, 1994

17

Le schéma oral de lecture

Source Réception Destinataire

Ordes

Lumineuses

Ondes

Sonores

Source : Beaume (1989 ; P .31-32).

Schéma01 : Le schéma oral de lecture

Mémoire

Artificielle

Imprimé

La vue

Mémoire

Individuelle

les cores vocales L’ouie

18

Le schéma visuel de lecture

Source Réception Destinataire

Ordres

Lumineuses

Source : Beaume (1989 ; P .31-32).

Schéma 02 : Le schéma visuel de lecture

Mémoire

Artificielle

La vue

Mémoire

Individuelle

19

Interprétation du premier schéma :

Le langage écrit constitue la première mémoire artificielle d’où puise le lecteur.

Les graphies et les mots sont des ondes lumineuses facilitant la tâche à la vue puis

ils seront transmis par la voie de l'audition dans la mémoire du lecteur.

Le deuxième schéma nous explique que la vue joue le rôle de transition entre la

mémoire artificielle et la mémoire individuelle de l'apprenant. Dans ce cas-là, nous parlons

de la lecture silencieuse si bien que les difficultés peuvent survenir dans le

dysfonctionnement du processus de la lecture c'est à-dire soit dans le texte imprimé soit

dans la perception visuelle et auditive ou dans le stockage c'est-à-dire dans la mémoire de

l'apprenant.

2-2 Apprendre à lire :(Jean Paul MARTINEZ ,1994 : 06)13

Charmeux (1982)

"Construire du sens sur un message

écrit, raisonnement, prélèvement

d'indices."

MARTINEZ (1993-94)

"Lire une activité symbolique naturellement

culturelle.

Il ne voit la distinction entre

un lecteur débutant et accompli."

Dans le tableau ci-dessus, la primauté est donnée au sens du texte contrairement

au premier tableau qui s'articule sur le code. L'accent est mis sur le lecteur c'est-à-dire sur

sa réflexion et son raisonnement et non comme une machine qui capte et enregistre.

Pour dissiper la polémique entre les deux équipes sur les conceptions de l'acte de

lire une troisième voie s'est forgée .Cette voie a pour vocation d'intégrer les différentes

composantes du processus de lecture dans un puzzle où chaque composante dépend des

autres.

13 Jean Paul Martinez, « les difficultés de lecture »p06 ,1994

20

Ce puzzle est conçu par :

Le Site Sitg01 dirigé par le Service Général du Pilotage du Système Educatif sous

l'intitulé « Outil pour le diagnostic et remédiation des difficultés d'acquisition de la lecture

en1ère et 2ème AP »

Nous expliquons chaque facette et sa relation avec les autres facettes du puzzle.

Si chaque facette peut être travaillée de manière isolée, il n’y aura réellement acte

de lire que quand il y aura intégration de toutes ces facettes au service de la recherche de

sens. Mais avant de les détailler, nous présentons le schéma des différentes facettes du

puzzle.

21

2-3 Les différentes facettes du puzzle (les essentielles composantes du

processus de la lecture) :

Le Service Général du Pilotage du Système Educatif, DECEMBRE 200714

14 Le Site Sitg01 dirigé par le Service Général du Pilotage du Système Educatif sous l'intitulé «

Outil pour le diagnostic et remédiation des difficultés d'acquisition de la lecture en1ère et 2è AP »

22

Les six facettes du puzzle du processus de lecture :

Elles aident l’apprenant à bien exploiter la séance de la lecture à condition que ces

facettes soient utilisées comme une seule compétence globale.

En premier lieu, on va citer les six facettes telles que sont figurées dans le puzzle

cité dans la même référence ci-dessus sur le site Sitg01 :

" -projet du lecteur

-composantes sonores de la langue

-clarté cognitive

-correspondance entre l’oral et l’écrit

-lexique mental

-intégration et utilisation des différentes stratégies de lecture"

Après avoir mentionné les composantes du puzzle, nous les mettrons à la lumière

afin de bien les décortiquer :

2-3-1 L’importance du projet de lecteur

L’élève est censé avoir une idée claire de :

- les fonctions de la lecture c'est-à-dire l’objectif de la lecture.

- la définition du savoir-lire

- les compétences mises en œuvre pendant la lecture

- les connaissances antérieures

Par exemple, dans l’intention du lecteur, il lit pour raconter des histoires, se

distraire, trouver son chemin ou pour des ambitions lointaines ; il lit pour trouver un

métier, réussir. Mais d’autres apprenants ne donnent pas beaucoup d’importance au projet

de la lecture. Ils disent souvent : « nous ne savons pas lire»

2-3-2 Identification des composantes sonores de la langue

Cette facette met l’accent sur l’analyse de la « chaîne acoustique » :d’un côté,

l’élève doit prendre conscience de la structure syllabique des mots : la localisation, la

segmentation, le comptage des syllabes. De l’autre côté, l’élève doit identifier le phonème

à l’oral.

23

Remarque :

L’enseignant doit insister sur :

- la syllabe interne puisqu’elle s’entend difficilement.

- les phonèmes, sons et consonnes occlusives

2-3-3 Avoir une bonne clarté cognitive

L’apprenant devrait maîtriser :

- le langage technique tel que « lettre », « mot», « phrase», « ligne»

- la linéarité de l’écriture et son orientation (de gauche à droite et du haut en bas)

- la connaissance-reconnaissance des lettres.

2-3-4- Etablissement de la correspondance entre l’oral et l’écrit

2-3-4-1 Au niveau de la phrase :

L’élève doit savoir distinguer les mots de la phrase soit visuellement ou

mentalement par exemple soit la phrase suivante : Mohamed lit des versets du Coran.

Cette phrase comprend 6 mots. A l’oral, certains élèves trouvent des difficultés à

distinguer les mots. Un autre exemple : ils ont un ballon. Pour certains élèves, cette phrase

se compose de trois mots parce qu’ils ont collé (ils ont) en un seul mot.

2-3-4-2 Au niveau du mot :

Devant un mot inconnu, l’apprenant emploie la bonne stratégie consistant à le

décomposer en petits morceaux, de songer à quels mots les sons qu’ils ont les font penser

et enfin s’ils connaissent d’autres mots comprenant la même combinaison des sons. Ils

doivent être au courant de la différence entre les sons lus et ceux entendus ou vus en

d’autres mots la correspondance entre les lettres (graphèmes) et les phonèmes (sons).

2-3-4-3 Au niveau de la lettre :

L’évaluation des connaissances des apprenants sur le code graphophonétique

permet de savoir si les apprenants savent analyser la chaîne acoustique en ses plus petites

unités (phonèmes) et ont des connaissances pour les interpréter. Ce type d’exercice ne doit

pas être systématique car il provoque le risque que les apprenants emploient de déchiffrage

24

lettre à lettre en situation de la lecture. Il est important, donc, de présenter le recours aux

correspondances comme une stratégie.

Par exemple, la formation de blocs syllabiques ou unités plus larges (vain, vingt, main)

L’amélioration de connaissances des apprenants sur le code va lui permettre

d’avoir un capital de mots de plus en plus grand et par conséquent de plus en plus

indépendamment du contexte.

Enfin, l’élève doit être au courant que tout ce qu’on dit s’écrit mais le contraire

n’est pas forcément obligatoire.

2-3-5- L’importance de développer son lexique mental :

Constituer un stock de mots chez l’apprenant est primordial. Il les reconnaît

directement c'est-à-dire, sans passer par le déchiffrage et quel que soit le contexte.

L’apprenant de la 3ème année primaire, va tout au long de l’année, enrichir son bagage

surtout avec des « mots outils » tels que : le/la, un/une, sur/sous…).Plus ce lexique écrit est

étendu, mieux l’apprenant peut apprendre, employer et mémoriser les analyses

orthographiques. Enfin, faire écrire les apprenants et les amener à épeler les mots qui

aident à maîtriser peu à peu la lecture.

2-3-6- L’importance d’apprendre à intégrer et utiliser les différentes

stratégies de lecture

La compréhension d’un texte demande la conjugaison de toutes les stratégies

L’élève doit savoir :

- identifier des mots nouveaux grâce à l’analogie avec des mots connus. Apprendre à

exploiter différents types d’indices (graphiques, iconographiques…)

- saisir le sens d’un mot ou d’une phrase accompagnée d’une illustration

3- Les composantes de l'acte de lire :

Selon Giasson les composantes de l'acte de lire se révèlent dans : le lecteur, le

texte et le contexte

3-1-Le lecteur (l’apprenant)

Le lecteur parcourt une longue route afin de devenir un lecteur averti. Giasson

dans son livre "De la théorie à la pratique "retrace ce parcours.

25

3-1-1 Lecteur "en émergence"

Le début de la route de l'enseignement-apprentissage de la lecture commence par

le premier contact de l'apprenant avec le français langue étrangère en 3ème A.P (contexte

algérien).A cette étape selon Giasson, l'apprenant ne peut pas lire d'une façon autonome

car il n'est pas encore en mesure de maîtriser le principe alphabétique15 .ce dernier l'aide à

reconnaître des mots nouveaux. Ce comportement est légitime .Mais si l'apprenant stagne

dans ce stade, il va éprouver des difficultés énormes. Le passage du lecteur" en émergence

"au lecteur apprenti se fait dans les premières semaines ou les premiers mois de leur entrée

en 3ème A.P

3-1-2 Lecteur apprenti

A ce stade le lecteur peut lire quelques mots grâce aux connaissances des

principes alphabétiques. Mais il reste encore des obstacles à franchir : la maîtrise du code

si bien qu’il ne réussit pas toujours à s'autocorriger. Ce tâtonnement va aider l'apprenant à

s'améliorer .Mais s'il se contente de ce stade, il n'arrivera pas toujours à comprendre

facilement ce qu'il lit.'

3-1-3 Lecteur débutant

Le lecteur débutant est celui qui doit parfaire et mobiliser ses habiletés de façon

qu'il identifie les mots. Cette identification lui permet à lire d'une manière autonome. Mais

il doit faire attention de tomber dans le piège de l'identification des mots au détriment de la

compréhension.

3-1-4 Lecteur en transition

Ce stade d'évolution de la lecture correspond au niveau 4ème A.P c'est-à-dire à sa

deuxième année d'apprentissage. L'apprenant est censé décoder les mots car il a possédé un

répertoire de mots assez important qu'il peut les reconnaître aisément. Mais l'évolution de

la lecture ne s'achève à ce stade.

3-2 Le texte : ou le matériel écrit

Le texte que l’on peut classer selon sa nature (intention de l’auteur et le genre

littéraire, structure du texte et le contenu)

15 GIASSON J, la lecture de la théorie à la pratique, Gaëtan Morin éditeur, Boucherville (Québec) 1995.

26

Le texte peut-être apparu dans un contexte authentique, c'est-à-dire dans une

situation ordinaire de la vie sociale (mots imprimés sur les boîtes de conserves, sur des

panneaux routiers), ou hors de contexte de :

(un journal, un roman, un livre d’art). Quand il est contextualisé, l’écrit prend

différentes formes. Il peut-être constitue de :

- mots isolés (bus, université –…)

- courtes locutions (défense d’entrée).

- listes de mots (nomenclature de médicaments).

- Phrases sous forme d’instruction et de slogans (ne pas parler au conducteur).Dans

une situation d’enseignement apprentissage, on fait appel souvent Aux textes

narratifs ou informatifs et surtout à caractères ludiques puisqu’on s’adresse aux

petits enfants qui apprennent mieux en jouant.

3-3 Le contexte :

Il comprend toutes les conditions dans lesquelles se trouve l’apprenant face au

texte. Il peut-être psychologique (intention de lecture, intérêt pour le texte, envie de

lire).Ce facteur motive le lecteur et le pousse à lire même s’il trouve des difficultés à

déchiffrer.

Comme il peut être social (interaction de l’enseignant et des pairs).Dans ce cas, le

lecteur n’est pas livré à lui –même mais il est aidé par ses pairs. Il peut-être aussi physique

(temps disponible) qui constitue aux enseignants une difficulté ‘contexte algérien) car

presque tous les enseignants se plaignent du temps accordé à la séance de la lecture du

français langue étrangère sans oublier au passage le problème du bruit, sureffectif, le

climat et l’éclairage. Tous ces facteurs peuvent entraver le processus d’apprentissage de la

lecture.

27

4- Définitions utile dans l’enseignement-apprentissage de la lecture :

L’évocation du thème de la lecture nous amène forcément à faire appel à d’autres

termes qui sont indissociable de cette activité. Nous pouvons les résumer dans les points

suivants :

4-1 Le déchiffrage :

R. Le gendre définit le déchiffrage comme l’opération par laquelle le lecteur

débutant tente d’identifier les lettres et les relier aux sons correspondants sans parvenir

nécessairement à une perception d’ensembles signifiant ni à une compréhension du texte.16

C’est le fait qu’un apprenant suit avec le doigt en essayant de reconnaître les

lettres et de les traduire en sons sans arriver obligatoirement à la perception de l’ensemble

des mots constituants la phrase ni à la compréhension du texte.

4-2 Le décodage :

Selon R. Le gendre, « le décodage est une opération consciente ou inconsciente

qui se produit tant à l’oral qu’à l’écrit, et par laquelle le récepteur transforme le message

en un certain code, en une formulation dont il pourra mieux comprendre la signification»17

4-3 La compréhension de l’écrit :

La compréhension en lecture est un sujet qui intéresse tous les chercheurs et les

acteurs du champ éducatif actuellement. Adams et Bruce ont affirmé que « la

compréhension est l’utilisation des connaissances antérieures pour créer une nouvelle

connaissance. Sans connaissances antérieurs, un objet complexe comme un texte, n’est pas

seulement difficile à interpréter ; il est strictement parler sans signification »18

C’est une finalité : si l’apprenant arrive à saisir le sens global du texte, c’est un

acquis important.

16 Jean Paul Martinez, « les difficultés de lecture », In www.er.uqam.ca

17Jean Paul Martinez, « les difficultés de lecture », In www.er.uqam.ca

18 Adams et Bruce, cité par Jocelyne GIASSON, la compréhension en lecture, Ed Gaïtan Morin,

Québec, 2000, p.11.

28

Les difficultés qui restent vont se dissiper progressivement à savoir :

La vitesse, la mélodie, le respect de l’intonation…

Nous parlons actuellement de modèles de compréhension, et le modèle qui fait

l’unanimité est celui qui prend en considération que la lecture est un processus interactif.

Ce modèle met en interaction trois composantes : le texte, le lecteur et le contexte.

Jocelyne Giasson 19 l’a présenté dans la figure suivante :

Schéma 03 : Modèle contemporain de compréhension en lecture

19 Jocelyne GIASSON, Op. cit, p.07

Lecture

Structure

Processus

Texte : Intention de l’auteur

Forme.

Contenu

Contexte :

Psychologique

Sociale

Physique

29

5- Les difficultés de processus de la lecture :

5-1 La nature de difficultés :

L’école demeure le médiateur par excellence entre le jeune apprenant et la lecture.

Elle doit, en ce sens, être le lieu qui encourage les pratiques de lecture et qui favorise une

interaction entre lire, écrire, parler et écouter ; qui privilégie le contact des enfants avec les

livres et qui permet aux apprenants d’affiner leur apprentissage de la lecture et d’avoir, le

goût de la lecture. Mais il arrive souvent qu’un grand nombre d’apprenants souffre de

différentes difficultés en matière de lecture

.Certains experts du ministère de l’Education du Canada ont abordé le point de la

nature des difficultés de lecture.

Selon eux, chez les jeunes enfants qui lisent avec difficulté, le problème le plus

fréquent est le manque de fluidité. Un bon nombre de ces enfants trouvent que c’est très

difficile d’identifier les mots. Ces enfants lisent lentement, avec hésitation, et s’appuient

trop sur des indices contextuels pour deviner le sens des mots. Vu que la quasi-totalité de

leurs habiletés cognitives et mentales sont mises à contribution dans cet effort

d’identification de mots, leur compréhension du texte s’en ressent.

5-2 Les différents profils d’un lecteur en difficulté :

Les élèves en difficultés de lecture sont ceux, qui agissent passivement vis à vis

du texte. C’est pourquoi, l’enseignant doit intervenir dans le but de faire acquérir à ses

apprenants un certain nombre d’habilités et les apprendre à les utiliser quand la situation

l’exige. Ils forment un groupe hétérogène ayant des lacunes, un déficit généralisé en

compréhension.

A cet égard plusieurs recherches tentent de dessiner des portraits de lecteurs

faibles en lecture. Se référant aux études empiriques menées en classe, citons Aaron (1991)

qui estime y avoir au moins trois groupes de mauvais lecteurs.20

- Ceux qui ont des difficultés spécifiques en lecture présentant de faibles

performances en décodage et en compréhension écrite ;

20 J.Grégoire, B.Piérart, « Évaluer les troubles de la lecture : Les nouveaux modèles théoriques et

leurs implications diagnostiques », Ed De Boeck Université, Bruxelles 2003, p.178.

30

- Ceux qui ont de bonnes capacités de décodage mais ont des difficultés en

compréhension écrite ;

- Finalement, ceux qui présentent des difficultés cognitives généralisées. Leurs

faiblesses se situent autant en décodage qu’en compréhension écrite.

En résumé, nous nous joignons à Nicole Van Grunderbeek qui prévoit six profils

de lecteurs en difficultés.21

5 2-1 Premier profil : Le « surdécodeur » ou le lecteur centré exclusivement

sur le code

Ce lecteur oralise les mots, sans prendre la peine de chercher le sens. Il ignore que

lire consiste à construire un sens. Il utilise la stratégie grapho-phonétique pour identifier les

mots, sans qu’il la maitrise. Il a tendance à confondre entre les lettres b, d, p, q et m, n et à

les inverser. Le lecteur du premier profil est qualifié de « perroquet » ou de « phénicien ».

5-2-2 Deuxième profil : Le « surdevineur » ou le lecteur centré exclusivement

sur le sens

Le lecteur de ce profil est l’inverse du précédent. Il utilise beaucoup ses

connaissances et recours souvent au contexte. Il ne lit pas toujours ce qui est écrit, mais il

devine des mots voisins. Cette stratégie le mène à se tromper parfois. Son recours à la

stratégie de reconnaissance immédiate de mots n’est pas accompagné d’une vérification

des mots dits par un retour de l’observation des lettres. Parmi les difficultés qu’il éprouve,

il y a la difficulté de découper les mots en syllabes, les analyser et la difficulté d’employer

la combinatoire grapho-phonétique. Les spécialistes le qualifient en « chinois ».

5 2-3 Troisième profil : le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale

Ce lecteur tente de repérer les mots qu’il connaît ou croit connaître.

Lors de la lecture, il saute plusieurs mots. Il commet des erreurs souvent d’ordre

de confusion des mots qui se ressemblent graphiquement (verte pour vente). Le lecteur de

21N.Van Grunderbeek, « Les difficultés en lecture, » Ed Gaetan Morin, Montréal, 1994, p.98-99-

100-101-102

31

ce type s’appuie toujours sur la reconnaissance immédiate des mots et néglige le sens. Il

néglige aussi d’autres stratégies et ne cherche même pas l’exactitude de son déchiffrage.

Ce lecteur fait recours à la reconnaissance visuelle des mots sans se préoccuper du

sens. Il identifie les mots qu’il connait ou qu’il croit connaitre mais qui ne correspondent

pas toujours à ceux qui sont écrits. Une certaine ressemblance et confusion du mot

prononcé avec le mot écrit (blouse/bleue) négligeant ainsi le sens (cheveux/chevaux). En

d’autres termes, il utilise la voie d’accès directe au lexique mental (stratégie idéo-

graphique) tout en ignorant la voie phonologique. Il n’a pas compris que lire, c’est

chercher du sens.

5-2-4 Quatrième profil : le lecteur centré en priorité sur le code22

Ce lecteur déchiffre le début des mots et devine la suite de ces mots, sans se

soucier du sens du texte. Il utilise alors la stratégie grapho-phonétique pour prononcer la

première syllabe d’un mot puis il devine la suite (papa travaille est lu papa tracteur). Il ne

fait pas appel à son lexique mental, ni au contexte, ni à la syntaxe. Peu importe le sens que

véhicule la phrase.

5-2-5 Cinquième profil : le lecteur centré soit sur le code, soit sur le sens

Ce lecteur possède plusieurs stratégies. Il se sert soit du code soit du sens pour

reconnaître un mot. Mais il n’arrive jamais faire interagir ses stratégies.

Pour reconnaitre les mots d’un texte, le lecteur utilise les deux stratégies

indépendamment l’une de l’autre. Tantôt, il devine le sens des mots et dans ce cas il

s’appuie sur le sens, tantôt, il déchiffre sans donner importance au sens et dans ce cas il se

base sur le code.

5-2-6 Sixième profil : le lecteur combinant le code avec une partie du contexte

sans faire de vérification

Ce lecteur essaye d’identifier un mot en faisant appel au code et au sens mais ses

regards ne vont pas loin de la phrase, C'est-à-dire, il tente de découvrir un mot en servant

du contexte de la phrase et ne fait pas appel à l’ensemble du texte.

22 J.P.Gâté, « Prévenir l’illettrisme : comment la recherche peut-elle servir l'école ? », l’Harmattan,

Paris 2005, p116-120

32

Ce lecteur possède de bonnes stratégies, mais ne vérifie pas ce qu’il a lu surtout si

ce qu’il a lu semble avoir du sens, c’est-à dire, il déchiffre le mot lui accorde un sens par

rapport au contexte de la phrase et non du texte.

33

Conclusion :

Nous prétendons que notre recherche, notamment sur la conception de la lecture,

a éclairé des zones ombreuses. Nous avons mis à la disposition du lecteur en général et au

lecteur chercheur un ensemble de conceptions données par d'éminents chercheurs.

Nous avons évoqué les problèmes dont souffrent les apprenants. Les problèmes

relatifs à l'apprenant lui-même étaient le centre dans le sujet car c'est à l'apprenant de

participer à la construction de son apprentissage, à développer ses compétences cognitives

et à réserver des séances à domicile destinées à la lecture.

Pour clôturer ce premier chapitre, une vision claire de la nature de l'acte de lire

rend l’apprenant actif et compétent.

34

II- Deuxième chapitre : Les approches et les méthodes d’enseignement-

apprentissage de la lecture.

Introduction :

Sans doute la lecture occupe une place centrale dans l'acquisition du savoir.

L’importance de la lecture incite toujours les didacticiens et les chercheurs en

sciences d’éducation à trouver les méthodes les plus simples et les plus encourageantes à

son apprentissage et proposer des solutions pour résoudre les problèmes liés aux

différentes difficultés d’apprentissage de cette activité.

Les didacticiens et les chercheurs en sciences d'éducation avec la collaboration

des praticiens tentent de trouver les méthodes et les approches adéquates pour mener à bien

la tâche de la lecture. C'est pourquoi nous constatons une profusion de méthodes et

d'approches.

Dans ce chapitre nous allons jeter un coup d’œil sur l’enseignement-apprentissage

de la lecture dans quelques approches. Nous allons voir aussi quelques méthodes

d’enseignement -apprentissage de cette matière dans le milieu scolaire.

36

1- L’enseignement-apprentissage de la lecture dans quelques approches

L’importance de la lecture incite toujours les didacticiens et les chercheurs en

sciences d’éducation à trouver les méthodes les plus simples et les plus encourageantes à

l’apprentissage et proposer des solutions pour remédier les problèmes liés aux différentes

difficultés d’apprentissage de cette activité.

Dans l’ouvrage « Le point sur la lecture» de Claudette Cornaire et Claude

Germain : « un bref retour sur chaque approche et sur son Orientation théorique sous-

jacente, nous permettra de mieux comprendre cette discipline en voie de constitution

qu’est l’enseignement/apprentissage de la lecture en langue seconde et de mettre en

lumière les lignes de force des expériences antérieures »23(Claudette,1999 :3) .Cette

apprentissage suscite l’intérêt des chercheurs sur la place qu’elle occupe dans ces

approches suivantes :

1-1 L’approche traditionnelle :

Dans les courants de type traditionnel, l’enseignement apprentissage d’une

langue est centré sur l’écrit. Cet écrit qu’on ne cesse de lire. Lire est conçu comme un

moyen pour apprendre à écrire. Pour cette approche lire consiste à établir des liens entre la

langue maternelle et la langue étrangère par l’intermédiaire de la traduction. C’est ainsi

qu’elle devient le moyen d’accès à la langue écrite et un entraînement à la traduction. Par

conséquent, l’apprenant va acquérir un solide bagage lexical et de bonnes connaissances

grammaticales.

Lire consiste à être capable d’établir des correspondances entre la langue

maternelle et la langue étrangère par le biais de traduction, elle se base sur la structure et le

vocabulaire, c’est-à-dire la maitrise lexicale et des bons savoirs grammaticaux. Par contre

certains spécialistes ne la considèrent pas comme un vrai apprentissage de la lecture mais

comme une analyse traduction d’un texte.

23 Claudette Cornaire. Claude Germain, le point sur la lecture, Ed CLE international, Quebec1999,

p.3

37

1-2 L’approche structuro-globale audio-visuelle

Inspiré de la psychologie béhavioriste et de la linguistique structurale,

l’apprentissage d’une langue est considéré comme un processus mécanique dans lequel

l’apprenant acquiert des structures simples de la langue courante. De ce fait, l’apprenant

est appelé à maîtriser le système phonétique de la langue cible ne lisant que ce qu’il a

appris oralement. Lire à haute voix est une activité et par excellence visant essentiellement

la bonne prononciation et l’intonation suivie par un ensemble de questions de

compréhension du texte auxquelles on répondait oralement.

1-3 L’approche cognitive :

Est apparue en 1970, elle se fonde sur l’idée que pour comprendre l’apprentissage,

il faut tenir compte de la structure cognitive de l’apprenant. Selon cette approche l’acte de

lire signifie la capacité de l’apprenant de répondre à certains nombres de questions de

compréhension d’un texte .Elle met l’accent sur la compréhension, le mécanisme et le rôle

de la mémoire dans cette activité.

La lecture est une fonction cognitive complexe qui exige un mouvement oculaire

pendant la lecture. Dans son ouvrage « Psychologie cognitive », J.Y Baudoin définit la

lecture comme une activité cognitive qui vise à traiter l’information écrite pour en

construire sa signification. Il estime que l’enfant avant qu’il apprenne à lire, doit être doté

d’un grand nombre de mots dans leurs formes vocales. Il ajoute que « l’apprentissage de la

lecture consiste à identifier les formes écrites de ces mots parlés et à comprendre le

principe qui sous-tend la conversion de la forme écrite en forme orale »24. L’objectif serait

de comprendre ce qui est lu.

La lecture est une activité complexe à travers laquelle, le lecteur recourt aux

processus d’identification des mots, accède à leurs formes phonologique et orthographique

ainsi qu’à leur sens.

24 Jean-Yves Baudouin, Guy Tiberghien, « Psychologie cognitive : Tome 1, L'adulte », Paris : Bréal 2007,

p.111.

38

1-4 L’approche communicative :

Est fondée sur la langue qu’est un moyen de communication et d’interaction entre

deux ou plusieurs individus .Selon cette approche l’acte de lire met en jeu des composantes

linguistiques, textuelles, référentielles et situationnelles (situation de communication).Cette

activité s’inscrit dans un processus de communication au cour de la construction du

message à partir des propre objectifs de l’apprenant.

La lecture a été définie objectivement avec l’avènement de cette approche par le

fait qu’elle « s’inscrit dans un processus de communication au cours duquel le lecteur

reconstruit un message à partir de ses propres objectifs de communication »25. C’est-à dire

que l’apprenant met en jeu ses connaissances, ses compétences et ses stratégies pour

accéder à la compréhension du message.

2- Les méthodes d’enseignement-apprentissage de la lecture :

La lecture devient aujourd’hui une responsabilité de toute institution une grande

importance est donnée au sujet au niveau éducatif, les didacticiens essayent de créer des

méthodes plus efficaces pour l’enseignement /apprentissage de cette discipline. Selon le

schéma 26(Amir, 1990 :21) suivant qui se trouve dans l’ouvrage « Diagrammes pour la

lecture» d’Abdelkader Emir, nous allons résumer ces méthodes adoptées par les français.

● Dans le quatrième schéma (schéma : 04), explique les méthodes d’apprentissage

de la lecture.

Schéma 04 : Les Différentes méthodes d’apprentissage de la lecture selon F.

Marchand

25 C. Cornaire et C. Germain dans leur ouvrage « Le point sur la lecture », Ed paris, 1999, p08

26 MOIRAND, F : cite par, Abdelkader Amir, Diagrammes pour la lecture, O.N.P.S, Alger, 1990,

p.21

39

La méthode La méthode La méthode La méthode

Syllabique globale mixte naturelle

« Pour apprendre

à lire, il faut

d’abord apprendre

à déchiffrer c'est à-

dire identifier les

lettres et les sons

correspondants, et

associer les lettres

en syllabes et les

syllabes en mots »

« Il s’agit de

reconnaitre

globalement un

certains nombre de

phrases

significatives

permettant une

signification

minimum. L’analyse

intervient

progressivement et

permet à l’enfant de

comprendre des

énonces nouveaux. »

« L’objectif le

même que celui de

la méthode

Syllabique dont

elle n’est qu’une

version améliorée :

parvenir

plus Rapidement

possible au

déchiffrement.

Les élèves sont

sollicites Pour

mémoriser entre50

à 150 mots usuels.»

« Elle est fondée sur

les textes produits

oralement par les

élèves. Elle n’utilise

ni manuel, ni

progression

préétablie.

Les textes transcrits

sont affiches dans la

classe et l’analyse se

fait à partir de

l’observation et des

remarques des

élèves »

40

2-1 La méthode synthétique : Ou syllabique.

La méthode synthétique consiste d’aller du simple vers le complexe c’est à dire

les sons, les lettres puis les mots (les syllabes), ou la lecture commence par la phrase et en

suite le texte .Dans cette méthode l’apprenant prend un seul rythme d’apprentissage là où il

apprend des signes sans comprendre le goût de la lecture.

Autrement dit, l’enseignement de la lecture part de la plus petite unité linguistique

qu’est la lettre ou le son, plus exactement la lettre-son, de la correspondance graphème-

phonème. Une fois que l’enfant maîtrise son alphabet, il tente d’aller vers la syllabe, puis

vers le mot, puis vers la phrase. Autrement dit, « l’esprit va des signes graphiques au

déchiffrage des mots et de la phrase c’est-à dire de la partie au tout ; il procède par

synthèse ».27

Notons que la plupart des apprenants apprennent à lire par cette méthode.

Cependant, l’enfant risque d’ignorer le sens et la joie de la lecture.

2-2 La méthode analytique : ou globale

Elle est apparue au début de XX siècle est appelée aussi méthode globale, Cette

méthode basée sur la mémorisation de mots écrits provenant des phrases proposées par les

apprenants, elle possède à l’inverse de la méthode synthétique, elles vont du tout aux

parties ; c’est-à-dire de la phrase (texte) au mot puis aux syllabes, enfin les lettres et leurs

correspondances avec les sons. C’est à dire la lecture se fait par la reconnaissance d’un mot

tout entier et non le code de l’écrit. Elle est critiquée parce qu’elle consiste à évaluer les

apprenants pour des raisons cognitives et psychologiques. 28

Cette méthode remonte aux années soixante. Contrairement à celle qui la précède,

l’apprenant part du complexe au plus simple élément graphique ; il procède par analyse.

C’est-à dire, qu’il part de l’ensemble (l’énoncé, la phrase) d’un message écrit qui

est observé, analysé, mémorisé pour ensuite, passer à l’analyse en syllabes. Il découvre

ainsi, les syllabes dans les mots et les lettres dans les syllabes. Cette méthode permet à

l’enfant de développer sa mémoire visuelle ainsi son attention. Néanmoins, l’enfant peut

deviner les mots qu’il rencontre sans savoir les déchiffrer.

27 A.Souché, Op.cit., p.70

28 MOIRAND, F : cite par, Abdelkader Amir, Diagrammes pour la lecture, O.N.P.S, Alger, 1990, p.45

41

2-3 La méthode mixte :

La plus pratiquée. Comme son nom l’indique, cette méthode tente de réconcilier

les deux précédentes. Elle va du texte vers la lettre, « de la lecture de la phrase et du mot à

l’analyse des éléments »29. C’est pourquoi, elle est considérée comme une méthode

analytique. L’enfant reconnait directement les mots, voire des phrases qu’il a

photographiées et mémorisées. Par conséquent, sa vitesse de lecture augmente. Autrement

dit, il travaille simultanément le déchiffrage et le sens avec les proportions de l’un et de

l’autre selon les méthodes.

Pour faire face au problème de choix entre l’enseignement d’une lecture

déchiffrage ou d’une lecture compréhension, la méthode mixte ou éclectique a trouvé la

bonne combinaison. Cette méthode est en vogue actuellement, elle englobe des

mécanismes de synthèse et d’analyse à la fois. Elle permet d’accéder au sens de l’écrit et la

découverte du code simultanément.

2-4 La méthode naturelle : ou la méthode sans livre

Elle s’appuie sur la production orale des apprenants en prenant en considération

les interactions entre eux, elle fait étudie leurs texte qui sont créés par eux même, qui font

partis de leur entourage et aussi permettre en ouvres les autres méthodes (syllabique,

mixte, globale) (Amir.1991 :21)30

A travers ce qu’on a cité avec ce bref aperçu, nous donnons l’idée sur les

méthodes d’enseignement/apprentissage de la lecture. Une proposition non préalable des

apprenants rencontre cependant des difficultés importantes lors de l’acquisition de cette

compétence .Cela suppose que l’on développe une véritable politique de prévention des

difficultés d’apprentissage de cette activité.

Créée en 1925, par Célestin Freinet. Cette méthode permet à l’enfant de mettre en

œuvre toutes les méthodes qui lui sont nécessaires. Elle prend comme support les écrits des

enfants qui sont signifiants à leurs yeux et peuvent ainsi aisément accéder aux sens de leur

propre texte. Cette méthode permet à l’enfant de remarquer ses progrès de façon

29 MOIRAND, F : cite par, Abdelkader Amir, Diagrammes pour la lecture, O.N.P.S, Alger, 1990, p.46

30GARIN, CH. cite par, Abdelkader Amir, Op.cit, p.21.

42

significative et d’oublier l’effort d’apprendre. Elle lui procure ainsi, le plaisir d’apprendre à

lire car, il étudie la langue de sa langue. Raison pour laquelle, elle est dite "naturelle".

Ce que nous venons d’avancer est résumé dans le schéma suivant, présenté par A.

Amir dans son ouvrage « Diagrammes pour la lecture » sur les différentes méthodes

d’apprentissage de la lecture ».

● Le cinquième schéma (schéma : 05) suggéré par F.Marchand représente une

classification d’après un point de départ (oral ou écrit) et l’unité de base (lettre, son,

syllabe, phrase, discours).

(schéma : 05) suggéré par F.Marchand

Méthodes

Synthétiques

Ecrit lettre

Mixtes

Ecrit phrase Syllabiques

Ecrit Syllabe Phonétiques

Oral Son Globales Ecrit

discours ou phrase

Naturelles oral

discours ou phrase

43

3- La lecture dans les instructions officielles (IO)

D’après la loi n°08-04 du 15 Moharrem 1429 correspondant au 23 Janvier 2008

portant loi d’orientation sur l’éducation nationale, nous pouvons dégager les finalités de

l’éducation en terme de savoir, savoir-faire, savoir être et savoir devenir réalisés à travers

le développement des différentes compétences chez la majorité des élèves scolarisés, futurs

citoyens du pays.

Cette loi ne cite pas explicitement et de manière franche la lecture mais elle y fait

allusion en mentionnant ses caractéristiques. Elle fait référence à la lecture en tant que

moyen faisant partie des «… outils intellectuels et méthodologiques de la connaissance

facilitant les apprentissages… »31 (JO n°04, 2008 :7). Et plus spécifiquement, la lecture en

Français, dans le cadre de la maîtrise d’une langue étrangère, est considérée en tant qu’ «…

ouverture sur le monde et moyen d’accès à la documentation et aux échanges avec les

cultures et civilisations…»32 (IDEM : 8).

La lecture est considérée comme faisant partie des «… compétences, pertinentes,

solides et durables susceptibles d’être exploitées à bon escient dans des situations

authentiques de communication et de résolution de problèmes… » 33(IDEM : 8).

Le système éducatif s’engage à doter les apprenants de cette compétence

nécessaire.

L’école vise l’enseignement du savoir apprendre, elle cherche à « apprendre à

apprendre »34 aux apprenants, selon le principe de la pédagogie active initiée par

Montessori (cf, http://fr.wikipedia.org/ wiki/p%C3% A9dagogie_montessori), afin

d’assurer une bonne formation et permettre l’autoformation en continu. Le système

éducatif algérien, à travers cette loi, opterait pour une méthode d’enseignement reposant

sur la pédagogie du projet, centrée sur l’apprenant et ses besoins. Cette pédagogie rendrait

31 JO n°04, 2008 :7

32 IDEM : 8

33 IDEM : 8

34 cf, http://fr.wikipedia.org/ wiki/p%C3% A9dagogie_montessori

44

l’élève à même de « …réinvestir et d’opérationnaliser les savoirs et savoir-faire acquis…

»35 (JO n° 04, 2008 : 8) à l’école dans les différents domaines de la vie.

Acquérir une compétence de lecture est tout un processus qui s’effectue grâce à

des méthodes variées, selon l’attitude adoptée envers l’écrit. Toute pédagogie et toute

approche didactique accorde un intérêt particulier à la lecture. Il nous semble, cependant,

que la méthode d’enseignement de cette activité est presque la même, à part quelques

modifications ‘’superficielles’ ’relevant du domaine technique et terminologique pour la

définition des limites de certaines notions et la seule différence notable sur le plan

idéologique, qui se traduit sur le plan pratique, est la centration de l’apprentissage sur

l’apprenant qui le prend en charge et non sur le contenu. Les méthodes d’enseignement

impliquent la présence de textes officiels régissant les objectifs et finalités de tout système

éducatif.

35 JO n° 04, 2008 : 8

45

Conclusion :

Notons enfin que dans l'intention d’aider, au travers l’enseignant, l’innocent, la

partie fragile, l'homme de demain, l’apprenant, nous avons détaillé les points qui

représentent à nous yeux la recette convenable à notre situation. Pour ce faire, nous avons

évoqué les approches et les méthodes traitant la lecture. Nous avons mis l'accent sur la

méthode syllabique car les études récentes ont redonné un nouveau souffle à cette

méthode. Ces études s'appuient sur des preuves scientifiques si bien que nous l'avons

présentée comme solution et non uniquement comme un rappel historique.

46

47

Deuxième partiepartie pratique

Introduction

Après avoir présenté théoriquement les conceptions de la lecture, les difficultés

que pourraient rencontrer les apprenants notamment ceux de la 5ème AP, les méthodes

conçues par les spécialistes du domaine, nous allons joindre l'utile à l’agréable, c’est-à-

dire la théorie à la pratique. Tout au long de ce chapitre nous allons d’abord, vérifier

l'existence des difficultés à partir d'un texte, ensuite nous les classons suivant leur nature.

Ces difficultés se divisent en deux : difficultés concernant la langue et celles liées à la

compréhension du texte.

Nous adoptons la méthode expérimentale à travers une observation en direct des

apprenants en classe.

Le recours au terrain se fixe comme objectif l’étude d’un fait pédagogique en

situation pour mesurer le degré de compatibilité entre ce qui est dit par les spécialistes en

matière et ce qui se fait dans une situation d’enseignement apprentissage.

Pour bien cerner le phénomène des difficultés de lecture, nous avons proposé un

test aux apprenants de 5AP de l’école Mekki Mohamed situe dans la commune d’Ouled

Mansour daïra de Hammam Dalaa wilaya de m’sila. . Nous avons aussi distribué un

questionnaire aux enseignants de français afin d’avoir une idée claire sur la nature du

phénomène étudié en analysant les résultats obtenus

Nous envisagerons répartir le travail sur le mois d’avril pour que nous ayons le

temps suffisant pour bien dégager les lacunes de lecture.

Notre expérimentation aiderait les enseignants du primaire et les conseillers

pédagogiques à avoir une idée claire sur la réalité de leurs apprenants.

Dans le présent chapitre nous allons décrire le lieu de l’enquête, l’échantillonnage

sans oublier de présenter les résultats obtenus du test et du questionnaire destiné aux

enseignants avec leurs analyses.

48

1- Description de lieu de l’expérimentation :

L’école primaire Mekki Mohamed a ouvert ses portes 1974. Elle compte 6

enseignants dont une de langue française et 80 apprenants.

Notre enquête a été effectuée au mois d’avril. Elle vise l’évaluation des

performances des apprenants de la 5ème année en lecture. 11entre eux sont inscrits en 5ème

année.

2- Description de la classe :

C’est une petite classe, qui est à l’origine une classe devisée en deux. Elle compte

11 apprenants. Mais le premier constat que nous avons pu signaler est l'absence de tout

indice indiquant qu'il s'agit de classe de français : absence des affiches murales sur

lesquelles se trouvent des images, des sons, des mots, des productions écrites des

apprenants car la pédagogie par projet exige la contribution des apprenants.

3- Echantillonnage :

Notre enquête a été effectuée en moi d’avril. Elle consistait à soumettre les

apprenants fréquentant la classe de cinquième année primaire à un test visant l’évaluation

de leurs performances en matière de lecture en langue française.

Cette population est issue d’un milieu rural .Les apprenants y sont des deux sexes

: Masculin et féminin.

Notre échantillon couvre tous les apprenants. Nous avons assisté à des séances de

lecture présentées par l’enseignante, ce qui nous a permis de suivre les élèves soumettant

au test en portant les remarques sur la grille d’évaluation préparée pour le faire.

Le test proposé avait pour objet de diagnostiquer les difficultés de lecture et

d’identifier quelle en est leur nature.

4- Description du test :

Le texte proposé :

Pour réaliser notre test, nous avons proposé un texte à lire aux apprenants, pris du

manuel scolaire de 5AP. Ce texte est déjà abordé pendant le deuxième trimestre de l’année

scolaire en cours. Il contient alors des mots connus. Ces phrases ne sont pas longues.

49

5- Choix du texte : page 45 (histoire de Babar)

Le texte choisi est de type narratif. Ce texte est court ce qui va permettre à

l'ensemble des apprenants de le lire. Il est intéressant puisqu'il raconte une histoire

passionnante. A première vue, le lexique employé par l’auteur nous semble simple (foret,

éléphant, sa mère, chanter, s’endormir, animaux, oiseaux, arbre, chasseur, vielle dame,

pleurer, ville, riche, grande, maman, petits, aimer, longues, cour, heureux).

Le texte est bien structuré chronologiquement par l'emploi de : il avait une fois, un

jour, depuis ce jour,

Ce lexique permettrait à l'apprenant d'accéder facilement au sens du texte. Mais le

problème qui se pose est le texte n’est pas illustré qui ne facilite pas la compréhension ou

l’accès au sens.

Le texte a été également choisi car ses mots sont faciles à décoder et à déchiffrer.

50

Le texte :36

36 Livre de français de 5ème année primaire, O.N.P.S.Alger.2012-2013

51

La grille d’évaluation : La consigne de travail était claire. Chaque sujet examiné devait

lire le texte proposé pendant que nous portions les observations sur la grille élaborée.

6- Résultats : Après une semaine de travail avec les apprenants nous sommes arrivés à

obtenir les résultats suivants :

Critères d’évaluation Indicateurs Résultats obtenus

Mauvais Moyen Assez

bien

Très

bien

Lecture oralisée Lire à haute voix

(lecture fluide avec

respect de la

ponctuation)

08 02 01 00

Vitesse de lecture 08 02 01 00

La correspondance

phonie-graphique

Reconnaitre les mots 04 04 03 00

Déchiffrer des mots

nouveaux

06 04 01 00

Les composantes

Sonores

Reconnaissance des

sons

06 03 02 00

Reconnaissance de

lettres

01 04 06 00

Distinguer des syllabes

proches

05 03 02 01

La compréhension Compréhension des

mots (donner au moins

un synonyme

04 04 01 02

Compréhension du

texte

07 02 01 00

52

Présentation des résultats :

Le tableau ci-dessus indique la présence de tous les types de difficultés. Mais il

précise que la plupart des difficultés éprouvées par les apprenants sont liées beaucoup plus

à la lecture orale et à la compréhension.

Analyse et interprétation des résultats :

1. lecture oralisée :

La fluidité de lecture avec respect de la ponctuation

Nous avons commencé par la lecture oralisée car notre intention était de savoir si

les apprenants lisent couramment, respectent la ponctuation, l'intonation, ont une bonne

prononciation.

(08) apprenants (73%) parmi ceux qui sont soumis au test ont éprouvé des

difficultés de lire un texte à voix haute.

Pour réaliser cette étape, nous avons demandé au premier apprenant de lire le

texte. Cependant il s'est arrêté au niveau de la première phrase « Il y avait une

fois,…...Babar. »

D’abord, il prononcé « il y avait » en trois temps : il a prononcé d’abord (il)

puis (y) enfin (avait).

Lors du test, nous avons remarqué que ces apprenants lisent avec un ton perturbé

sans respecter les signes de ponctuation. Nous avons remarqué aussi qu’il y a des coupures

et des hésitations et même des difficultés d’émettre des sons. Un seul apprenant a pu

atteindre le bien. Il assure parfois des pauses de ponctuation, avec un ton clair car toutes les

phrases sont des phrases déclaratives. Deux autres apprenants ont pu atteindre la moyenne.

Ces difficultés peuvent être expliquées par le manque de lecture des textes. C'est-

à-dire, ils n’ont pas l’habitude de lire des textes pareils.

Alors qu’il existe sur leur manuel, nous déduisons donc qu’il n’y pas une initiative

personnelle de lecture à la maison, parce que dans la classe le temps insuffisant 45 minutes

insuffisantes pour la séance de lecture.

Le respect de la ponctuation de la liaison, la bonne prononciation sont des

compétences à installer chez les apprenants, sachant que cette enquête réalisée au mois

53

d'avril c'est-à-dire que les apprenants sont en terme d'achever trois ans d'apprentissage de

la lecture.

- Vitesse de lecture des apprenants

(08) apprenants lisent lentement, deux apprenants ont un niveau moyen et un seul

qui a un niveau assez bien.

Ces apprenants prennent assez de temps pour déchiffrer les mots. Leurs lectures

sont caractérisées par des redondances et des retours en arrière. Certains d’entre eux

répètent une syllabe deux ou trois fois avant de prononcer un mot. Cette stratégie adoptée

par ces apprenants mène forcement à diminuer la vitesse de lecture.

2. Correspondance phonie-graphie

- Reconnaitre les mots

(04) élèves ont éprouvé des difficultés à reconnaitre des mots malgré la fréquence

d’un grand nombre de mots du texte dans leur contexte scolaire.

(04) autres ont atteint la moyenne, ils ont réussi à connaître certains mots et ils ont

échoué à reconnaître d’autres. (03) apprenants ont réussi à reconnaître un nombre

considérable de mots. Suite à une consigne claire (souligne les mots que tu connais dans le

texte) ils ont réussi à connaître : un petit, grand, il, forêt, sa mère, elle, sa maman, animaux,

chasseur, ville, vielle dame,….Nous pouvons expliquer ça par les démarches adoptées par

les enseignants dans le cadre de la nouvelle réforme éducative qui privilégient la

mémorisation de certains mots usuels dans différentes situations d’enseignement-

apprentissage durant les trois années précédentes.

- Déchiffrer des mots nouveaux

Le déchiffrement est une habileté qui se base essentiellement sur la connaissance

du code et la maîtrise de la phonétique.

(06) apprenants ont éprouvé des difficultés de déchiffrer des mots nouveaux. À

titre d’exemple : le mot « accompagner »

(04) autres ont pu lire quelques mots nouveaux avec un peu de difficulté. Un seul

apprenant a pu lire sans éprouve des difficultés. Les apprenants recourent dans le

déchiffrement de mots nouveaux à la lecture syllabe par syllabe en faisant beaucoup de

54

fautes. Les enseignants se limitent à quelques supports proposés par l’institution et ils

n’incitent pas les élèves à lire chez eux.

3. Identifier les composantes sonores du langage

- Reconnaissance des sons

(06) apprenants ont éprouvé des difficultés de reconnaissance des sons. Nous

avons remarqué qu’il y a des confusions entre les sons proches. (03) apprenants d’entre

eux ont pu connaître quelques sons et (02) autres ont un assez bien niveau de connaissance

de sons. Pour plus de certitude, nous avons écrit au tableau les graphèmes suivants : [ou],

[oi], [an], [ien], [eau], [au] puis nous avons demandé aux apprenants de les lire, nous avons

découvert que les apprenants ont un problème à ce niveau. Les consonnes sont appropriées

par les apprenants.

Du moment que le premier point n'est pas acquis c’est à dire la reconnaissance des

sons, nous sommes passé au deuxième point : la reconnaissance des lettres.

- Reconnaissance des lettres :

Cette compétence ne constitue pas un majeur obstacle pour les apprenants puisque

10 sur 11 reconnaissent les noms des lettres. Nous avons demandé aux apprenants un à un

de lire les lettres de l'alphabet surtout "q", u", k" qui posent des problèmes. Il n’y avait pas

de grandes difficultés à reconnaître les lettres, parce que les enseignants dans le palier

primaire recourent le plus souvent à faire mémoriser l’alphabet dès la première année

d’apprentissage de Français.

- Distinguer des syllabes proches

(05) apprenants ont éprouvé de difficultés de distinguer les syllabes proches. (03)

un niveau moyen et (02) ont montré des aptitudes à distinguer entre plusieurs syllabes.

Pour ceux qui ont éprouvé des difficultés. Nous pouvons constater que ces apprenants

n’arrivent pas à distinguer entre les syllabes suivantes : (pe/be, pe/que, be/de...).

55

4. La Compréhension :

- Compréhension des mots

Comme on a signalé au début le texte contient un lexique simple, le pourcentage

des apprenants qui ont réussi est en quelque sorte satisfaisant. (04) un niveau moyen, (01)

un niveau assez bien et (02) un niveau très bien.

Certains apprenants ont réussi à donner des synonymes aux mots proposés:

(Sa mère = maman), les reste (04) apprenants ont éprouvé de grandes difficultés à

comprendre les mots.

- Compréhension du texte

Nous avons remarqué que les apprenants n'avaient pas l'idée que le texte est une

entité formée de signifiants et de signifiés. Pour eux le texte est un ensemble de lettres à

déchiffrer c'est -à- dire la notion du sens, de la compréhension, de la déduction leur sont

étrangère.

Pour mesurer le degré de la compréhension du texte, nous avons proposé une série

de questions. (Les questions du texte proposées dans le manuel scolaire).

(08) apprenants n’arrivent pas à comprendre le texte.(03) apprenants arrivent à

répondes aux quelques questions de surface, mais ils n’arrivent pas identifier le thème

général du texte.

Ces résultats peuvent être interprétés par les vocations de certains enseignants qui

privilégient dès la première année de Français l’enseignement de la lecture déchiffrage à

l’égard de la compréhension de l’écrit. Les apprenants arrivent alors à considérer la lecture

comme un acte de déchiffrement et n’est pas un acte de compréhension.

Nous avons dressé un tableau peu encourageant mais c'était la réalité au terrain. Si

le médecin veut guérir le patient, il faut que les diagnostics soient rigoureux.

A partir du test et la grille d’évaluation proposés aux apprenants de l’école Mekki

Mohamed, nous avons constaté qu’il y a plusieurs difficultés éprouvées en matière de

lecture tels : la lecture lente, non maîtrise du code alphabétique et le problème majeur est

celui de la compréhension de textes. Ces résultats nous obligeons de faire recours aux

enseignants considérés comme acteurs du champ pour savoir quelles sont les causes réelles

de ces carences.

56

Le questionnaire :

Comme champ d’application de ce que nous avons étudié dans les chapitres

théoriques et pour mieux confirmer notre problématique, nous avons élaboré un

questionnaire. Celui-ci consiste à vérifier quelles sont les causes des difficultés de lecture

chez les apprenants de la 5ème AP.

Le questionnaire contient 13 questions. Il est adressé à un échantillon de 30

enseignants appartenant à la circonscription de Français à M’sila.

L’échantillon de répondants a été choisi d’une manière aléatoire.

Pour vérifier la validité de notre questionnaire, nous l’avons montré à un

inspecteur d’enseignement primaire de Français et à quelques enseignants pour le vérifier

avant de le distribuer aux répondants. Ces derniers qui ont un rapport étroit avec le

domaine éducatif, nous ont confirmé que ce document reflète notre problématique et qu’il

a une relation étroite avec nos hypothèses de recherche.

Analyse et interprétation des résultats du questionnaire :

Question n°1 : Les textes de lecture sont-ils ? (degrés de difficulté des textes)

Choix des réponses Nombre de

répondants

enseignants

Pourcentage

Faciles 09 30%

Difficiles 21 70%

Cette question est posée pour mesurer le degré de difficulté des textes proposés

dans le manuel scolaire.

Nous avons constaté que (21) (70%) des enseignants interrogés voient que les

textes proposés dans le manuel scolaire sont difficiles, alors que (09) (30%) voient qu’ils

sont faciles à lire.

Dites pourquoi :

Les enseignants ont répondu :

- les textes sont longs et contiennent un lexique difficile.

57

- les textes ne sont pas vraiment adoptés au niveau réel des apprenants.

- les textes ne sont pas adoptés au niveau réel des apprenants. Ils leur font des textes

motivants et courts.

- quelques thèmes sont difficiles.

- la plupart des textes sont des textes authentiques.

- les apprenants rencontrent des nouveaux mots

- les textes sont hors vie sociale.

- ces textes ne sont pas animés par rapport aux apprenants.

- ces textes ne sont pas de leur environnement.

- ces textes ne sont pas convenables pour le niveau des apprenants de 5ème AP.

Question n°2 : Comment considérez-vous la lecture de vos apprenants ?

Choix des réponses Nombre de

répondants

enseignants

Pourcentage

Courante 08 27%

Lente 18 60%

Fragmentaire 04 13%

L’objectif de cette question est de connaître la vitesse de lecture des apprenants.

(60%) des enseignants des enseignants considèrent la lecture de leurs élèves

comme une lecture lente, tandis que (27%) disent que leurs élèves comme une lisent

couramment, (13%) affirment que la lecture de leurs élèves est fragmentaire.

58

Question n°3 : Vos élèves éprouvent-ils de l'intérêt lors de la séance de lecture ?

Choix des réponses Nombre de

répondants

enseignants

Pourcentage

Non 04 13%

Un peu 18 60%

Beaucoup 08 27%

Cette question vise à mesurer le degré de l’intérêt des apprenants lors de la séance

lecture.

81% des enseignants disent que leurs apprenants éprouvent beaucoup d'intérêt

pour la lecture, 19% d'entre eux trouvent que leurs élèves éprouvent peu d’intérêt dans la

séance de lecture.

Question n°4 : Quelle est l’attitude de vos apprenants lors la séance de lecture ?

Choix des réponses Nombre de

répondants

enseignants

Pourcentage

Motivés 18 60%

Désintéressés 12 40%

Cette question vise l’attitude de vos apprenants lors la séance de lecture.

Nous avons constaté que (60%) des apprenants sont désintéressés lors de la séance

de lecture, (40%) des apprenants sont motivés en classe.

Question n°5 : Faites-vous des activités liées à la lecture ?

Choix de réponses Nombres de

répondants

enseignants

Pourcentage

59

Oui 25 83%

Non 05 17%

Cette question vise à mesurer le degré de conscience des enseignants de

l’importance des activités liées à la lecture.

(83%) des enseignants déclarent qu’ils font des activités liées à la lecture en

classe : soit des activités proposées dans le manuel scolaire (les questions de

compréhension), soit des activités proposés par l'enseignant, alors que (17%) n'ont pas

donné des réponses précises.

Les activités liées à la lecture :

- les points de langue (grammaire, vocabulaire, conjugaison,…)

- la compréhension de l’écrit, dictée, synonyme, antonyme, formulation des phrases.

- la correction phonétique

- lecture des mots difficiles au tableau.

- lecture par syllabes (déchiffrage)

- jeux de lecture.

- production écrite.

Question n°6 : A votre avis, le milieu familial est-il encourageant pour apprendre

la lecture ?

Choix de réponses Nombres de

répondants

enseignants

Pourcentage

Oui 03 10%

Non 27 90%

L’objectif de cette question était de connaître l’avis des enseignants concernant le

rôle de la famille dans l’apprentissage de la lecture.

60

(10%) des enseignants consultés ont dit que le milieu familial est encourageant,

c’est à dire, il aide l’apprenant à mieux apprendre la lecture. (90%) ont dit non.

Les apprenants doivent avoir de l’aide au sein de la famille pour qu’ils puissent

poursuivre le rythme d’apprentissage imposé en classe et aider les enseignants à réaliser

leurs taches éducatives sans avoir de difficultés.

Pour confirmer ces résultats nous avons ajouté une autre question liée directement

à la précédente et qui est destinée aux répondants par oui.

Cette question était comme suit :

-Est-ce que vous voyez que vos apprenants ont de l’aide à la maison ?

Choix de réponses Nombres de

répondants

Enseignants

Pourcentage

Oui 01 3%

Non 29 97%

Tous les répondants s’accordent à dire non. Nous pouvons expliquer ces résultats

par ce que nous appelons la démission des parents. Selon certains enseignants le peu

d’élèves qui ont un soutien chez eux atteignent de bons, voire d’excellents niveaux en

lecture. En revanche le grand nombre d’entre eux a de mauvaises performances à cause du

manque de soutien familial.

Question n°7 : Quelles méthodes de lecture utilisez-vous en classe ?

Choix de réponses Nombres de

répondants

enseignants

Pourcentage

Globale 09 30%

Mixte 17 57%

Synthétique 03 10%

61

57% des enseignants appliquent la méthode "mixte" dans leurs classes, 30%

utilisent la méthode "globale", 10% adoptent celle de "globale". 3% disent que cela dépend

de la nature du texte.

Ces résultats montrent que l’usage des méthodes dépend : le niveau de l’élève

c’est-à-dire l’enseignant applique la méthode qu’il s’adopte au niveau des apprenants.

Question n°8 : le temps consacré pour l’activité de lecture est-il suffisant ?

Choix de réponses Nombres de

répondants

enseignants

Pourcentage

Oui 00 0%

Non 30 100%

Cette question avait comme objectif de connaître le degré de comptabilité du

temps réservé à la lecture avec les attentes des enseignants.

Tous les enseignants s’est mis d’accord que le temps consacré à la lecture est

insuffisant.

Question n°9 : les élèves rencontrent-ils des difficultés lors de la lecture ?

C’est une question ouverte qui donne plus de liberté au répondant et qui lui

permet à répondre en résumant toute son expérience dans le domaine éducatif en quelques

mots.

Un grand nombre de répondants s’est mis d’accord sur le point que le volume

horaire est insuffisant pour remédier les difficultés rencontrées.

D’autres ont dit que les apprenants de la 5AP ont des difficultés en lecture car ils

n’ont pas de bagage linguistique adéquat qui leur permet à reconnaître des mots et

comprendre ce qu’ils lisent.

La quasi-totalité des répondants a insisté sur le point que les apprenants ne

trouvent pas de soutien chez eux. Ils sont issus des milieux où la lecture n’a pas de place.

Nous comprenons de cela que là où il n’y a pas d’habitudes de lecture l’apprentissage de

cette dernière serait très difficile.

62

D’autres participants vont dans leurs réponses jusqu’au point où ils affirment que

les manuels ne répondent pas aux exigences et aux attentes des apprenants. Dans ce cas, les

apprenants s’éloignent de la lecture et quand ils se trouvent obligés de lire, ils se trouvent

face à de grandes difficultés.

Ces difficultés sont :

- difficulté de mémorisation des sons.

- difficulté de décodage et de déchiffrage.

- les troubles de vision.

- certaines classes sont sur chargés.

- le programme est chargé.

- l'insouciance de certains parents.

- la plupart des élèves ne préparent pas la lecture à la maison.

- l'indifférence des niveaux des apprenants.

- les textes proposés sont élevé par rapport les niveaux des élèves.

- au niveau de la prononciation et de déchiffrement.

Question n°10 : Quelles sont les remédiations que vous proposez pour aider les

élèves à dépasser les handicaps de la lecture ?

Les remédiassions suggérées :

- motiver l'apprenant pour aimer la langue française.

- inviter l'élève à réinvestir les savoirs mis en place.

- mémoriser les graphèmes et les structures des phrases.

- utiliser les ressources linguistiques, identifier les mots clés.

- l’illustration permet à l’élève de faire les hypothèses de lecture.

- utilisé des étiquettes de couleur.

- faire à chaque fois une dictée.

- utilisé les tableaux de révision des sons.

- écrire les sons difficiles /entourée les mots difficiles.

63

- exercice de complètement des mots (syllabes qui manquent).

On peut faire la remédiation de la lecture, en commençant par les lettres jusque la

phrase et en finir par le texte.

Question n°11 : - Les programmes des différents niveaux du primaire sont-ils

complémentaires.

Choix de réponses Nombres de

répondants

enseignants

Pourcentage

Oui 04 13%

Non 26 87%

Cette question peut nous donner une raison des difficultés que souffrent les

apprenants de la 5AP.

(87%) ont dit que les programmes des différents niveaux du primaire ne sont pas

complémentaires, tandis que (13%) seulement ont affirmé que ces programmes sont

complémentaires.

Sur le terrain, les dernières années, les enseignants se plaignent toujours de ce

problème d’incomplémentarité des programmes de Français au primaire. Avant de

maîtriser le code alphabétique l’élève se trouve en 4èmeAP face à des textes qui le

dépasse, ce qui lui provoque un handicap en lecture qui va l’accompagner jusqu’ à la 5AP.

Question n°12 : Les nouveaux programmes favorisent- ils la lecture ?

Choix de réponses Nombres de

répondants

enseignants

Pourcentage

Oui 06 20%

Non 24 80%

64

(20%) des enseignants répondants que les nouveaux programmes favorisent la

lecture, alors que la majorité (80%) des enseignants dit que les nouveaux programmes ne

favorisent pas la lecture.

Avec une répartition qui ne réserve pas une large place à la lecture, l’apprenant se

trouve privé de chances pour mieux l’apprendre. En revanche, dans les anciens

programmes, la lecture occupait une place primordiale. Elle était présente dans une unité

didactique sous différentes appellations (lecture compréhension, lecture entraînement,

lecture plaisir, comptine). Selon certains enseignants, les élèves d’autre fois avaient de

bonnes performances en lecture grâce à la valeur accordée à cette activité.

Question n°13 : Etes-vous pour ou contre le changement des programmes ?

Choix de réponses Nombres de

répondants

enseignants

Pourcentage

Pour 24 80%

Contre 06 20%

La majorité des enseignants sont pour le changement des programmes de français

comme le montrent les chiffres, alors que (20%) sont contre.

Ceux qui sont contre le changement du programme ont donné les arguments

suivants :

Dans l’ancien programme, la méthode est plus pratique et marche parallèlement

avec les besoins des apprenants.

Les programmes de l'enseignement primaire sont trop chargés, difficiles par

rapport aux compétences de l'apprenant.

Ceux qui sont contre le changement du programme ont donné les arguments

suivants :

Parce que le programme de 3ème ne favorise pas l’épanouissement de l’apprenant

et ce dernier se trouve en 4ème AP avec beaucoup d’handicaps. C’est la cause qui le rend

désespéré de suivre ces apprentissages avec la minorité qui est aidé par leur parent. Et le

65

complexe s’installe. Ce qui nécessite un programme simple allégé pour fixer les

connaissances.

Il va falloir penser à proposer quelque chose qui une relation avec la vie sociale

pour que l’apprenant s’intéresse à la lecture.

66

Conclusion :

L'étude que nous avons menée s'inscrit dans le cadre de notre projet de recherche,

qui visait à cerner le problème de la lecture chez les apprenants de la 5ème année primaire

et les difficultés qui les empêchent de lire couramment.

Ce recours au terrain a pu apporter des réponses intéressantes quant à la nature des

difficultés qu’éprouvent les apprenants ainsi que sur les sources de ces dernières telles

qu’elles sont conçues par un certain nombre d’enseignants.

A travers le test, nous avons montré l’existence des difficultés de lecture chez les

apprenants de la 5AP. Ces difficultés se présentent sous différentes facettes. Les

apprenants éprouvent en effet des difficultés relatives au rythme de lecture, des difficultés

relatives à la non connaissance des mots et des lettres, des difficultés d’ordre

phonologiques et enfin des difficultés de compréhension.

D’autre part et à travers le questionnaire destiné aux enseignants nous avons

cueilli quelques données relatives aux sources des difficultés de lecture. A ce propos, nous

avons constaté d’abord que le volume horaire consacré à l’enseignement de la lecture est

insuffisant, aussi les méthodes appliquées ne sont pas adaptés au niveau des apprenants,

enfin les textes proposés sont longs avec un lexique difficile.

67

Conclusion générale

Conclusion générale :

Ces dernières années témoignent d’une progression de l’intérêt pour la lecture

et son apprentissage. La lecture demeure un thème d’actualité. Elle a toujours été l’objet

d’étude de différentes disciplines comme la psycholinguistique cognitive, la pédagogie et

la didactique. Il est difficile de trouver une définition de l’acte de lire qui fasse consensus.

Or, tout le monde est d’accord sur le fait que lire est au-delà des mots. Lire n’est pas

seulement déchiffrer les lettres, les mots et les phrases. Lire n’est pas que comprendre.

Apprendre à lire est accéder au système de l’écrit ; s’approprier la culture de

l’écrit ; s’armer d’outil et utiliser à bon escient des stratégies. Lire c’est quitter le monde

des sons pour partir en quête du sens. Apprendre à lire est aussi apprendre à éprouver du

plaisir. Toutefois, nombreux sont ceux qui arrivent au collège et peinent à lire, ne pouvant

accéder au sens de la langue écrite. L’enseignement apprentissage de la lecture en langues

étrangères notamment le français voire même dans la langue maternelle a toujours été la

préoccupation et la source d’inquiétude excessive tant de la part des chercheurs

spécialistes, des enseignants que des parents.

Notre point de départ était de trouver des réponses aux deux questions :

- pourquoi les apprenants éprouvent-ils des difficultés à déchiffrer un texte après

trois années d’apprentissage de la lecture ?

- Comment explique-t-on ces difficultés qui empêchent la majorité des apprenants à

déchiffrer une phrase ?

Ces problèmes reposent essentiellement sur deux paramètres importants, à

savoir, la nature des difficultés et les causes principales. Ce qui nous a amenées justement,

à faire une investigation sur le terrain, par le biais d'un test et d'un questionnaire destiné

aux enseignants de la 5ème année primaire.

Nous avons opté d’axer notre travail sous deux angles d'attaque à savoir la

manipulation du code, c'est à dire le déchiffrement et la compréhension de l'écrit.

Cette étude nous a permis de constater que le problème des difficultés de lecture

provient de différentes sources. En premier lieu, la vitesse de lecture des apprenants. La

majorité des apprenants aiment lire en français mais ils n’ont pas une base solide sur

laquelle peuvent s'appuyer pour lire couramment un texte.

69

L'expérience a aussi confirmé notre hypothèse selon laquelle les enseignants

n'ont pas une idée claire sur les méthodes d'apprentissage de la lecture et cela nous l'avons

décelé à travers notre expérience avec les apprenants. Ces derniers ne savent que les noms

des lettres. Lire des sons combinés, des syllabes ou des mots, c'est difficile pour eux. Nous

avons constaté également que les apprenants n'ont pas acquis le même bagage linguistique

restreint comme par exemple : foret, animaux, arbres. Dès lors nous déduisons que les

enseignants ne pratiquent ni la méthode syllabique ni globale ni mixte, c'est-à-dire ils n’ont

pas une idée claire sur ces méthodes mais cela ne signifie pas qu’ils n’ont pas une bonne

intention pour parfaire leur travail. Pour eux et pour quelques conseillers pédagogiques

(inspecteurs) c'est appliquer les instructions c’est-à-dire : achever le programme dans les

délais fixés par le ministère de l'éducation.

Le volume horaire consacré à la lecture est insuffisant et les textes proposés

dans les manuels ne sont pas à la portée de tous les apprenants. La longueur des textes qui

contiennent en outre un vocabulaire difficile et des mots non familiers participe aussi à

cette difficulté de lecture.

Le troisième point a trait au rôle de la famille et plus précisément celui des

parents dans l’installation de quelques compétences en lecture chez leurs enfants. Selon

les enseignants qui ont répondu au questionnaire, la famille ne joue pas son rôle d’aide à

l’apprentissage. Les enfants arrivent à l’école privés de tout savoir, ce qui crée une

surcharge de travaux à l’enseignant qui se trouve face à la remédiation de difficultés au

lieu d’avancer.

Le quatrième point relevé concerne l’influence des programmes sur

l’apprentissage de la lecture. Les nouveaux programmes ne favorisent pas la lecture et les

programmes de différents niveaux du primaire ne sont pas complémentaires.

En outre, il y a d’autres facteurs qui interviennent dans la diminution des

performances en lecture telles que l’absence de la motivation du sujet apprenant et les

difficultés relatives aux conditions de l’apprentissage.

En conclusion, nous pouvons dire que l'acquisition d'une langue passe par

l'apprentissage de la lecture.

70

Lire est une activité difficile qui demande de la part de l'apprenant une

contribution efficace dans la construction de son propre savoir. C'est un travail qui

détermine l'avenir de l'apprenant car un apprenant qui veut devenir médecin ou ingénieur

devra maîtriser l'outil de la communication qui est la langue française (contexte algérien).

Il importe donc que l'apprenant soit convaincu du rôle et de la valeur de la lecture comme

un facteur social plus que scolaire afin qu'il s'investisse dans son apprentissage.

Et les causes des difficultés de lecture sont profondes et pour remédier à cela, il

faut d’abord être conscient de leurs existences. En effet, les chercheurs et les responsables

sont appelés à se réunir et collaborer pour trouver des remèdes. Enfin, remédier aux

difficultés en lecture est une opération complexe qui reste toujours une question qui

nécessite une réponse adéquate.

En fin, l'activité de la lecture reste la responsabilité de tous les partenaires !

Apprenants, enseignants, famille (parents).

71

72

Bibliographie

Bibliographie :

Ouvrages :

- Adams et Bruce, cité par Jocelyne GIASSON, la compréhension en lecture,

Ed, Gaïtan Morin, Québec, 2000

- Brigitte Marin, Denis Legros, Psycholinguistique cognitive : « Lecture,

compréhension et production de texte », Ed De Boeck Université, Paris.

- CHARMEUX, Éveline (1987). Apprendre à lire : Échec à l’échec, Éditions

Milan/Éducation, France 1987.

- CHAUVEAU Gérard, « Comment l’enfant devient lecteur Pour une psychologie

cognitive et culturelle de la lecture", Éditions etz/Pédagogie, Paris, 1997

- Claudette Cornaire. Claude Germain, « le point sur la lecture », Ed CLE

international, Quebec1999.

- CORNAIRE Claudette, « Le point sur la lecture en didactique », centre éducatif et

culturel, 1991.

- GIASSON J, « la lecture de la théorie à la pratique », Gaëtan Morin éditeur,

Boucherville (Québec) 1995.

- J.Grégoire, B.Piérart, « Évaluer les troubles de la lecture : Les nouveaux modèles

théoriques et leurs implications diagnostiques », Ed De Boeck Université, Bruxelles

2003

- J.P.Gâté, « Prévenir l’illettrisme : comment la recherche peut-elle servir l'école ? »,

l’Harmattan, Paris 2005

- JAMET, E « la lecture et la réussite scolaire ». Paris : Ed DUNOD (1997).

- Jean Paul Martinez, « les difficultés de lecture » 1994

- LE PAILLEUR, Monique, Gisèle Magny et Dominique Cardin. «Apprendre à lire

aujourd’hui.» Québec français, automne 2002

- Mélanie DEUM, Catherine GABELICA, Annette LAFONTAINE et Marie-Claire

NYSSEN Sous la direction de la Professeure Dominique LAFONTAINE « Outil

pour le diagnostic et la remédiation des difficultés d’acquisition de la lecture en

73

1ère et 2e années primaires Fédération » Service général du Pilotage du Système

éducatif. Décembre 2007.

- MEO. Voir Ontario, Ministère de l’éducation... Stratégie de lecture au primaire.

Rapport de la table ronde des experts en lecture.

- MOIRAND, F : cite par, Abdelkader Amir, Diagrammes pour la lecture, O.N.P.S,

Alger, 1990

- Van Grunderbeeck, Nicole... « Les difficultés en lecture. Diagnostic et pistes

d’intervention », Gaëtan Morin Éditeur, Boucherville (Qc-) ,1994

Dictionnaire :

- CUQ, J-P, «Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et

seconde »Paris, Ed CLE l, 2003.

- Dictionnaire Le Petit Robert, Paris

- Dictionnaire Le Petit Larousse, 1998

Manuels et guides de maîtres :

- Livre de français de 5ème année primaire, O.N.P.S.Alger.2012-2013

Sitographie :

- http//www.apprentissage-lecture.com.

- Le Site Sitg01 dirigé par le Service Général du Pilotage du Système Educatif sous

l'intitulé « Outil pour le diagnostic et remédiation des difficultés d'acquisition de la

lecture en1ère et 2è AP »

Article :

- Stratégie de lecture au primaire. Rapport de la table ronde des experts en

lecture.2003

74

75

Annexes

Questionnaire :

Questionnaire destiné aux enseignants de français en 5ème année primaire pour

évaluer les difficultés de la lecture chez leurs élèves.

1- Les textes de lecture sont-ils ?

Faciles Difficiles

Pourquoi?............................................................................................

2-Comment considérez-vous la lecture de vos élèves ?

Courante Lente Fragmentaire

3- Vos élèves éprouvent-ils de l'intérêt lors de la séance de lecture ?

Non Un peu Beaucoup

4- Quelle est l’attitude de vos apprenants lors la séance de lecture ?

Motivés Désintéressés

5- Faites-vous des activités liées à la lecture ?

Oui Non

Lesquelles?………………………………………………………………………

6- A votre avis, le milieu familial est-il encourageant pour apprendre la lecture ?

Oui non

- Est-ce que vous voyez que vos apprenants ont de l’aide à la maison ?

Oui non

7- Quelles méthodes de lecture utilisez-vous en classe ?

Globale Mixte synthétique

Pourquoi?................................................................................................................

8- le temps consacré pour l’activité de lecture est-il suffisant ?

Oui Non

9- les élèves rencontrent-ils des difficultés lors de la lecture ?

Lesquelles ?………………………………………………………………………

76

10- Quelles sont les remédiations que vous proposez pour aider les élèves à

dépasser les handicaps de la lecture ?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

11- Les programmes des différents niveaux du primaire sont-ils complémentaires.

Oui Non

12- Les nouveaux programmes favorisent- ils la lecture ?

Oui Non

13- Etes-vous pour ou contre le changement des programmes ?

Pour Contre

Pourquoi?.............................................................................................

Merci de votre participation

77

Grille d’évaluation en lecture

Nom …………… Prénom :……………… Age :………………

Critères d’évaluation Indicateurs Résultats obtenus

Mauvais Moyen Assez

bien

Très

bien

Lecture oralisée Lire à haute voix

(la fluidité de lecture avec

respect de la ponctuation

Vitesse de lecture

Etablir la

correspondance

phonie/graphie

Reconnaitre les mots

Déchiffrer des mots

Nouveaux

Identifier les

composantes

sonores du

langage

Reconnaissance des sons

Reconnaissance de lettres

Distinguer des syllabes

proches

Compréhension Compréhension des mots

(donner au moins un

synonyme)

Compréhension du texte

78

79

Résumé :

La maîtrise de la langue et en particulier celle de la lecture sont la grande affaire

de l’école. Lire, c’est déchiffrer les mots d’un texte afin de comprendre et d’extraire son

sens.

Ce travail de recherche porte sur les difficultés rencontrées par les apprenants en

matière de lecture, plus précisément sur notre propre contexte d’enseignement du français.

Il s’intitule : « les difficultés de la lecture dans le processus d’enseignement-apprentissage

de français langue étrangère chez les apprenants de la cinquième année du cycle

primaire ».

Beaucoup de théoriciens et de pédagogues évoquent le problème de

l’apprentissage de lecture. Ils publient d’avantage d’ouvrages dans lesquels ils expliquent

le rôle primordial de cette activité, et ils envisagent peu de solutions ou de pistes qui

pourraient conduire à un meilleur apprentissage. Le résultat est : l’échec des apprenants

qui, après deux ou trois années d’apprentissage de la langue, se trouvent dans la difficulté

de lire un texte en français.

De ce fait nous allons montrer pourquoi les apprenants éprouvent-ils des

difficultés à déchiffrer un texte après trois années d’apprentissage de la lecture ?

L’objectif de notre travail est de dégager la nature et les causes de difficultés en

lecture.

Lors de l’apprentissage du français dans le cycle primaire, les apprenants

rencontrent d’énormes difficultés en lecture dues aux textes proposés dans le manuel

scolaire de la 5ème année primaire, qui ne sont pas à la portée de tous. Le temps accordé à la

séance de lecture serait, selon certains enseignants insuffisant. Aussi, ceux-là n’ont pas une

idée claire sur les méthodes à appliquées dans ce cas-là. Ce qui fait, l’inadaptation des

méthodes appliquées au niveau réel des apprenants.

Mots clés : difficultés, la lecture, les textes, les méthodes d’enseignement-

apprentissage, le temps, les apprenants de 5ème AP

80

Abstract :

The mastery of language and particularly of reading are the great business of the

school. To read is to decipher words in a text to understand and extract meaning.

This research focuses on the difficulties faced by learners in reading, specifically

on our own context of learning French. It's called "the difficulties of reading in the

teaching-learning process of French foreign language learners in the fifth year of primary

school."

Many theorists and educators suggest the reading learning problem. They publish

books of advantage in which they explain the important role of this activity, and they are

considering some solutions or paths that could lead to better learning. The result is:

- The failure of students who, after two or three years of learning the language, are

in trouble to read a text in French. Thus, we will show why do learners have difficulty

deciphering a text after three years of learning to read?

The aim of our work is to identify the nature and causes of reading difficulties.

When learning French in primary school, learners face enormous difficulties in

reading due to the texts proposed in the textbook of the 5th year of primary school, which

are not within the reach of all. The time allowed for the reading session would, according

to some insufficient teachers. Also, those do not have a clear idea about the methods

applied in this case. Making, inadequate methods applied to the actual level of the learners.

Keywords: difficulties, reading, text, teaching-learning methods, time, 5th AP

learners

81

ملخص

لفھم كلمات النصفك يلقراءة ھالمدرسة. ا اھتمامات أكبر من ھما خاصة القراءةوالتمكن من اللغة

واستخراج المعنى.

في سیاق تعلم اللغة الفرنسیةلویركز ھذا البحث على الصعوبات التي تواجھ المتعلمین في القراءة، وتحدیدا

الخامسة من التعلیم أجنبیة لتالمیذ السنةلغة ك الفرنسیةتعلم وتعلیم "صعوبات القراءة في عملیة وانتحت عن. منطقتنا

االبتدائي.

میزة التي توضح م وقد قاموا بنشر كتبتعلم القراءة. مشكلة طرقوا الىتالعدید من المنظرین والمربین

علم بشكل أفضل. والنتیجة الدور الھام لھذا النشاط، وأنھا تنظر بعض الحلول أو المسارات التي یمكن أن تؤدي إلى الت

:ھي

قراءة النص باللغة یجدون صعوبة في فشل الطالب الذین، بعد سنتین أو ثالث سنوات من تعلم اللغة، -

صعوبة في فك رموز النص بعد ثالث سنوات من تعلم لماذا یجد التالمیذالفرنسیة. وبالتالي سوف نظھر

القراءة؟

صعوبات القراءة والھدف من عملنا ھو تحدید طبیعة وأسباب

تعلم اللغة الفرنسیة في المدارس االبتدائیة، تواجھ المتعلمین صعوبات جمة في القراءة بسبب النصوص عندم

، والتي لیست في متناول الجمیع. الوقت المسموح بھ االبتدائي التعلیممن الخامسة المقترحة في الكتاب المدرسي للسنة

في ھذه لمطبقةسالیب ااالفكرة واضحة حول لدیھمغیر كاف. أیضا، أولئك لم یكن القراءة، وفقا لبعض المعلمین لحصة

المستوى الفعلي للمتعلمین. مع األسالیب المطبقة مالئمةعدم وبالتالي،الحالة.

الصعوبات، القراءة النصوص أسالیب التعلیم التعلم، الوقت، تالمیذ السنة الخامسة ابتدائي. كلمات البحث:

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