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République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
Université Mohamed BOUDIAF- M'Sila
Faculté des Lettres et des langues
Département de lettres et de langue française
Mémoire pour l’obtention du diplôme de
MASTER
LANGUE APPLIQUÉE
Réalisé par : Sous la direction de :
MAKHLOUFI Mohamed CHIKHI Nadjet
Devant le jury composé de :
Dr KHARCHI Lakhdar
CHIKHI Nadjet
BENSEFA Youcef
Année universitaire : 2014/2015
Vers un enseignement stratégique de la compréhension de
textes en FLE au primaire
Cas de la classe de cinquième année primaire de l’école Noui M’hidi Djamila à M’sila
REMERCIEMENTS
- J’exprime mes vifs remerciements, ma profonde gratitude et ma reconnaissance pour
mon enseignante N. CHIKHI, qui a dirigé ce mémoire. Sa bonté et sa confiance m’ont
permis de progresser régulièrement. Je tiens à la remercier pour ses conseils avisés, ses
valeurs uniques ainsi que sa patience avec laquelle elle a accompagné mon travail.
- Je remercie très sincèrement, le directeur de l’école Noui M’hidi Djamila à M’sila pour les
facilités procurées.
- Je tiens à remercier tout particulièrement, l’enseignant M. DJENDJEB Mostapha et ses
25 élèves de 5e AP qui m’ont aidé à réaliser ce travail.
- Je souhaite adresser mes plus vifs remerciements à mes enseignants, le docteur Lakhdar
KHARCHI et le docteur Kamel SLITANE pour leur soutien et leurs encouragements qui
m’ont été utiles.
- Mes remerciements vont également à tous les enseignants du département de français de
l’université Mohamed BOUDIAF de M’sila qui ont contribué à notre formation.
- Pour conclure, ma profonde reconnaissance va bien évidemment à ma famille.
Résumé :
Notre projet de recherche a été motivé au départ par « le comment » se fait
l’enseignement de la lecture en FLE au cycle primaire, notamment en cinquième année en
Algérie. Nous avons constaté que bons nombre d’apprenants y compris nos enfants peinent à
lire en FLE en éprouvant des difficultés pour accéder au sens de la langue étrangère écrite.
Lire, semble pour les bons lecteurs, notamment adultes, une activité simple, voire mécanique
et automatique n’exigeant pas d’effort. De ce fait, nous jugeons qu’il est facile pour l’enfant
de l’acquérir. Cependant, nous ne pouvons nier la réalité qui dévoile le taux important
d’apprenants ne pouvant accéder au sens de l’écrit malgré, plusieurs d’années
d’apprentissage. On a longtemps considéré que les élèves apprenaient à comprendre en lisant.
Aujourd’hui, on pense plutôt qu’il faut les aider à se faire une représentation du texte et qu’il
existe plus d’une manière d’y arriver. Si les élèves savaient ce qu’est comprendre un
texte, ils développeraient des comportements de lecteurs, des stratégies adaptées aux
problèmes à résoudre. C’est pourquoi notre travail tente de proposer puis d’expérimenter la
méthode de l’enseignement stratégique qui consiste à doter les apprenants de 5e AP d’une
combinaison de quatre stratégies jugées essentielles pour améliorer leur compréhension de
textes.
Les mots clés : lecture-compréhension en FLE, l’enseignement stratégique de la
compréhension, stratégies en compréhension de textes.
الملخص:
كان الدافع وراء بحثنا في البداية هو التساؤل عن كيفية تعليم قراءة اللغة الفرنسية كلغة أجنبية في الطور االبتدائي و بالتحديد
السنة الخامسة ابتدائي في الجزائر. لقد الحظنا أن عدد ال يستهان به من المتعلمين بما فيهم أوالدنا يجدون صعوبات في
ألجنبية المكتوبة. بالنسبة للقارئين الجيدين و البالغين منهم, تبدوا القراءة بالنسبة لهم كنشاط بسيط الوصول إلى معنى اللغة ا
و لذلك فإننا نعتقد انه من السهل بالنسبة للطفل اكتساب هذه المهارة. و مع ذلك, ال يمكننا أن ننكر و آليى ال يتطلب جهدا.
ون الوصول إلى معنى المكتوب على الرغم من السنوات العديدة من التعلم.حقيقة ارتفاع معدل المتعلمين الذين ال يستطيع
كان يعتقد منذ فترة طويلة أن التالميذ يتعلمون الفهم كلما قرؤوا أكثر. اليوم نعتقد انه يجب علينا مساعدتهم على فهم النصوص, حيث
معنى فهم النص, فسيطورون سلوكيات القارئين و استراتيجيات يوجد أكثر من طريقة للوصول إلى ذالك. إذا كان التالميذ يعلمون ما
كفيلة بحل المشكالت التي قد تعترضهم أثناء القراءة. و من هنا نحاول عن طريق مشروعنا المتواضع اقتراح ثم تجربة طريقة
ربع استراتيجيات تعتبر أساسية التدريس االستراتيجي الذي ينطوي على تزويد المتعلمين في السنة الخامسة ابتدائي بمجموعة من أ
في تحسين فهمهم للنصوص.
, التدريس االستراتيجي للفهم, استراتيجيات في فهم القراءة والفهم باللغة الفرنسية كلغة أجنبية : الكلمات المفتاح
النصوص,
Table des matières
REMERCIEMENTS
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION GÉNÉRALE… ………………………………………………………01
PREMIÈRE PARTIE : le cadre conceptuel
CHAPITRE I : didactique de la lecture-compréhension
I.1. Introduction………………………………………………………………………………08
I.2. La lecture ………………………………………………………………………...............09
I.2.1. Lire, savoir lire : définitions………………………………………….................09
I.2.2. Les méthodes d’enseignement apprentissage de la lecture……………………..10
I.2.2.1. La méthode synthétique ou ‘’syllabique’’…………………………….11
I.2.2.2. La méthode analytique ou ‘’globale’’ ………………………………..11
I.2.2.3. La méthode mixte ou ‘’éclectique’’ ………………………………….11
I.2.3. Les modèles de la lecture………………………………………………………12
I.2.3.1. Le modèle sémasiologique ou le modèle du bas vers le haut : Lire c’est
décoder………………………………………………………………………..12
I.2.3.2. Le modèle onomasiologique ou modèle du haut vers le bas: Lire c’est
comprendre………………………………………………………...………….12
I.2.3.3. Le modèle interactif : Interaction entre le lecteur et le texte…………13
I.2.4. La lecture en FLE au primaire………………………………………………….13
I.2.4.1. La place de la lecture dans les instructions officielles au primaire..….13
I.2.4.2. Objectifs et compétences disciplinaires dans le programme de 5e AP.14
I.3. La compréhension ………………………………………………………………………..19
I.3.1. Définition de la compréhension………………………………………………...19
I.3.2. Les niveaux de compréhension…………………………………………………19
I.3.2.1. La compréhension littérale………………………………………...….19
I.3.2.2. La compréhension inférentielle……………………………………….19
I.3.2.3. La compréhension critique……………………………………………19
I.3.3. Les facteurs qui influent sur la compréhension………………………………...20
I.3.3.1. Les facteurs liés au lecteur……………………………………………20
I.3.3.2. Les facteurs liés au texte……………………………………………...21
I.3.3.3. Les facteurs liés à l’enseignement…………………………………….22
I.3.4. Les profils de compréhension…………………………………………………..23
I.3.4.1. Les élèves qui ont des problèmes sur le plan du traitement des mots..23
I.3.4.2. Les bons déchiffreurs qui ne comprennent pas le texte……………....23
I.3.4.3. Les lecteurs concentrés sur la compréhension locale………………....24
I.3.4.4. Les lecteurs concentrés sur la compréhension globale…………….....24
I.3.4.5. Les lecteurs stratégiques .…………………………………..………...24
I.3.4.6. Les lecteurs critiques………………………………………………….24
I.4. Conclusion……………………………………………………………..…………………24
CHAPITRE II : l’enseignement de la compréhension
II.1. Introduction …………………………………………………………………………….27
II.2. Enseigner la compréhension……………………………………………………………..28
II.2.1. L’importance de l’enseignement de la compréhension……………………..…28
II.2.2. Les approches de l’enseignement de la compréhension……………………….28
II.3. L’enseignement des stratégies de compréhension…………………………………...….29
II.3.1.Le rôle de l’enseignement des stratégies de compréhension………………….. 30
II.3.2.L’historique de l’enseignement des stratégies………………………………….30
II.3.2.1.La première vague : les stratégies isolées…………………………….32
II.3.2.2.La deuxième vague : les stratégies intégrées…………………………33
II.3.2.3.La troisième vague : la réflexion sur les stratégies…………………...35
II.3.3. Les principes de l’enseignement des stratégies………………………………..35
II.3.3.1.Présenter les stratégies comme des outils…………………………….35
II.3.3.2.Enseigner les stratégies dans des situations authentiques…………....36
II.3.3.3.Enseigner les stratégies de façon intégrée……………………...…….36
II.3.4. La démarche de l’enseignement des stratégies ………………………………..36
II.4. Conclusion ………………………………………………………………………………37
DEUXIÈME PARTIE : le cadre empirique
CHAPITRE III : le contexte de la recherche
III.1. Introduction ……………………………………………………………………………40
III.2. Le site de la recherche…………………………………………………………………..41
III.2.1. Choix de l’établissement……………………………...………………………41
III.2.2. Lieu et caractéristiques de l’établissement …………….……………………..41
III.3. Le public-cible de la recherche ……………………………………………...…………41
III.3.1. L’échantillonnage…………………………………………………………….42
III.3.2. Les textes en 5° année primaire ………………………….………………….42
III.3.2.1. Le texte littéraire…………………………….……………………..42
III.3.2.2. Le texte informatif…………………………………………………43
III.3.2.3. Le textes dans le manuel scolaire ………………………………….43
III.3.3. La lecture en 5° année primaire……………………………………………...44
III.3.3.1. La compétence de lecture en 5e AP………………………………..44
III.3.3.2. L’épreuve de français à l’examen de fin de cycle primaire..………45
III.3.3.2.1. Le protocole d’évaluation……………….……………….46
III.3.3.2.2. La structure de l’épreuve………………………………...47
III.4. Conclusion……………………………………………………………………………..49
CHAPITRE IV : l’expérimentation
IV.1. Introduction……………………………………………………………………………51
IV.2. La démarche……………………………………………………………………………52
IV.3. Les phases de l’expérimentation………………………………………………………..52
IV.3.1. Première phase : habilité de décodage………………………………………..52
IV.3.1.1. Conditions de passation…………………………………………….52
IV.3.1.2. Présentation…………………………………………………………53
IV.3.1.3. Résultats ……………………………………………………………56
IV.3.1.4. Analyse des résultats ……………………………………………….56
IV.3.2. Deuxième phase : niveaux de compréhension…………………………..……57
IV.3.2.1. Conditions de passation…………………………………………....57
IV.3.2.2.Présentation…………………………………………………………57
I.V.3.2.2.1. Première activité…………………………………………57
IV.3.2.2.1.1.Résultats…………………………………..……57
IV.3.2.2.1.2. Analyse des résultats…………………………...57
IV.3.2.2.2. Deuxième activité………………………………………..58
IV.3.2.2.2.1.Résultats………………………………………..58
IV.3.2.2.2.2.Analyse des résultats………………….………..59
IV.3.3. troisième phase : enseignement réciproque ou stratégique …………………59
IV.3.3.1. Conditions de passation…………………………………………..60
IV.3.3.2. Présentation……………………………………………………….60
IV.3.3.3. Démarche et déroulement de l’enseignement réciproque………...60
IV.3.3.3.1.Modelage………………………………………………...61
IV.3.3.3.2.Pratique guidée…………………………………….……..61
IV.3.3.3.3.Pratique autonome…………………………………….….62
IV.3.3.4. Analyse des questionnaires destinés aux élèves après l’enseignement
des stratégies………………………………………………………………….63
IV.3.3.5. Analyse des questionnaires destinés à l’enseignant avant
l’enseignement des stratégies………………………………………….. . …..68
IV.3.3.6. Analyse du questionnaire destiné à l’enseignant après l’enseignement
des stratégies………………………………………………………………….70
IV.4.Conclusion……………………………………………………………………………....71
CONCLUSION GÉNÉRALE……………………………………………………………..72
BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………….75
ANNEXES……………………………………………………
1
Introduction générale
2
Introduction générale
Notre étude relève du domaine de la didactique des langues. L’enseignement d’une
langue étrangère a pour objectif principal d’installer chez les élèves des compétences en
communication orale et écrite, comprendre et parler, lire et écrire, cependant on a besoin de
la lecture dans l’enseignement des autres matières que la langue , comme : les
mathématiques, la physique, les sciences naturelles…Ainsi, la lecture occupe une place
très importante dans la société. Selon Giasson : « Dans notre société, la lecture est une activité
qui fait partie intégrante de la personne. De nos jours, il est difficile d’obtenir une
reconnaissance sociale complète si l’on ne possède pas une connaissance pour le moins
fonctionnelle de la langue écrite. Contrairement aux talents particuliers, la lecture est
nécessaire non pour être meilleur que les autres, mais pour “ être ”, tout simplement. »
(Giasson, 1995, p. 6)
L’étude que nous avons choisie de mener se base sur un public d’élèves de 5e AP de
l’école Noui M’hidi Djamila à M’sila. La classe comporte 25 élèves, 10 filles et 15 garçons
dont la tranche d’âge varie entre 09 et 10 ans.
Dans l’activité de la lecture il s’agit de convertir les lettres en sons, de mémoriser
temporairement les éléments lus, de respecter l’ordre des mots dans la phrase pour enfin se
créer une représentation permettant l’accès au sens du message créé par l’auteur. Lire, c’est
également être capable de reconnaître des mots et d’accéder à leur sens en fonction de leur
orthographe. Si le décodage est maîtrisé, la lecture dépend essentie llement de la
compréhension et des stratégies de compréhension. En maîtrisant un ensemble de
mécanismes et de stratégies de lecture, l’apprenant parviendra à lire.
La didactique de la lecture reste confrontée jusqu’à nos jours aux positions
distinctes des spécialistes. En effet, les didacticiens essayent toujours d’adopter des
méthodes et de perfectionner leur actions afin d’optimiser au maximum les performances en
lecture. Si ces spécialistes ne s’entendent pas toujours sur certains aspects de la lecture, ils
reconnaissent tous sans hésitation que la compréhension est le but de la lecture. On ne peut se
3
satisfaire de bonnes habiletés en identification de mots chez les élèves, on doit également
s’assurer qu’ils perfectionnent leurs habiletés et leurs stratégies de compréhension.
La compréhension n’est pas une habileté qui peut être maitrisée rapidement, comme c’est
le cas de l’identification de mots. L’ensemble des connaissances et des processus qui
contribuent à la compréhension s’acquiert sur une longue période qui va même au-delà du
primaire.
Si à travers toutes les activités de lecture, l’objectif des enseignants est bien d’améliorer
la culture de l’écrit et la compréhension des textes, les moyens mis en œuvre et les
discours des enseignants n’y font pas référence explicitement. On s’intéresse peu aux
stratégies mises en œuvre par les élèves en se contentant de comparer les réponses à la bonne
réponse détenue par le maître. Dans tous les cas, les stratégies qui permettent d’aller vers la
compréhension ne sont ni explicitées, ni travaillées. Cela ne signifie pas qu’il n’y a pas
de travail en classe pour améliorer la compréhension des textes, mais celui-ci, parce qu’il
est implicite pour les élèves et pour le maître, reste le plus souvent aléatoire.
Le caractère invisible des processus de compréhension accentue les différences entre les
élèves, entre les élèves et l’enseignant s’il n’est pas exploré ou analysé. Faute d’être
expliqués, les processus qui conduisent à la bonne compréhension finissent par passer pour
magiques tellement ils semblent aller d’eux-mêmes. Le mauvais lecteur (celui qui n’a pas
compris la même chose que les autres) peut dès lors penser qu’il est irréversiblement exclu du
domaine de la compréhension car il ne détient pas les secrets qui font voir aux autres
les mêmes choses qu’à l’enseignant. Si les élèves savaient ce qu’est comprendre un
texte, ils développeraient des comportements de lecteurs, des stratégies adaptées aux
problèmes à résoudre.
Les constats évoqués amènent à s’interroger sur les dispositifs mis en œuvre par les
enseignants pour travailler la compréhension de lecture comme sur les tâches que les élèves
auront à accomplir. Ont-ils, et de manière fréquente, de vrais problèmes de compréhension
à traiter, des problèmes qui vont les engager activement dans la tâche de lecture au service
d’enjeux réels ? On a longtemps considéré que les élèves apprenaient à comprendre en lisant.
Aujourd’hui, on pense plutôt qu’il faut les aider à se faire une représentation du texte et qu’il
existe plus d’une manière d’y arriver.
4
Comment aider les élèves à mieux comprendre les textes ?
Telle est la principale question à laquelle nous souhaitons répondre, à travers notre
recherche. Elle sera élucidée à travers les questions secondaires suivantes :
Quelle est la cause de difficultés de compréhension chez certains écoliers?
comment peut-on aider les élèves à utiliser à bon escient des stratégies par un
enseignement stratégique explicite en compréhension de texte ?
Notre recherche didactique a pour objectif l'observation et la description des pratiques
en classe afin de déceler les difficultés qui empêchent l’accès au sens de l’écrit, et de
proposer puis d’expérimenter le modèle de l’enseignement réciproque qui consiste à enseigner
explicitement et à mettre en pratique les quatre stratégies essentielles en compréhension de la
lecture, pour enfin vérifier et exploiter la valeur ajoutée que cet enseignement stratégique peut
apporter en matière de compréhension de texte pour les élèves de 5e AP.
Pour répondre à notre problématique, nous faisons les hypothèses suivantes :
H1. Il ya des élèves qui éprouvent des difficultés en compréhension liées au manque
d’habilités en décodage.
H2. Il y a probablement des élèves, qui la plupart du temps, mettent en œuvre des stratégies
inadéquates en compréhension de texte.
H3. L’enseignement explicite des quatre stratégies en compréhension de texte peut aider les
élèves de 5e AP à contrôler leur compréhension en lecture et à devenir des lecteurs actifs.
Afin de mesurer la validité de nos hypothèses, nous avons réalisé deux pré-tests pour
évaluer dans une première phase l’habilité en identification de mots, et dans une deuxième
phase, deux activités seront menées pour déterminer le niveau de compréhension de texte
chez ces 25 élèves. Ensuite, dans la troisième phase, nous avons réalisé une évaluation par
questionnaires destinés aux élèves après avoir eu recours à l’enseignement réciproque pour
mesurer l’amélioration de leur compréhension après avoir intégré les quatre stratégies de
compréhension importantes : faire des prédictions, clarifier les parties du texte, poser des
questions et résumer le texte lu. Et des questionnaires destinés à l’enseignant avant et après
l’enseignement des quatre stratégies.
Pour traiter notre problématique, nous avons organisé notre travail en quatre chapitres :
5
Le premier chapitre, sera consacré à la didactique de la lecture-compréhension afin de
cerner quelques données théoriques sur le thème et la lecture en FLE notamment au
primaire.
Le deuxième chapitre, sera dédié à l’enseignement de la compréhension et des
stratégies de compréhension de textes.
Dans le troisième chapitre, nous présenterons le contexte de la recherche, la typologie
textuelle dans le manuel scolaire et la compétence de la lecture en FLE en 5e AP.
Dans le quatrième chapitre, nous ferons la description de notre expérimentation : la
démarche, les phases de l’expérimentation, l’analyse et commentaire des résultats.
6
PREMIÈRE PARTIE
Le cadre conceptuel
7
CHAPITRE I :
Didactique de la
lecture-compréhension
8
I.1. Introduction
En Algérie, la lecture constitue avec l’écriture et les mathématiques le premier but de la
scolarité obligatoire. Apprendre une langue étrangère n’est pas si simple. Il est donc,
important de donner une place à l’apprentissage de la lecture car lire nous aide à bien parler
et à mieux écrire, à communiquer, à savoir agir et à prendre une décision. La lecture nous
permet aussi d’élargir, d’approfondir notre réflexion et d’enrichir notre culture.
L’enseignement du FLE au primaire, notamment de la lecture s’est vu accorder un intérêt
particulier depuis ces vingt dernières années.
La lecture et son apprentissage sont au centre des préoccupations de nombreux ouvrages
et articles, depuis plusieurs années. Dès lors, apprendre à lire est devenu l’affaire de tout le
monde, chercheurs, enseignants, parents et apprenants.
Nous tâcherons dans ce premier chapitre à présenter certaines définitions
concernant la lecture. Nous essayerons, à travers un aperçu synthétique d’aborder les
différentes méthodes d’apprentissage de la lecture. Ensuite, nous passerons à l’exposition
de quelques modèles de la lecture. Pour considérer la lecture dans le système éducatif, nous
exposons la place de la lecture dans les instructions officielles, ainsi que les objectifs et
compétences disciplinaires dans le programme de 5e AP en Algérie.
Nous aborderons dans ce même chapitre la compréhension en lecture, les niveaux et les
profils de compréhension ainsi que les facteurs qui influent sur la compréhension.
9
I.2. La lecture
Lire est un ensemble de mécanismes que l’apprenti lecteur met en œuvre pour pouvoir
apprendre à lire et parvenir à comprendre un texte. Accéder et donner sens à l’écrit : telle est
la finalité de la lecture. Apprendre à lire est donc une activité complexe qui sollicite un
effort important de plusieurs années qui se succèdent.
I.2.1. Lire, savoir lire : définitions
De nos jours, plusieurs chercheurs parviennent à donner de nombreuses définitions à la
lecture qui était vue autrefois, comme un moyen passif, réceptif d’un message. Donner une
définition de la lecture semble évident, mais ceci nous amène à définir d’autres concepts
comme le savoir lire, déchiffrer et comprendre.
Selon le Petit Robert, la lecture est une « action matérielle de lire, de déchiffrer (ce
qui est écrit)…action de lire, de prendre connaissance du contenu (d’un écrit)…action
de lire à haute voix (à d’autres personnes)… ». La lecture est aussi « le fait de savoir lire,
l’art de lire… ». Elle est donc synonyme de déchiffrage, de sonorisation d’un code.
C’est le fait d’identifier des symboles pour parvenir au contenu de l’écrit. La sonorisation
n’est pas forcement extériorisée et réalise ainsi, une lecture silencieuse ; ou alors extériorisée
réalisant une lecture à haute voix.
Selon le petit Larousse, lire c’est « reconnaître les signes graphiques d'une langue,
former mentalement ou à voix haute les sons que ces signes ou leurs combinaisons
représentent et leur associer un sens ». Lire n’est donc pas seulement parcourir des yeux les
lettres mais, « lire est de prévoir l’avenir en interprétant des signes qu’on croit
significatifs ». Lire est un amalgame de conduites bien différentes celles de connaître
les lettres et savoir les assembler ; dire des suites de syllabes ou de mots ; prononcer
un texte écrit et de prendre connaissance du contenu d’un message écrit
Wikipédia donne un sens plus large à la lecture comme étant « l’activité de compréhension
d’une information écrite. Cette information est en général une représentation du langage sous
forme de symboles identifiables par la vue, ou par le toucher (Braille) ». C’est-à dire,
nous ne pouvons pas parler de la lecture sans parler de décodage et de compréhension.
10
J. Foucambert estime que lire, c’est traiter des informations avec les yeux, avec un langage
fait pour les yeux.
« La lecture, c’est l’action de déchiffrer ce qui est écrit et d’en saisir le sens » (MEO, 2003 :
15).
Selon Miriam P. Trehearne, experte en littératie (cité dans MERFIP, 2012 :5), « Lire, c’est
comprendre : la compréhension est l’objectif de la lecture ». Elle s’explique en disant que
décoder sans comprendre c’est ânonner des mots, savoir les prononcer correctement sans pour
autant en saisir le sens. Ceux qui comprennent efficacement les textes absorbent non
seulement le sens du texte qu’ils parcourent, mais en dégagent aussi l’information.
Quant au ‘’savoir lire’’, il est définit selon Mialaret (1979 :9) comme étant la capacité
de déchiffrer, de sonoriser un texte écrit, tout en respectant la correspondance entre les
signes écrits et les sons, donner au texte une signification, l’appréhender avec un esprit
critique sans être passif face à son contenu et aussi prendre du plaisir en le lisant.
Chez Giasson (2005 :6) ‘’Lire’’ devient donc un processus « actif » où l’apprenant, en
plus de sonoriser ce qui est écrit, agit mentalement en élaborant et vérifiant des hypothèses
de sens au cours de la lecture. C’est aussi un processus « interactif » où la compréhension
des textes serait la résultante de l’interaction entre le lecteur, le texte et le contexte.
La didactique de la lecture reste confrontée jusqu’à nos jours aux positions distinctes
des spécialistes. En effet, les didacticiens essayent toujours de trouver des réponses aux
questions : qu’elle est la meilleure méthode pour apprendre à lire ? Comment peut-on
mieux lire ? Les questions sur lesquelles on fonde notre recherche.
I.2.2. Les méthodes d’enseignement apprentissage de la lecture
Toutes les méthodes ont le même objectif : permettre l’apprentissage de la lecture et faire de
chaque enfant un futur lecteur expert. Leurs différences portent sur les moyens d’y parvenir.
En effet, on peut distinguer différentes méthodes : la méthode synthétique, la méthode
analytique et la méthode mixte ou éclectique.
11
I.2.2.1. La méthode synthétique ou ‘’syllabique’’
Elle se base sur la découverte et la connaissance des unités de la langue. En effet, elle part des
phonèmes (plus petites unités orales) et des graphèmes (plus petites unités écrites) pour
construire des unités plus grandes (combinaisons de sons et de lettres, syllabes) puis des mots,
des phrases et du texte. L’élève devait donc segmenter et discriminer les unités minimales de
la langue orale, pour atteindre un degré suffisant de conscience phonologique. Cette méthode
imposait la découverte du principe alphabétique. Il s’agit de comprendre qu’il existe un
mécanisme de correspondance arbitraire mais relativement régulier entre les unités de la
langue orale et celles de la langue écrite. Pour cette méthode, il y a primauté du déchiffrage
dans l’enseignement de la lecture. Ce dernier s’effectue sur des textes dits « artificiels»
(Giasson, 2005 :26) composés essentiellement de lettres et de sons enseignés qui peuvent être
reconnus par l’élève et permettre ainsi la lecture, chose pour laquelle cette méthode s’est vue
critiquer.
I.2.2.2. La méthode analytique ou ‘’globale’’
Elle s’appuyait sur la découverte du matériau écrit sans faire de lien avec la structure linéaire
de la langue orale. Cette méthode permettait « une immersion totale dans l’écrit » (Bruno
Germain, 2003 :114) avec un accès direct au sens. Elle imposait la rétention des mots entiers
ce qui peut saturer la mémoire de certains élèves. On lui reprochait également de se focaliser
sur le partage du sens au point d’oublier le code. Cela induisait une maitrise incertaine de
l’écrit, des problèmes orthographiques et un apprentissage plus lent et moins autonome.
I.2.2.3. La méthode mixte ou ‘’éclectique’’
Elle mélange les méthodes synthétique et globale pour une démarche plus complète et plus
efficace de l’apprentissage de la lecture. Elle repose sur l’étude du code, sur la motivation par
l’entrée dans les textes et sur la maitrise de quelques unités du langage.
On distingue : la méthode mixte conjointe qui est une approche logographique avec une étude
du code et la méthode mixte enchainée qui est une approche logographique au début d’année
puis étude du code.
12
I.2.3. Les modèles de la lecture
Comme nous l’avons préalablement définit, « lire » ne repose pas seulement sur
l’identification. "Lire" est aussi une quête vers la construction d’un sens. Durant les années
1960 – 1970, de nombreuses recherches ont été élaborées, dans le but d’assurer une
compréhension plus claire. Ces études ont donné naissance à trois grands types de
modèles que nous exposons comme suit :
I.2.3.1. Le modèle sémasiologique ou le modèle du bas vers le haut : Lire c’est décoder
Nommé en Anglais « bottom up », ce type de modèle dit ascendant représente une
conception linéaire du processus de compréhension, qui part du texte et remonte vers
le système cognitif du lecteur. Ce modèle est mieux adapté pour un lecteur inexpérimenté. Il
s’appuie sur le principe que la construction du sens d’un texte qui se fait à partir de
l’encodage d’unités de base. En d’autres termes, l’apprenant-lecteur doit reconnaitre les
lettres, les syllabes, les mots jusqu'à lire une phrase.
J. P Cuq (2003) résume le processus de compréhension, qui met en jeu quatre
grandes opérations :
Une phase de discrimination qui porte sur l’identification des sons ou la
reconnaissance des signes graphiques.
Une phase de segmentation qui concerne la délimitation de mots, de groupes de mots
ou de phrases. Une phase d’interprétation qui autorise l’attribution d’un sens à ces
mots, groupes de mots ou phrases.
Et enfin, une phase de synthèse qui consiste en une construction du sens
global du message par addition des sens des mots ou groupes de mots ou phrases.
I.2.3.2. Le modèle onomasiologique ou modèle du haut vers le bas: Lire c’est
comprendre
Connu sous le nom de «top down», ce modèle dit descendant, se base sur le principe que
la compréhension se fait par l’émission et la vérification des hypothèses de sens. Ce type de
modèle exige du lecteur expérimenté, de formuler des hypothèses au début de sa lecture
pour donner un sens au texte. C’est-à dire que, le lecteur anticipe et donne une idée générale
13
du texte, en fonction de ses connaissances antérieures. Après une lecture silencieuse, il relève
un certain nombre d’indices graphiques qui lui permettent de vérifier son hypothèse, la
confirmer ou la rejeter. Dans cette perspective, la compréhension précède l’identification des
mots.
Pour Liliane Sprenger-Charolles « lire, c’est à la fois pouvoir décoder et comprendre un texte
écrit ». C’est par la conjugaison de ces deux modèles, que le lecteur parvient à accéder au
sens du texte écrit. La lecture commence généralement par la saisie des formes graphiques
suivie par l’émission des hypothèses de sens.
I.2.3.3. Le modèle interactif : Interaction entre le lecteur et le texte
Le débat sur la lecture s’est déroulé plusieurs années, notamment sur les différents
mécanismes d’apprentissage de la lecture. Opposant le bas en haut à celui du haut en bas, un
nouveau modèle a émergé. Ce type de mécanisme comme nous venons de l’annoncer, tente
de réconcilier les deux modèles précédemment cités. Les postulats de base de ce modèle sont
la coexistence et l’interactivité de nombreuses sources d’informations graphémiques,
morphologiques, syntaxiques, « Un va et vient permanent entre des conduites
graphophonologiques de décodage et des opérations conceptuelles et sémantico-
conceptuelles ». Dans cette démarche, le lecteur fait appel aux différentes stratégies de lecture
selon la situation. Ce modèle convient « à la description des mécanismes de lecture des
apprenants en cours d’apprentissage d’une langue, car le modèle interactif met l’accent sur
certaines habilités qu’il est important d’acquérir pour devenir un bon lecteur».
I.2.4. La lecture en FLE au primaire
Afin de mieux cerner notre terrain de recherche, nous avons jugé utile de considérer la lecture
dans le système éducatif algérien. Ainsi, nous mettons en relief comment est considérée la
lecture dans les instructions officielles pour voir après les objectifs de son enseignement au
primaire.
I.2.4.1. La place de la lecture dans les instructions officielles au primaire
La loi n°08-04 du 15 Moharram 1429 correspondant au 23 Janvier 2008 portant loi
d’orientation sur l’éducation nationale, décrit les finalités de l’éducation en terme de savoir,
savoir-faire, savoir être et savoir devenir réalisés à travers le développement des différentes
compétences chez la majorité des élèves scolarisés, futurs citoyens du pays. Cette loi ne cite
14
pas explicitement et de manière franche la lecture mais elle y fait allusion en mentionnant
ses caractéristiques. Elle fait référence à la lecture en tant que moyen faisant partie des «…
outils intellectuels et méthodologiques de la connaissance facilitant les apprentissages… »
(JO n°04, 2008 :7). Plus spécifiquement, la lecture en Français, dans le cadre de la maîtrise
d’une langue étrangère, est considérée –dans le même décret- en tant qu’ «… ouverture sur le
monde et moyen d’accès à la documentation et aux échanges avec les cultures et
civilisations ». La lecture est considérée aussi comme faisant partie des « …compétences,
pertinentes, solides et durables susceptibles d’être exploitées à bon escient dans des situations
authentiques de communication et de résolution de problèmes… ». Le système éducatif
s’engage donc à doter les élèves de cette compétence nécessaire.
L’école, visant l’enseignement du savoir apprendre, cherche à « apprendre à apprendre » aux
élèves, selon le principe de la pédagogie active, afin d’assurer une bonne formation et
permettre l’autoformation en continu. Le système éducatif algérien, à travers cette loi, opterait
pour une méthode d’enseignement reposant sur la pédagogie du projet, centrée sur
l’apprenant et ses besoins. Cette pédagogie rendrait l’élève à même de « …réinvestir et
d’opérationnaliser les savoirs et savoir-faire acquis… » (JO n° 04, 2008 : 8) à l’école dans les
différents domaines de la vie.
Acquérir une compétence de lecture est tout un processus qui s’effectue grâce à des
méthodes variées, selon l’attitude adoptée envers l’écrit. Toute pédagogie et toute
approche didactique accorde un intérêt particulier à la lecture. Il nous semble, cependant,
que la méthode d’enseignement de cette activité est presque la même, à part quelques
modifications ‘’superficielles’’ relevant du domaine technique et terminologique pour la
définition des limites de certaines notions et la seule différence notable sur le plan
idéologique, qui se traduit sur le plan pratique, est la centration de l’apprentissage sur
l’apprenant qui le prend en charge et non sur le contenu. Les méthodes d’enseignement
impliquent la présence de textes officiels régissant les objectifs et finalités de tout système
éducatif.
I.2.4.2. Objectifs et compétences disciplinaires dans le programme de 5e AP
Le programme de 5eAP a pour objectifs :
de consolider les apprentissages installés depuis la 1e année d’enseignement de
français à l’oral et à l’écrit, en réception et en production ;
15
de développer les apprentissages linguistiques au service de la communication en
s’appuyant sur :
- la variété des situations orales et écrites en relation avec les actes de parole,
- l’observation réfléchie des faits de langue fondamentaux,
- l’enrichissement et l’organisation du stock lexical ;
d’amener l’apprenant à articuler différents acquis en vue de les mobiliser dans des
situations de communication variées ;
d’élever le niveau de maîtrise des compétences disciplinaires et transversales.
de préparer l’élève à l’épreuve de fin de cycle (certification).
Notons que ce sont les mêmes compétences qui sont développées, par niveaux, de la 3eAP à la
5eAP. Dans une démarche d’intégration, les compétences sélectionnées permettent l’atteinte
de l’objectif terminal d’intégration (OTI) pour le cycle primaire :
OTI :Au terme de la 5eAP, l’élève sera capable de produire, à partir d’un support oral ou visuel
(texte, image), un énoncé oral ou écrit en mettant en œuvre les actes de parole exigés par la
situation de communication.
Pour atteindre cet objectif le programme de 5eAP a pour objectifs :
À l’oral – L’élève doit être capable de :
- adopter des stratégies adéquates de locuteur ;
- réagir à des sollicitations verbales par un énoncé intelligible et cohérent ;
- s’exprimer de manière compréhensible dans des séquences conversationnelles ;
- réagir à partir d’un support écrit ou sonore ;
- prendre la parole de façon autonome pour questionner, répondre, demander une
information, donner une consigne, donner un avis ;
- produire un énoncé pour raconter, décrire, dialoguer ou informer ;
- dire des textes poétiques en s’appuyant sur des éléments prosodiques ;
- synthétiser l’essentiel d’un message oral dans un énoncé personnel ;
- marquer son propos à l’aide d’adverbes, d’interjections et de traits prosodiques.
16
À l’écrit - L’élève doit être capable de :
- exploiter des indices (illustration, code, mots connus, ponctuation, typographie,
amorce des paragraphes et silhouette des textes) pour formuler des hypothèses de
lecture ;
- lire pour chercher des informations ;
- lire d’une manière expressive (relation phonie/ graphie, rythme, ton et intonation) ;
- identifier des textes différents (ceux qui racontent, ceux qui décrivent …) ;
- produire des textes pour dialoguer, raconter, décrire ou informer;
- utiliser une grille critériée pour produire et/ou améliorer un écrit;
- produire un écrit sur le « modèle de … »;
- donner un avis personnel sur un texte lu ou entendu;
- produire de manière individuelle sur un thème donné, à partir d’une consigne.
Les compétences disciplinaires de fin de 5e AP
À l’oral / compréhension (écouter)
Compétence de fin d’année Composantes de la compétence
Construire le sens d’un message
oral en réception.
Mobiliser ses connaissances du système phonologique et
prosodique.
- Identifier la situation de communication.
Saisir la portée du message oral.
À l’oral / expression (parler)
Compétence de fin d’année Composantes de la compétence
Réaliser des actes de parole
pertinents dans une situation
d’échange.
Prendre la parole pour raconter, donner un avis …
Produire un énoncé intelligible pour communiquer en réponse
à une consigne, à une question.
17
Savoir prendre sa place dans un jeu de rôle, dans une situation
conversationnelle.
À l’écrit / compréhension (lire)
Compétence de fin d’année Composantes de la compétence
Lire et comprendre un texte (de 80
à 120 mots) et développer un
comportement de lecteur
autonome.
Construire du sens à l’aide d’éléments du paratexte
(silhouette, références, illustration).
Construire du sens à l’aide d’indices textuels.
Lire de manière expressive.
À l’écrit / expression (écrire)
Compétence de fin d’année Composantes de la compétence
Produire un texte d’une trentaine
de mots environ, en mettant en
œuvre les actes de parole exigés
par la situation de communication.
Produire des énoncés pour les insérer dans un cadre textuel
donné.
Produire un texte en fonction d’une situation de
communication.
Assurer la présentation d’un écrit.
Utiliser des ressources diverses pour améliorer sa production
écrite.
Pour les compétences de fin de 5e AP
L’apprentissage de la lecture au primaire s’effectue par l’introduction initiative d’un
ensemble de mots dans le but d’acquérir un bagage linguistique. Il s’agit de donner aux
apprenants un vaste registre lexical. Et certainement, par l’apprentissage du système
alphabétique des lettres et de leur écriture, l’élève apprend à prendre conscience de la
18
composition phonique des mots. Par ailleurs, les exercices d’entraînement à la lecture et à
l’écriture des syllabes et des sons qui forment le mot, à dire la phrase, lui permettront
d’améliorer et de renforcer l’opération du décodage. L’orthographe des mots, des phrases
mises en mémoire permet à l’élève de construire et de former un lexique orthographique
mental qui se développe progressivement et permet par conséquent, l’automatisation de la
reconnaissance des mots.
19
I.3. La compréhension
La compréhension est le but de la lecture. On ne peut se satisfaire de bonnes habiletés en
identification de mots chez les élèves. C’est pourquoi une grande partie de l’enseignement de
la lecture porte sur la compréhension de différents types de textes.
I.3.1. Définition de la compréhension
« Comprendre un texte, c’est s’en faire une représentation mentale cohérente en combinant les
informations explicites et implicites qu’il contient à ses propres connaissances. Cette
représentation est dynamique et cyclique. Elle se transforme et se complexifie au fur et à
mesure de la lecture. Chaque fois que le lecteur rencontre un nouvel élément dans le texte, il
doit décider de quelle façon l’intégrer à sa représentation du texte. Se faire une représentation
cohérente du texte demande de l’attention et un effort cognitif de la part du lecteur. La
compréhension n’est pas une habileté qui peut être maitrisée rapidement, comme c’est le cas
de l’identification de mots. L’ensemble des connaissances et des processus qui contribuent à
la compréhension s’acquiert sur une longue période qui va même au-delà du primaire. Les
habiletés en compréhension varient selon l’âge du lecteur, son expérience et sa motivation
ainsi qu’en fonction de l’enseignement reçu en classe » (Giasson, 2011 :236).
I.3.2. Les niveaux de compréhension
Les enseignants savent d’expérience que les élèves peuvent manifester différents niveaux de
compréhension qui vont d’une compréhension de base à une compréhension fine du texte. La
classification la plus courante consiste à parler de compréhension littérale, inférentielle et
critique. Il faut bien préciser qu’il ne s’agit pas de stades de compréhension, mais de
manifestations de la compréhension.
I.3.2.1. La compréhension littérale ou de surface, provient de l’information donnée
précisément dans le texte.
I.3.2.2. La compréhension inférentielle, demande au lecteur de faire des liens entre les
différentes parties du texte. Ces liens ne sont pas donnés explicitement par l’auteur.
I.3.2.3. La compréhension critique exige que le lecteur tienne compte des propos de l’auteur
(explicites et implicites) pour les comparer à sa propre conception du monde ou pour évaluer
la pertinence du texte.
20
Bon nombre d’études démontrent que les élèves réussissent mieux à répondre aux questions
de compréhension littérale qu’aux questions de haut niveau. Cependant, on constate que la
compréhension inférentielle et la compréhension critique sont sensiblement du même niveau
de difficulté pour les élèves (Aonzo et autres, 2009).
I.3.3. Les facteurs qui influent sur la compréhension
La compréhension se situe au carrefour des caractéristiques du texte, des aptitudes et attitudes
du lecteur et du contexte dans lequel se déroule la lecture. Pour expliquer l’origine des
problèmes de compréhension, nous abordons les facteurs liés à l’élève, aux textes et à
l’enseignement.
I.3.3.1. Les facteurs liés au lecteur
Les sources des problèmes de compréhension liés au lecteur peuvent se classer en quatre
volets : les lacunes relatives aux habiletés langagières, les lacunes relatives à l’identification
des mots, une conception inappropriée de la lecture et un manque de stratégies de lecture.
Les habiletés langagières
La première raison des problèmes de compréhension provient des lacunes relatives aux
capacités langagières de l’élève. Dans les habiletés langagières, nous incluons les habiletés de
compréhension de l’oral, le vocabulaire et les connaissances sur le monde.
La compréhension à l’oral. Les élèves n’ont pas tous les mêmes habiletés en
compréhension à l’oral ; cela se répercute sur la lecture. Les élèves ne peuvent
comprendre à l’écrit plus qu’ils ne comprennent à l’oral. Certains élèves possèdent de
bonnes habiletés en identification de mots, mais ne comprennent pas ce qu’ils lisent.
Ils ne comprennent pas davantage si on leur fait la lecture du texte.
Le vocabulaire. Un vocabulaire limité est cause et effet des difficultés de
compréhension. Si l’élève ne connait pas le vocabulaire employé dans le texte, il aura
de la difficulté à comprendre ce texte. S’il ne comprend pas le texte, il ne pourra
acquérir de vocabulaire nouveau à la lecture de ce texte. L’effet du vocabulaire sur la
compréhension se fait surtout sentir au moment où les termes spécialisés commencent
à devenir plus nombreux dans les textes. Apparaissent alors des difficultés de
compréhension qui ne s’étaient pas manifestées auparavant.
Les connaissances sur le monde. Le manque de connaissances sur le monde
occasionne des difficultés pour la compréhension d’un texte. Lorsque l’élève ne
21
connait pas les concepts préalables à la lecture d’un texte, il ne peut en comprendre le
contenu : par exemple, pour comprendre la fertilisation des plantes, il faut d’abord en
connaitre les parties. Par ailleurs, un élève peut posséder des connaissances sur le
contenu du texte, mais échouer à les intégrer dans sa présentation du texte, ou encore il
peut se servir de connaissances antérieures non pertinentes (Duke, Presslet et Hilden,
2004).
Les habiletés en identification de mots
Une partie des problèmes de compréhension en lecture relève d’un manque d’habiletés de
base en identification de mots. Deux problèmes sont possibles : soit l’élève éprouve de la
difficulté à lire les mots de façon exacte et bute sur une bonne partie des mots qu’il lit, soit il
identifie les mots correctement, mais trop lentement et sans les regrouper. Le manque
d’habileté à identifier correctement les mots et le manque de fluidité nuisent à la
compréhension en lecture, car le lecteur qui consacre son énergie à l’identification de mots
dispose de moins d’énergie cognitive pour comprendre le texte.
La conception de la lecture
Certains élèves n’ont pas une représentation juste de l’acte de lire. Ces lecteurs « pensent qu’il
suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre. La plus part du temps, ils
mettent en œuvre des procédures inadéquates : ils utilisent massivement des stratégies de
lecture mot à mot et traitent chacune des phrases comme autant de phrases isolées » (Cèbe et
Goiguoux, 2009 : 8). Ces élèves lisent le texte pour terminer la tâche, non pour le
comprendre. Ils ne semblent pas saisir que la compréhension est le fruit d’un effort.
Les stratégies de compréhension
Certains élèves ne possèdent pas les stratégies de lecture que maitrisent les lecteurs efficaces.
Ils sont souvent inconscients des stratégies de base qu’utilisent les bons lecteurs. Ils pensent
que ceux-ci sont tout simplement « bons » et ne s’imaginent pas qu’ils font quelque chose de
particulier en lisant. Généralement, les lecteurs qui possèdent peu de stratégies de lecture
commencent à lire sans se fixer d’objectif, ne prennent pas en compte la structure du texte, ne
savent pas comment modifier leur lecture selon la tâche ni comment retrouver le fil du texte
lorsqu’ils l’ont perdu.
I.3.3.2. Les facteurs liés au texte
Certains textes sont plus difficiles à comprendre que d’autres. Les élèves doivent être
sensibilisés au fait que les problèmes de compréhension ne proviennent pas automatiquement
22
de leur manque de compétence. Deux catégories de facteurs influencent le niveau de
difficulté du texte : sa plus ou moins grande cohésion et sa complexité.
La cohésion du texte
Le processus d’élaboration d’une représentation mentale cohérente est influencé par la
cohésion du texte (la cohérence est dans la tête du lecteur et la cohésion, dans le texte). La
cohésion est en partie assurée par des marques linguistiques qui assurent la continuité
textuelle. Si les relations entre les idées du texte sont explicites, celui-ci est plus facile à
comprendre. S’il ya des trous dans le texte, c’est-à-dire si les idées ne sont pas présentées
avec suffisamment de cohésion, les lecteurs possédant de bonnes connaissances antérieures
réussissent peut-être à combler ces trous. Mais si ces trous sont importants, même les lecteurs
qui possèdent de bonnes connaissances antérieures pourront éprouver des difficultés de
compréhension (Corrigan et Surber, 2010).
La complexité du texte
Même si le texte présente un bon niveau de cohésion interne. Il peut être difficile à
comprendre à cause de certaines caractéristiques qui le rendent plus ou moins complexe. La
complexité d’un texte dépend de plusieurs facteurs, dont :
Sa longueur ;
Le vocabulaire employé (abstrait/concret, connu/nouveau) ;
La longueur des phrases ;
La structure des phrases (nombre de propositions) ;
La densité de l’information (le nombre de mots d’information par proposition) ;
Sa structure (la façon dont les idées sont organisées et regroupées) ;
La difficulté intrinsèque au sujet ;
La capacité de l’auteur à tenir compte de l’auditoire ;
Le degré de traitement du sujet (superficiel ou complet)
Si un texte combine plusieurs facteurs de complexité, il sera plus difficile à lire pour les
élèves, même pour les bons lecteurs.
I.3.3.3. Les facteurs liés à l’enseignement
Les problèmes de compréhension peuvent découler en partie du type d’enseignement.
Plusieurs études démontrent que l’enseignement donné en classe influence le niveau de
23
compréhension qu’atteignent les élèves. Par exemple, les chercheurs ont comparé des classes
dans lesquelles l’enseignement de la lecture reposait sur le même programme (Tivnan et
Hemphill, 2005). Les résultats ont montré que les enseignants de ces classes ont tous réussi à
enseigner aux élèves les habiletés en identification de mots, mais les résultats en
compréhension ont été différentes : dans certaines classe, 80 % des élèves ont atteint le seuil
de réussite en compréhension, alors que, dans d’autres classes, seuls 20 % ont atteint ce
niveau. Il ressort de cette étude que le facteur de réussite le plus important, après les habiletés
de l’élève, est la compétence à enseigner la compréhension.
Cependant, il est rare, dans le milieu scolaire, que l’on remette en question l’enseignement
lui-même. Les enseignants ont tendance « à rendre responsable le monde extérieur des
difficultés des élèves (langue parlée à la maison ou culture familiale) ; en même temps, ils
déclarent manquer de moyens (manuels, programmes, etc.) pour remédier aux difficultés des
élèves » (Soussi et autres, 2007 : 50). Ces raisons sont valables, mais il faut admettre que les
enseignants ne possèdent pas tous les mêmes compétences en enseignement de la
compréhension. À partir du même texte, certains enseignants posent des questions qui
favorisent une compréhension en profondeur chez les élèves, alors que d’autres posent des
questions sur les détails et passent à côté des inférences essentielles à la compréhension du
texte.
I.3.4. Les profils de compréhension
Plusieurs auteurs ont dégagé des profils de compréhension en lecture chez les lecteurs du
primaire (Applegate, Quin et Appelegate, 2008). La classification présentée ci-dessous
comporte six profils de lecteurs.
I.3.4.1. Les élèves qui ont des problèmes sur le plan du traitement des mots
Les élèves de ce profil comprennent peu les textes qu’ils lisent à cause de leurs problèmes
importants en identification des mots ou en fluidité.
I.3.4.2. Les bons déchiffreurs qui ne comprennent pas le texte
Ces élèves lisent de manière fluide, mais sans compréhension. Ils répondent parfois aux
questions en « empruntant » des expressions provenant du texte, mais ils ne se font pas leur
propre représentation du texte.
24
I.3.4.3. Les lecteurs concentrés sur la compréhension locale
Ces élèves décodent facilement les textes à leur niveau. Ils font des rappels acceptables, mais
concentrés sur la signification de chaque phrase. Ils ne se font pas de portrait global du texte.
I.3.4.4. Les lecteurs concentrés sur la compréhension globale
Ces élèves se font une représentation globale du texte, mais ils portent peu attention aux
détails et devinent certaines parties du contenu. Ils compensent une certaine faiblesse sur le
plan de l’identification de mots par de très bonnes connaissances personnelles, ce qui n’est
plus possible pour les textes plus longs et plus complexes.
I.3.4.5. Les lecteurs stratégiques
Ces élèves font un usage approprié de certaines stratégies, mais en délaissant d’autres. Ils sont
souvent capables de faire des liens entre les idées, de se faire une représentation globale du
texte en portant attention aux détails, contrairement aux lecteurs concentrés sur la
compréhension globale. Ils ont cependant souvent besoin d’apprendre à lire de façon plus
critique et à faire les liens entre le texte et leurs expériences.
I.3.4.6. Les lecteurs critiques
Ce sont des lecteurs compétents dans toutes les composantes de la compréhension et de la
lecture critique. Ils leur arrivent même de mentionner des faiblesses dans la formulation d’un
texte ou dans les questions de l’enseignant.
I.4. Conclusion
"Lire" et "comprendre", entre ces deux mots se cache tout un processus d'intériorisation
qui va de l'image tracée par l'écriture à l'image finale que le lecteur se trace dans son esprit
grâce à sa lecture et à sa propre compréhension .En fait "lire" et "comprendre", deux termes
qui s'emploient souvent ensemble pour dire que le premier conduit nécessairement au
deuxième et que ce dernier n'est qu'un résultat naturel ou automatique de l'acte du premier.
Cependant, la compréhension n’est pas une habileté qui peut être maitrisée rapidement,
comme c’est le cas de l’identification de mots, d’où l’importance de fournir un enseignement
adéquat de la compréhension dès le début de l’apprentissage de la lecture.
25
CHAPITRE II :
26
L’enseignement de la
compréhension
27
II.1. Introduction
La compréhension des textes est une activité cognitive complexe qui requiert la maitrise du
code linguistique, mais aussi la mise en œuvre de processus cognitifs généraux, tels que
l'activation de connaissances en mémoire, la capacité à établir des inférences et à mobiliser
des processus attentionnels.
Le regain d'intérêt actuel pour les recherches sur la compréhension et son enseignement fait
écho aux préoccupations des responsables des politiques éducatives, inquiets des constats
récurrents montrant que bon nombre d’enfants et adolescents ne parviennent pas à une
maitrise suffisante pour accéder à une compréhension satisfaisante des textes qu'ils lisent.
De très nombreuses recherches ont étudié les dispositifs pédagogiques susceptibles d'aider les
enfants et les adolescents à améliorer leurs habiletés de compréhension et ont montré que
l'enseignement explicite de la compréhension est l'une des approches les plus efficaces
(Bianco, 2010).
Nous aborderons dans ce deuxième chapitre le rôle de l’enseignement des stratégies en
compréhension. Ensuite nous relatons l’historique de cet enseignement à travers la succession
de trois vagues de recherches. Nous évoquerons ensuite les principes et la démarche de
l’enseignement stratégique, les stratégies d’autorégulation de la compréhension, ainsi que
l’exposition d’un tableau comparatif entre le lecteur efficace et le lecteur en difficulté.
28
II.2. Enseigner la compréhension
Enseigner aux élèves à mieux comprendre les textes est une tâche difficile qui comporte
plusieurs défis. Il faut un enseignement à long terme pour noter une amélioration de la
compréhension en lecture (Kamhi, 2009). La meilleure façon de prévenir les problèmes de
compréhension est de fournir un enseignement adéquat dès le début de l’apprentissage de la
lecture. De plus, il faut bien comprendre que les problèmes de compréhension ne se résolvent
pas d’eux-mêmes : 78 % des élèves faibles en compréhension à 8 et 9 ans ont encore des
problèmes de compréhension à 13 et 14 ans (Nation, 2006). En effet, fort est de constater que
tous les enseignants désirent apprendre à leurs élèves comment comprendre un texte, mais ils
ne savent pas toujours comment y parvenir.
II.2.1. L’importance de l’enseignement de la compréhension
Malgré l’abondance des études montrant l’importance de l’enseignement de la
compréhension, on constate que cet enseignement ne reçoit pas l’attention qu’il devrait en
classe. Tous les 10 ans, des études d’observation montrent qu’il se fait peu d’enseignement de
la compréhension en classe (Durkin, 1978 ; Pressley et autres, 1998 ; Klingner et autres,
2010). Les recherches des 30 dernières années ont pourtant prouvé que l’enseignement peut
améliorer la compréhension de tous les lecteurs, même des lecteurs en difficulté (National
Reading Panel, 2000). L’enseignement de la compréhension aide les élèves à :
Comprendre ce qu’ils lisent ;
Se souvenir de ce qu’ils ont lu ;
Apprécier leurs lectures ;
Communiquer avec les autres au sujet de leurs lectures ;
Vouloir lire davantage.
II.2.2. Les approches de l’enseignement de la compréhension
On peut distinguer deux approches de l’enseignement de la compréhension. La première
s’intéresse aux stratégies de compréhension et propose un enseignement explicite de certaines
de ces stratégies et de leur utilisation pour la lecture. Plusieurs études ont d’ailleurs confirmé
l’efficacité d’un enseignement approprié des stratégies de lecture (National Reading Panel,
29
2000). La seconde approche se concentre sur le contenu du texte et vise la co-construction de
la signification grâce à des discutions ouvertes. Selon cette approche, l’élève apprend à se
faire une représentation du texte au moyen de discussion avec l’enseignant et les pairs. Des
études ont démontré que cette approche est également pertinente pour l’enseignement de la
compréhension (Catts, 2009 ; Cervetti, Jaynes et Hiebert, 2009).
Ces deux approches considèrent que le lecteur doit être activement engagé dans la tâche de
lecture. La principale différence entre elles est que la première encourage l’élève à penser à
ses processus mentaux et à utiliser certaines stratégies pour comprendre le texte. Alors que la
deuxième est axée sur le contenu et encourage l’élève à se concentrer sur les idées et les liens
qui existent entre elles pour se faire une représentation mentale du texte.
Les recherches ont démontré que ces approches peuvent toutes deux contribuer à l’acquisition
d’habiletés en compréhension de la lecture chez les élèves. Au lieu de considérer que ces
approches sont opposées, il est productif de les considérer comme complémentaires
(McKeown, Beck et Blake, 2009). Il faut faire comprendre aux élèves qu’une stratégie de
lecture n’est qu’un moyen et non une fin en soi et que le but de la lecture est de comprendre le
texte. Il faut donc trouver un équilibre entre le travail sur les processus (la façon dont les
élèves apprennent) et sur le contenu (ce qu’ils apprennent).
Notre travail expérimental consiste en l’occurrence à expérimenter justement les deux
approches d’enseignement afin de mettre en lumière l’apport de l’enseignement stratégique de
lecture sur les habilités de compréhension des élèves.
II.3. L’enseignement des stratégies de compréhension
L’enseignement des stratégies de compréhension aide les élèves à devenir des lecteurs
actifs qui contrôlent leur propre compréhension en lecture (Block et Lacina, 2008). Si les
élèves habiles découvrent d’eux-mêmes des stratégies de lecture efficaces, ce n’est pas le
cas de plusieurs autres élèves, qui semblent ignorer comment le bon lecteur s’y prend pour
comprendre un texte. Les stratégies de lecture ne sont pas directement observables par les
élèves et certains ne les découvrent pas spontanément s’ils n’en voient pas l’application
concrète (par exemple, un élève essaie toujours de trouver la réponse à une question mot à
mot dans un texte parce qu’il n’a pas compris que la réponse pouvait exiger la
production d’une inférence ou l’utilisation de connaissances). Si on laisse ces découvertes
30
sous la seule responsabilité des élèves, on risque d’agrandir l’écart existant entre les élèves
forts et les élèves faibles.
II.3.1. Le rôle de l’enseignement des stratégies de compréhension
Une stratégie se définit comme étant l’art de planifier et de coordonner un ensemble
d’opérations en vue d’atteindre un objectif.
C’est une connaissance dynamique qui conduit l’élève à utiliser les informations qu’il
acquiert, à entreprendre les actions pertinentes pour mener à bien les tâches à réaliser et à
évaluer la pertinence de ses choix (Tardif, 1992).
Les stratégies de compréhension en lecture font partie du paysage pédagogique depuis
longtemps. L’objectif de l’enseignement des stratégies de lecture est de doter les élèves d’un
répertoire d’outils qui faciliteront leur compréhension des textes. On parle de stratégie lorsque
le lecteur décide consciemment d’utiliser un moyen ou une combinaison de moyens pour
comprendre un texte, soit parce qu’il prévoit les difficultés du texte, soit parce qu’il éprouve
effectivement une difficulté ou encore qu’il veuille retenir plus d’information du texte.
II.3.2. L’historique de l’enseignement des stratégies
Dans les années 1970, l’enseignement de la compréhension consistait surtout à dire aux élèves
de « lire attentivement le texte » et à leur poser des questions pour vérifier leur
compréhension. L’intérêt pour les stratégies de lecture est apparu dans les années 1980 et a
provoqué un changement important dans l’enseignement de la compréhension. C’est à travers
la description des traits caractéristiques des bons lecteurs en langue étrangère que la notion de
stratégie de compréhension s’est précisée et que, par voie de conséquence, l’enseignement de
la compréhension a commencé à se profiler. En effet, en puisant dans la comparaison entre les
attitudes du lecteur efficace et celles du lecteur en difficulté (le tableau ci-dessous expose
cette distinction), la recherche en didactique de la compréhension a pris forme.
31
Tableau comparatif entre le lecteur efficace et le lecteur en difficulté
Le lecteur efficace Le lecteur en difficulté
Avant la lecture
Sait que la lecture est une recherche du
sens.
Choisit librement la lecture pour se
distraire ou s’informer.
Est familier avec les structures de
différents textes.
Utilise ses connaissances antérieures pour
des prédictions sur le contenu et la
structure du texte.
Sait dans quel but il va lire le texte.
Utilise l’index, la table des matières ou
les illustrations pour repérer l’information
désirée ou pour essayer de deviner ce qui
va arriver dans le récit.
Considère que la lecture est le
décodage d’une succession de mots.
Ne lit que s’il y obligé.
Ne sait pas dans quel but il va lire le
texte.
Ne cherche pas à rassembler ses
connaissances antérieures sur le
genre et le sujet avant d’aborder la
lecture.
Ne cherche pas à faire des
prédictions sur le contenu et sur la
forme sous laquelle celui-ci sera
présenté.
Manque de confiance en lui quand
il lit.
Pendant la lecture
Peut concentrer toute son attention sur sa
lecture.
Peut reconnaitre un grand nombre de
mots instantanément.
Lit par longs groupes de mots en utilisant
instinctivement les indices de syntaxe
pour comprendre et relier les idées.
Utilise les marqueurs de relation pour
noter l’articulation des idées.
Utilise ce qu’il sait de ce genre littéraire
pour mieux comprendre la présentation
des idées.
Lit attentivement seulement ce qui
l’intéresse et n’a pas peur de sauter des
lignes ou des pages.
Compare continuellement l’information
du texte à ce qu’il sait déjà sur le sujet.
Vérifie constamment et automatiquement
sa compréhension.
Ne s’arrête que sur ce qui ne comprend
pas.
A de la difficulté à se concentrer.
Subvocalise (lit à voix basse).
Doit déchiffrer la plupart des mots
qu’il rencontre.
N’utilise ni ses connaissances dans
les autres modes linguistiques ni ses
connaissances sur la structure du
texte et le sujet pour décoder et
comprendre.
N’utilise pas les indices de syntaxe (p .ex : prononce un verbe finissant
par « ent » comme un adverbe.
Ne change pas de stratégie de
lecture selon son intention de
communication (lit chaque texte
mot à mot).
Lit trop lentement pour retenir et
donc comprendre les idées.
Ne sait pas s’il a compris ou pas.
Ne contrôle pas sa compréhension.
Ne s’arrête pas sur ce qu’il ne
comprend pas.
Après la lecture
Décide s’il a atteint son but de lecture.
Évalue sa compréhension de ce qu’il a lu.
Résume les idées principales.
Réagit de façon critique et personnelle.
Cherche d’autres sources pour vérifier
l’information.
Ne se souvient pas de ce qu’il a lu.
Ne s’auto-évalue pas pour vérifier
ses stratégies et ce qu’il a compris.
Ne peut pas exprimer de réaction.
Ne cherche pas d’autres
informations sur le sujet.
Source :Claudine Lachapelle, «Les stratégies de compréhension en lecture », Ministère de l’Education
de la Saskatchewan, In www.sasked.gov.sk.ca ; 2006.
32
En outre, il est important de signaler que la conception des stratégies de compréhension a subi
des modifications au fur et à mesure des recherches et des applications en classe. Trois vagues
sont perceptibles dans le domaine des stratégies de lecture (Raphel et autre, 2009)
II.3.2.1. La première vague : les stratégies isolées
Cette vague de recherches sur la compréhension a consisté à mettre au jour les stratégies que
le lecteur efficace utilise pour comprendre un texte. Ces études ont démontré que les bons
lecteurs sont actifs cognitivement avant, pendant et après la lecture (Tierney et Cunningham,
1984). (Voir la figure 3.1)
FIGURE 3.1Les principales stratégies du lecteur efficace
Avant la lecture Pendant la lecture Après la lecture
Les stratégies du bon lecteur peuvent être résumées comme suit :
Avant la lecture, l’élève se fixe un objectif, active ses connaissances et se pose des questions,
il survole le texte et note l’organisation. Pendant la lecture, il gère activement sa
compréhension. Lorsqu’il rencontre quelque chose d’incongru ou d’ambigu, il essaie de
clarifier sa compréhension ; il peut aussi s’arrêter par moment pour résumer ce qu’il vient de
lire ; il se sert de ses connaissances antérieures et du contexte pour clarifier le sens des mots et
des phrases ; il se fait une représentation mentale et visualise les personnages et les
événements ; il lit de façon sélective en s’attardant davantage aux parties qui sont liées à son
objectif de lire ; il pose des questions sur le texte et réfléchit aux idées exprimées. Après la
lecture, ce lecteur repense à ce qu’il a lu afin de vérifier s’il a atteint son objectif ; il résume
mentalement les principales idées ou principaux événement du texte ; il a recours à des
stratégies pour mieux retenir et organiser les informations tirées du texte ; il peut même
chercher d’autres sources d’information sur le sujet.
Se fixer un
objectif
Activer ses
connaissances
Survoler le texte
Confirmer ou
infirmer les
hypothèses
Évaluer l’atteinte
des objectifs
Résumer les idées
Reconnaitre un
problème
Clarifier sa
compréhension
Se poser des
questions
33
Cette première vague de recherches sur les stratégies de compréhension a permis de clarifier
les stratégies importantes en lecture et d’étudier leur rôle dans la compréhension (Duffy et
autres, 1987). C’est aussi durant cette période que les chercheurs ont mis en évidence
l’importance d’étayer l’apprentissage des stratégies en transférant graduellement la
responsabilité de l’enseignant à l’élève (voir la figure 3.2)
FIGURE 3.2Le transfert de la responsabilité dans l’enseignement des stratégies
Responsabilité
de l’enseignant
Responsabilité de l’élève
II.3.2.2. La deuxième vague : les stratégies intégrées
Dans la deuxième vague de recherches sur les stratégies de compréhension, l’étude des
stratégies isolées a été délaissée pour s’orienter vers la coordination de multiples stratégies, ce
qui représente mieux le comportement du lecteur efficace (Pressley et autres, 1992 ; Reutzel,
Smith et Fawson, 2005). Pendant cette période plusieurs façons d’intégrer les stratégies ont
été proposées et expérimentées en classe. L’enseignement réciproque est probablement le
modèle le plus représentatif de cette deuxième vague (Palincsar et Herrenkhol, 2002). Dans le
but d’améliorer la compréhension des élèves, les auteurs de cette approche ont choisi de cibler
quatre stratégies de compréhension importantes : faire des prédictions, clarifier les parties du
texte, poser des questions et résumer les parties du texte (voir la figure 3.3).
L’originalité de cette méthode tient à ce que chaque membre du sous-groupe (enseignant ou
élève) a, à tour de rôle, la responsabilité de guider la discussion portant sur la portion du texte
Étayage
Application
guidée
Application
autonome
Transfert graduel de la responsabilité de l’enseignant à
l’élève
Modelage
34
lu en utilisant ces quatre stratégies. Avant la lecture du texte, le groupe fait des prédictions sur
le contenu à venir. Après la lecture de la première portion du texte, le meneur pose des
questions sur le contenu. Les membres du groupe discutent des questions, en soulevant
d’autres et, en cas de désaccord, relisent le texte. Le meneur résume le texte et les autres
membres apportent leur contribution en complétant le résumé. Il demande ensuite au groupe
s’il y a des clarifications à apporter au texte, puis celles-ci sont analysées en groupe. Enfin, le
meneur fait des prédictions sur la suite du texte et invite les membres du groupe à faire leurs
propres prédictions, lesquelles se fondent sur leurs connaissances ou sur des indices tirés du
texte. On change ensuite de meneur pour la portion suivante du texte.
L’enseignement réciproque encourage la communication interactive, c’est-à-dire la circulation
de l’information parmi tous les membres du groupe. La compréhension du texte se construit
grâce au consensus du groupe, par l’intégration flexible des quatre stratégies de
compréhension (Sporer ; Brunstein et Kieschke, 2009 Oczkus, 2010).
FIGURE 3.3 Les quatre stratégies de l’enseignement réciproque
Question
Poser des questions sur le texte : La réponse
aux questions est parfois dans le texte, mais
d’autres fois il faut l’inférer.
Je me demande…
Où, quand, quoi, pourquoi, comment ?
Résumé
Rapporter dans ses mots l’essentiel du texte.
Le texte parle de…
L’histoire commence…puis…à la fin…
Clarification
Reconnaitre qu’une partie du texte pose
problème et chercher à la résoudre.
Je ne comprends pas ce mot…
Je ne sais pas ce que l’auteur veut dire…
Prédiction
Se servir d’indices du texte et des
illustrations pour anticiper la suite du texte.
Je pense que…parce que…
Je suppose que…parce que…
Je pense que j’apprendrai…parce que…
35
II.3.2.3. La troisième vague : la réflexion sur les stratégies
La troisième vague se caractérise par une réflexion sur l’enseignement stratégique tel qu’il est
effectué dans les classes, en soulignant les principaux problèmes soulevés par l’enseignement
des stratégies :
1. Le premier problème est celui du surenseignement des stratégies. Il arrive que leur
enseignement excessif rende la lecture plus complexe que nécessaire.
2. Le deuxième problème provient du fait que les stratégies sont souvent enseignées de
façon isolée. Chacune devient une composante du programme de lecture. Par
exemple, les élèves peuvent passer trois semaines sur la prédiction, deux
semaines sur la clarification, cinq semaines sur le résumé et ainsi de suite.
3. le troisième problème concerne le fait que les stratégies sont rarement enseignées dans
des situations authentiques. Par exemple, quand l’enseignant interrompe la lecture des
élèves pour les interroger sur l’application d’une stratégie sans que son utilisation ne
soit vraiment nécessaire dans cette situation, cette intervention risque de distraire les
élèves de leur lecture plutôt que de les aider à comprendre le texte.
4. le quatrième problème c’est qu’il est rare que l’enseignement dépasse le stade de
l’application supervisée pour aller à l’utilisation autonome de la stratégie par
l’élève.
II.3.3. Les principes de l’enseignement des stratégies
Malgré l’abondance des guides pédagogiques détaillant pas à pas l’enseignement des
stratégies, les choix pour leur utilisation concrète en classe dépendent de l’enseignant.
Cependant, certains principes sont de nature à guider l’enseignement : présenter les stratégies
comme des outils, les enseigner dans des situations authentiques et les faire de façon
intégrée.(Giasson, 2011 : 265)
II.3.3.1. Présenter les stratégies comme des outils
L’enseignant doit faire en sorte que les élèves comprennent que les stratégies sont des outils
qui servent à faciliter la compréhension du texte. Il ne faut pas que les élèves soient plus
préoccupés par l’application des stratégies que par la compréhension même du texte. Les
élèves doivent concevoir la lecture comme activité de résolution de problèmes qui peut être
abordée en employant de façon flexible une variété de stratégies. S’ils conçoivent les
stratégies comme des outils permettant de comprendre un contenu, alors les stratégies les
36
aideront à devenir de meilleurs lecteurs. Donc, dans une perspective de perfectionnement de
la pratique d’enseignement de la compréhension, il faut interroger les représentations qu’ont
les élèves de l’activité de lecture afin d’y travailler dessus.
II.3.3.2. Enseigner les stratégies dans des situations authentiques
Des études ont montré que les enseignants exemplaires présentent les stratégies aux élèves
principalement dans le contexte de la lecture, mais qu’ils leur arrivent d’isoler une stratégie
tout en expliquant aux élèves à quoi elle leur servira plus tard (Langer, 2001). En somme, il
faut user de flexibilité pour décider si l’on enseignera une stratégie au cours d’une lecture ou
si l’on en fait une mini leçon en se servant d’un texte présélectionné, en accordant toutefois
une plus grande part aux situations authentiques. C’est ce principe qui nous a conduits à nous
pencher dans notre chapitre expérimental sur les genres et la place attribués aux textes dans le
programme d’enseignement chez notre public-cible.
II.3.3.3. Enseigner les stratégies de façon intégrée
Le bon lecteur ne se limite pas à utiliser une seule stratégie pour lire un texte. Être stratégique
signifie beaucoup plus que connaitre les stratégies. Il faut savoir les combiner et les adapter à
un plan global. Chacune des stratégies peut être associée à d’autres de différentes façons.
L’objectif est que les élèves soient actifs et se fassent une représentation cohérente du texte et,
en cas d’échec, qu’ils aient recours à des stratégies pour mieux le comprendre. Dans cette
même optique s’inscrit notre partie expérimentale à travers l’expérimentation concurrente des
deux approches de l’enseignement stratégique de la compréhension en FLE citée auparavant.
II.3.4. La démarche de l’enseignement des stratégies
Que ce soit au cours d’une lecture ou d’une mini leçon, l’enseignement des stratégies repose
essentiellement sur le fait que l’enseignant, en tant que lecteur efficace, verbalise (dit à voix
haute) ce qui se passe dans sa tête au moment où il utilise une stratégie de lecture. Il peut donc
expliciter à ses élèves la façon dont il utilise la stratégie qu’il veut enseigner. Par exemple,
l’enseignant peut, devant un mot inconnu, dire aux élèves : « Je ne connais pas le sens exact
de ce mot. Je pense qu’il veut dire…mais allons voir si le reste du texte peut nous éclairer sur
sa signification. ». L’enseignant poursuit la lecture et mentionne au fur et à mesure les
éléments qui viennent confirmer, préciser ou infirmer ses hypothèses. Ou encore il peut
dire : « Je ne suis pas certain de la séquence des événements de l’histoire. Je devrais peut-être
37
essayer de me la représenter mentalement » ; « C’est une histoire compliquée. J’ai besoin de
résumer ce qui s’y est passé jusqu’à présent avant de continuer.»
Avec les élèves en difficulté, il est nécessaire que l’enseignant clarifie la raison de son
explication. Avant de procéder, il peut préciser : « Aujourd’hui, je vais lire à voix haute une
partie d’un texte pour vous. En lisant, je vais m’arrêter de temps en temps pour vous dire
comment je fais pour essayer de comprendre le texte. En particulier, je voudrais que vous
écoutiez ce que je fais pour prévoir ce qui arrivera dans le texte (pour visualiser la scène ou
clarifier ce qui n’est pas clair). » Cette précaution est importante, parce que les observations
effectuées en classe ont révélé que les élèves en difficulté ne comprennent pas toujours
l’objectif de l’explication de l’enseignant (Beers, 2003).
II.4. Conclusion
L’objectif de l’enseignement des stratégies de lecture est de doter les élèves d’un répertoire
d’outils qui faciliteront leur compréhension des textes. Même un bon lecteur peut être en
difficulté devant un texte. La différence entre un le bon lecteur et le lecteur en difficulté est
que le bon lecteur peut s’en sortir parce qu’il possède des stratégies de compréhension qu’il
peut employer de façon flexible et efficace. Dans cette perspective, nous tentons dans la partie
pratique de doter les élèves de 5e AP d’une panoplie de quatre stratégies qui peuvent les aider
à comprendre les textes.
38
DEUXIÈME PARTIE
Le cadre empirique
39
CHAPITRE III :
Le contexte de la
recherche
40
III.1. Introduction
Dans le présent chapitre, nous allons présenter les conditions dans lesquelles, notre recherche
a été effectuée. Le recours au terrain fait l’objet d’un constat et d’une analyse.
Nous ferons la description de l’établissement et de notre public. Ensuite une analyse des
textes proposés dans le manuel scolaire de 5e AP, la compétence de la lecture-compréhension
et l’épreuve de français à l’examen de fin de cycle primaire.
41
III.2. Le site de la recherche
Comme tout travail en didactique, notre travail s’est effectué en une recherche sur le terrain.
Par conséquent, une description des éléments constitutifs du site de recherche s’avère
élémentaire. Ainsi, à ce niveau nous aborderons le choix qui a guidé la délimitation du lieu de
notre recherche et la description de ce dernier.
III.2.1. Choix de l’établissement
Le choix du lieu de notre recherche n’a pas été une tâche facile. Après plusieurs tentatives
auprès de trois écoles, nous avons opté pour l’école Noui M’hidi Djamila à M’sila pour les
facilités procurées par le directeur de l’établissement et la bonne réputation de l’enseignant de
français en matière de compétence et de coopération.
III.2.2. Lieu et caractéristiques de l’établissement
L’école primaire en question, se situe en milieu citadin, accueille 164 élèves. L’établissement
est d’une superficie totale de 1200 m², celle de la cour est de 500 m². Composée de 09 salles
dont les dimensions de chacune sont : 7m x 8m x 4m (largeur x longueur x hauteur). Le
personnel administratif est au nombre de 06. On compte 07 enseignants dont un de langue
française.
Nous avons marqué notre présence à l’école, dans le but :
● D’assister à des séances de compréhension de l’écrit en classe de 5e AP.
● D’observer le comportement des apprenants en situation d’apprentissage de la lecture.
● De discuter avec l’enseignant sur les difficultés d’apprentissage de la lecture de ses
apprenants et les facteurs qui favoriseraient la compréhension en lecture.
● De mener des activités pour déceler les difficultés liés au décodage, et à la compréhension.
● De proposer puis d’expérimenter le modèle d’enseignement réciproque la lecture.
III.3. Le public-cible de la recherche
Le choix du niveau de 5e AP n’est pas fortuit, car dans la continuité des programmes de 3
e et
4e AP, le programme de 5
e AP est consacré à la consolidation des apprentissages qui se feront
de manière plus explicite. Considérée comme année charnière, cette année termine le cycle
primaire et prépare l’accession au collège.
42
III.3.1. L’échantillonnage
La classe de 5e AP de l’école Noui M’hidi Djamila est donc notre échantillon. Elle comporte
25 élèves, 10 filles et 15 garçons dont la tranche d’âge varie entre 09 et 10 ans. Cet âge qui
correspond à la préadolescence, où l’enfant jette un nouveau regard sur le monde, découvre le
comportement des autres, pour comprendre sa personnalité. Il apprend ainsi à se reconstruire,
à mieux se connaitre, à prendre confiance en soi et à installer en lui des émotions.
Rappelons que le choix de l’échantillon s’est fait de façon aléatoire, néanmoins nous pensons
qu’il est représentatif de par l’idée que les apprenants rencontrent approximativement les
mêmes difficultés, les mêmes besoins, les mêmes intérêts, le même niveau et les mêmes
comportements.
III.3.2. Les textes en 5° année primaire
Étant donné que l’occasion de lire en langue française pour les élèves de 5° année primaire se
présente exceptionnellement en classe, nous avons jugé utile d’explorer la matière à lire qui
s’offre à notre public-cible. En classe, l’accès à la lecture prend appui sur des textes. Le choix
de ces derniers joue un rôle dans l’enseignement de la lecture. Un programme équilibré
comprend la lecture de textes variés qui ont des fonctions différentes : les textes qui racontent
(roman, conte, fable, nouvelle littéraire et bande dessinée), des textes qui expliquent (articles
d’encyclopédie et reportage), des textes qui disent comment faire (recette, mode d’emploi et
consignes), des textes qui visent à convaincre ou à faire agir (message publicitaire, affiche
promotionnelle et règlement), des textes qui mettent en évidence le choix des mots, des
images et des sonorités (poème, chanson et monologue). Il est possible de regrouper ces textes
en deux catégories : les textes littéraires et les textes informatifs.
III.3.2.1. Le texte littéraire
Les textes littéraires occupent une place importante dans l’enseignement au primaire. Ce sont
ces textes qui peuvent donner le goût de la lecture aux élèves. La lecture de textes littéraires
comporte de nombreuses facettes, regroupées selon trois dimensions : la compréhension, la
réaction et l’appréciation. La compréhension consiste à construire le sens du texte en
combinant l’information explicite et implicite de celui-ci avec ses propres connaissances. La
réaction au texte consiste à y donner une réponse personnelle, comme s’identifier à un
personnage, préférer une partie à une autre ou éprouver des émotions. Enfin, on parle
d’appréciation du texte lorsque le lecteur sort du texte pour juger et apprécier l’œuvre de
l’auteur, par exemple en relevant une description particulièrement réussie d’un personnage, en
43
notant l’originalité de l’intrigue ou la poésie de l’écriture. Ces trois dimensions sont inter-
reliées. Il faut d’abord comprendre un texte avant de pouvoir y réagir par des réponses
personnelles. L’appréciation vient par la suite, lorsque le lecteur peut se dégager du texte pour
l’aborder comme un objet d’analyse.
III.3.2.2. Le texte informatif
Les textes informatifs transmettent des données organisées et hiérarchisées dans le but de faire
comprendre un phénomène. L’une des principales différences entre le texte narratif et le texte
informatif réside dans le fait que la signification d’une histoire prend souvent forme vers la fin
du texte, tandis que la signification du texte informatif se construit tout au long de la lecture. »
La façon même de traiter l’information ne serait pas la même pour ces deux types de textes.
Le récit donnerait lieu à une approche prospective, le lecteur anticipe la suite de l’histoire. En
revanche, les textes informatifs seraient abordés avec une démarche rétrospective où chaque
information nouvelle est mise en relation avec celles déjà lues » (Gombert, 2003 : 8).
Les textes informatifs sont très présents dans les classes du primaire. Ces textes prennent tout
leur sens quand les élèves se servent de l’information qu’ils ont découverte en réalisant des
projets concrets, que ce soit des projets de groupe ou des recherches individuelles.
III.3.2.3. Le textes dans le manuel scolaire
« Mon livre de français » est un manuel scolaire de la langue française, C’est une méthode
qui comprend un livre accompagné d’un cahier d’exercices. Il s’adresse aux apprenants de la
cinquième année primaire de 09 à 10 ans. D’abord, le manuel scolaire regroupe plusieurs
textes faisant l’objet d’étude dans les différentes activités d’apprentissage. Ces textes sont,
pour les apprenants, les premiers reflets de la langue et de la culture cible qu’il s’agit de
découvrir. Ensuite, le manuel scolaire de la cinquième année primaire regroupe quatre projets
de trois séquences chacun. Chaque projet renferme des textes narratifs, informatifs et
descriptifs. Chacun des quatre projets s'étale sur une trentaine de pages. La séquence, d’une
durée de deux semaines est organisée en onze séances de quarante-cinq minutes chacune.
Une étude de texte est proposée à la fin de chaque projet.
En conclusion, la méthode « Mon livre de français » se constitue de trente-cinq textes entre :
contes et textes documentaires, prescriptifs et poèmes mettant en scène vingt-et-un auteurs
francophones dont quatorze français, un belge, un allemand. Nous trouvons aussi deux auteurs
algériens appartenant au XXe siècle relatant des faits pouvant être du vécu des apprenants.
44
C’est un mélange de textes d’auteurs connus, de journalistes et d’internautes. Certains textes
sont extraits de manuels de santé, de géographie, etc.
III.3.3. La lecture en 5° année primaire
En Algérie, l’apprentissage de la langue française commence dès la troisième année primaire.
En 3e AP, l’élève apprend, dans une langue encore en construction, à raconter, décrire,
expliquer, donner un avis dans des situations de communication essentiellement orales.
En 4e AP, il développe des compétences allant de la copie à la reproduction d’un court texte
narratif ou documentaire.
En 5 AP, dernière année du cycle primaire, une pédagogie de l’écrit qui repose sur des
principes didactiques et une démarche pédagogique cohérente, est mise en place. L’écrit est
une activité complexe qui mobilise des opérations intellectuelles simultanées (l’élève doit se
représenter l’écrit à produire, chercher des informations, les planifier, les organiser, utiliser
une langue correcte pour produire et relire le texte pour l’améliorer).
Selon le programme national de l’éducation national algérienne l’Objectif Terminal
d’Intégration est le suivant : « l’élève sera capable de produire, à partir d’un support oral ou
visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit en mettant en œuvre les actes de parole exigés
par la situation de communication ».
Pour atteindre cet OTI, le programme de 5e AP a pour objectif en compréhension de l’écrit
d’amener l’élève à Lire et comprendre un texte (de 80 à 120 mots) et développer un
comportement de lecteur autonome.
III.3.3.1. La compétence de lecture en 5e AP
La première séance de lecture met l’élève visuellement avec un support écrit. Il va lire,
s’approprier le sens de l’écrit et répondre, oralement, à des questions dont le nombre, la forme
et la pertinence sont laissés à l’appréciation de l’enseignant. Deux séances de lecture-
compréhension suivront. Au cours de la 1ère, l’élève restituera par écrit sa compréhension du
document, les questions figurant à la suite des textes étant des pistes que l’enseignant pourra
mieux affiner. Au cours de la seconde, l’élève est mis en situation de lecture autonome, de
lecture-travail : il devra, seul, extraire l’information : une activité rudimentaire de prise de
notes, de travail sur le brouillon pourra déjà être engagée.
Une troisième lecture, ludique et moins contraignante, amènera l’élève à aborder une histoire
complète en douze (12) séances, déroulée sur toute l’année : c’est une lecture suivie et dirigée.
45
L’enseignant, tout en veillant à la qualité de la lecture, s’assura de la compréhension de
l’histoire, des évènements vécus par les personnages.
L’écrit a une part prépondérante dans la mesure où, la lecture et l’écriture étant liées,
on continuera à développer chez le lecteur/scripteur des compétences de communication.
L’apprenant aborde l’écrit dans une variété de textes (narratifs, descriptifs, documentaires) et
à travers des supports multiples (bandes dessinées, messages publicitaires, affiches, etc.)
En ce qui concerne la lecture, la démarche s’appuie sur des stratégies d’appréhension
simultanée du code et du sens mais aussi sur la recherche d’indices permettant l’élaboration
d’hypothèses de lecture. À ce stade des apprentissages, les apprenants ayant la maîtrise du
système phonologique, la démarche est axée sur l’aspect compréhension/analyse dans une
approche par anticipation. Les modalités de lecture sont ainsi développées pour être
mobilisées en fonction de l’objectif de lecture (lecture repérage pour retrouver des mots
connus, des mots appris, une date ..., lecture, balayage pour retrouver une information ...) dans
le cadre du projet.
III.3.3.2. L’épreuve de français à l’examen de fin de cycle primaire
L’épreuve de français de fin de cycle primaire est un outil d’évaluation qui sert d’aide à la
décision pédagogique pour le passage de l’école primaire au collège. Cette épreuve mesure
l’atteinte de l’OTI défini ainsi :
Au terme de la 5eAP, l’élève sera capable de produire, à partir d’un support oral ou
visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit en mettant en œuvre les actes de parole
exigés par la situation de communication.
L’atteinte de l’OTI par l’apprenant certifie la maîtrise d’un niveau de compétences qui assure
le passage vers le cycle moyen et permet d’aborder des situations d’apprentissage plus
complexes. L’épreuve élaborée devra donc couvrir de manière globale les compétences et les
connaissances acquises en langue étrangère durant les trois années du cycle primaire. Elle
proposera une évaluation des compétences en compréhension de l’écrit et en expression
écrite. Cette dernière est présentée sous forme de situation-problème. Pendant la résolution de
cette situation-problème, le candidat, placé devant une situation d'intégration par le biais d’un
protocole d’évaluation, mobilisera et coordonnera des connaissances acquises au cours du
cycle.
46
III.3.3.2.1. Le protocole d’évaluation
Le protocole d’évaluation s’appuie sur un texte suivi de questions et accompagné d’une grille
d’évaluation. Le texte sert de support pour l’évaluation des compétences relevant des
domaines de la compréhension, de la reconnaissance des éléments linguistiques et de la
production de textes. Les questions de compréhension et d’analyse visent l’évaluation des
compétences relatives aux domaines de l’écrit/réception et de l’écrit/production. Elles ciblent
la recherche d’informations explicites dans le texte, des mises en relation voire des inférences
ainsi que le traitement des faits linguistiques (lexique, syntaxe et morpho- syntaxe) à des fins
de compréhension et de production écrite.
Ainsi :
Le texte proposé doit :
- appartenir à la culture scolaire des élèves,
- être d’accès facile pour que le candidat puisse le lire de manière autonome sans aide
extérieure (enseignant, dictionnaire …),
- être cohérent et présenter une unité sémantique,
- être d’une longueur ne dépassant pas 120 mots
- être référencé.
Le texte pourrait être accompagné d’une illustration ou d’un schéma pour en faciliter
la compréhension.
Les questions prendront différentes formes :
- QCM (Questions à choix multiple),
- questions vrai-faux,
- questions oui/non et justification de la réponse,
- classement,
- complétion,
- question ouverte dont des éléments de réponse figurent dans le texte ...
Le concepteur de l’épreuve veillera à établir et à fournir une grille de correction critériée. La
grille de correction doit comporter :
- des critères d’évaluation comme la pertinence de la production, la cohérence
sémantique ou la correction de la langue,
47
- 1e critère de perfectionnement avec 1ou 2 indicateurs comme l’originalité de la
production ou la présentation de la copie,
- des indicateurs qui démultiplient les critères,
- un barème chiffré.
Le contenu, la longueur du texte et le nombre de questions tiendront compte de la durée de
l’épreuve.
III.3.3.2.2. La structure de l’épreuve
L’épreuve de français comportera obligatoirement deux parties :
A- La Compréhension
Elle consiste en l’étude d’un texte court narratif, descriptif, documentaire ou dialogué, en
relation avec les objets d’étude et les thèmes retenus dans le programme. Le candidat devra
lire, analyser et comprendre un texte à l’aide de questions qui porteront sur :
- l’organisation du texte,
- les réseaux de signification(ou tous les éléments linguistiques qui assurent la cohésion
du texte), et l’amèneront à réagir face à ce texte en réponse à une question ouverte
dont la réponse figure explicitement dans le texte.
Ces questions de compréhension et d’analyse doivent viser aussi bien les premiers niveaux
taxonomiques (à savoir la connaissance et la compréhension) que ceux relevant de l’analyse et
de la synthèse. Pour évaluer la compréhension de l’écrit, il faut savoir qu’une série de tâches
est possible. Ces tâches répondent à des objectifs précis et sont formulées dans des consignes
ou des questions claires.
Exemples de tâches :
- Identifier le texte : Ce texte raconte une histoire, décrit un paysage ou donne une
liste ? Par quelle formule commence le texte ? Pourquoi ? Quels sont les mots qui
introduisent chaque étape ?
- Retrouver les éléments de la situation de communication (lieu, temps,
personnages, propos) : Où se passent les événements ? A quel moment se déroule cet
événement : le matin, à midi, le soir ? Cite le nom du personnage principal. Retrouve
les répliques de chaque personnage.
48
- Inférer : Que peux-tu conclure des événements décrits ? Justifie ta réponse en
relevant 2 mots. Quelle qualité caractérise ce personnage après une telle action : la
générosité, la franchise ou la gentillesse ?
- Justifier la ponctuation : Le point d’exclamation exprime-t-il la joie, la peur, la
surprise ou la colère ? Pourquoi le titre du texte est-il donné sous forme de question ?
Replace les signes de ponctuation…
- Reformuler : Réécris cette phrase à ta façon.
B- La Production écrite
La deuxième partie de l’épreuve prendra la forme d’une situation problème. Elle a pour
objectif d’amener le candidat à une production écrite. Celle-ci doit se situer dans la suite de la
compréhension de l’écrit : le thème de l’écrit à produire sera en rapport avec celui du texte
support proposé. Le candidat est appelé, à ce niveau, à produire un texte répondant à une
consigne d’écriture rédigée de manière claire et précise pour l’amener, soit :
- à raconter un événement vécu ou imaginaire,
- à expliquer un processus,
- à rédiger une fiche documentaire,
- à transformer ou compléter une histoire.
Des documents supports supplémentaires peuvent être proposés au candidat comme par
exemple : un document authentique (une liste, une facture, une notice, un schéma …), un
extrait de texte, un poème ... afin de lui permettre d’opérer un tri parmi ces documents dont 1
ou 2 peuvent être utiles à la résolution de problème et les autres seront des documents
parasites comme dans une situation authentique.
Placé ainsi en situation autonome d’écriture, le candidat mettra en œuvre sa compétence de
scripteur en réalisant la tâche demandée. En cette fin de cycle du primaire, en langue
étrangère 1, les exigences doivent être limitées à une production écrite qui doit être courte
(une trentaine de mots). La production réalisée sera alors évaluée grâce à la grille d’évaluation
critériée. Tous les développements et toutes les explications nécessaires à l’application de ce
programme de 5eAP sont contenus dans le document d’accompagnement. On y trouvera
également des recommandations de pratiques pédagogiques à même d’aider l’enseignant.
49
III.4. Conclusion
L’accès à la lecture prend appui sur des textes. Le choix de ces derniers joue un rôle dans
l’enseignement de la lecture. Un programme équilibré comprend la lecture de textes variés qui
ont des fonctions différentes.
La compréhension de l’écrit est un passage obligé dans un projet pédagogique. Dans le
programme de 5e AP, la compréhension est considérée comme une compétence essentielle à
maitriser pour l’atteinte de l’objectif terminal d’intégration et assure le passage vers le cycle
moyen à l’épreuve de français de fin de cycle primaire, d’où notre volonté d’aider nos élèves
à mieux exploiter les textes par un enseignement et une mise en pratique des quatre stratégies
jugées indispensables en lecture.
.
50
CHAPITRE IV :
L’expérimentation
51
IV.1. Introduction
Cette étude expérimentale s’est structurée en trois phases distinctes :
Une première phase de l’expérimentation se propose d’évaluer chez les élèves l’habilité en
identification de mots.
Une deuxième phase nous permettra d’évaluer précisément les profiles de compréhension de
nos élèves par une activité de lecture silencieuse d’un texte suivie d’un questionnaire de
compréhension et un test pour évaluer la compétence d’inférence chez les 25 élèves.
Une troisième phase consacrée à l’expérimentation qui consiste à enseigner aux élèves les
quatre stratégies essentielles de compréhension en lecture : Prédire ; clarifier ; questionner et
résumer. Suivie de questionnaires destinés aux élèves et à l’enseignant.
52
IV.2. La démarche
Afin de mesurer la validité de nos hypothèses, nous avons réalisé deux pré-tests pour évaluer
dans une première phase les difficultés de compréhension liées au mauvais décodage, et dans
une deuxième phase, deux activités seront menées pour déterminer le niveau de
compréhension de texte chez ces 25 élèves. Ensuite, dans la troisième phase, nous avons
réalisé une évaluation par questionnaires après avoir effectué un enseignement stratégique
pour mesurer l’amélioration de la compréhension chez les élèves en intégrant les quatre
stratégies de compréhension importantes : faire des prédictions, clarifier les parties du texte,
poser des questions et résumer le texte lu.
Une première phase de l’expérimentation se propose d’évaluer chez les élèves l’identification
de mots. Nous voulons à travers cette étape initiale confirmer les acquis ou au contraire,
déceler les difficultés persistantes de décodage phonologique qui doit à ce niveau du parcours
scolaire se présenter comme un soubassement cognitif des compétences relatives à la lecture.
Une deuxième phase nous permettra d’évaluer précisément les profils de compréhension de
nos élèves par une activité de lecture silencieuse d’un texte suivie d’un questionnaire de
compréhension et un test pour évaluer la compétence d’inférence chez les 25 élèves.
Une troisième phase consiste à enseigner aux élèves les quatre stratégies essentielles de
compréhension en lecture : Prédire ; clarifier ; questionner et résumer. Après cette étape de
l’enseignement, afin de voir les résultats de cette pratique, nous procédons à l’administration
de questionnaires destinés aux élèves et à l’enseignant. L’analyse de ces questionnaires nous
permettra de déceler la dimension de l’enseignement stratégique de la compréhension et
éventuellement l’apport et les limites d’une telle pratique
IV.3. Les phases de l’expérimentation
IV.3.1. Première phase : habilité de décodage
À ce niveau de la recherche, nous ne pouvions procéder à un enseignement stratégique de la
compréhension sans pour autant avoir une idée claire sur l’habilité de décodage de nos élèves.
Ainsi, nous avons établi un pré-test pour déceler l’habileté de décodage chez nos 25 élèves
IV.3.1.1. Conditions de passation
Cette première phase se réalise de façon individuelle, dans une salle annexe à la classe. Le test
dure environ 8 minutes par enfant. La totalité de cette première phase est étalée sur 4
semaines. (Voir annexe n° 1 pour la présentation à chaque élève).
53
IV.3.1.2. Présentation
Pour cette première phase, nous programmons des séries de 10 mots présentant chacune des
degrés de difficultés croissantes et représentatives des études linguistiques. Ces mots défilent
sur l’écran d’un ordinateur portable en utilisant la technique du Power Point pour assurer une
régularité dans la succession visuelle des mots. L’élaboration de ce corpus utilisant les
ressources numériques tient compte d’une parfaite lisibilité: une police classique est adoptée
(Calibri, police 54).
La progression d’une catégorie à l’autre devant obéir à un principe de difficulté croissante
repose sur des choix de variables comme :
- la longueur du mot : trois syllabes pour les catégories A, B, C, D; quatre pour la
catégorie E,
- structure consonantique et vocalique : alternance régulière pour les catégories A,
B, C, pouvant être irrégulière pour D et E,
- recours à des monogrammes ou des digrammes : à partir de la catégorie B,
- la fréquence sémantique : haute pour les catégories A et B; basse pour les D et E,
- transparence (pour les trois premières catégories) ou opacité (relative pour les deux
dernières) de l’orthographe, avec par exemple l’introduction de lettres muettes ou
le doublement de consonnes.
Afin d’éviter les interférences possibles entre les enfants, nous choisissons de leur proposer
environ un choix entre quatre listes possibles pour chacune des catégories et qui sera tirée au
sort. (voir annexe n° 2: listes A1, A2, A3, A4; B1, B2, B3, B4; C1, C2, C3, C4; D1, D2, D3,
D4; E1, E2, E3, E4)
Dans les choix opérés, nous privilégions donc les formes substantivales ou adjectivales voire
adverbiales et délaissons les verbales pour ne pas encombrer la démarche avec des
préoccupations morphémiques.
Les listes de mots
Dans les listes A, l’orthographe est totalement transparente et concerne des mots simples de
trois syllabes du type «domino», privilégiant la structure consonantique et vocalique
CVCVCV, d’une parfaite régularité dans l’alternance et comportant donc six lettres.
La variable relative à la haute fréquence au niveau sémantique a été observée, des problèmes
de compréhension ne devant pas interférer dans cette étape. Pour ce faire, nous avons
sélectionné nos unités en grande partie dans le document de la table hiérarchique des mots les
plus usités de la langue française. De plus, ce corpus a délaissé, dans la mesure du possible,
54
certains graphonèmes / g / pouvant donner lieu à une alternative phonologique en fonction du
contexte ainsi que le /c/possédant la même caractéristique.
Même si nous voulons mesurer à ce stade l’identification des mots, il faut garder à l’esprit que
cette opération cognitive n’est peut-être pas toujours parfaitement installée chez tous les
enfants. C’est pourquoi, nous choisissons une vitesse de défilement automatique des mots
«raisonnable», de deux secondes, l’objectif résidant dans le fait qu’ils doivent oraliser le mot
concerné d’un seul trait.
Dans les listes B, l’orthographe reste transparente mais inclut désormais la présence d’un
digramme vocalique (80 %) –«ou», «oi», «on», «in», «an», «en», «ai», «ei» -ou
consonantique (20%) –«ch», «gn» ou «qu» -sur des mots simples de trois syllabes et
comportant donc sept lettres.
D’une façon générale, dans un souci méthodologique, nous avons tenté de construire les
quatre listes au sein de chaque catégorie avec la plus grande homogénéité possible en veillant
notamment à utiliser de façon équilibrée et dans les mêmes proportions les mêmes graphèmes.
Comme pour la première liste, ces mots présentent encore une régularité dans l’alternance des
graphèmes consonantiques et vocaliques. Leur assimilation à une haute fréquence sémantique
doit faciliter là encore leur reconnaissance. La troisième liste proposée est composée de
pseudo-mots de trois syllabes avec présence d’un digramme (dans la même proportion que
dans la liste précédente).
Nous choisissons encore de garder une structure classique de type CVCVCV pour cibler la
variable du «pseudo-mot» qui, rappelons-le, est un mot qui n’existe pas dans une langue
donnée mais qui en respecte les configurations. Nous choisissons à ce stade de procéder à un
défilement manuel afin de recueillir les éventuelles verbalisations relatives à cette particularité
linguistique. La présentation de ce corpus présente un intérêt supplémentaire si l’enfant prend
conscience de ce caractère inexistant du lexique.
«an»: pirande /candule / taluman/ banfire;
«ch»: charole /michure / paroche/ cholipe;
«oi»: boirade /tamoide / loirute/ cadoine;
«ai»: jailape /lataine / raimobe/vimaile;
«gn» / «qu»: matuque /quéride / lugnipe/ turigne;
«on»: donpale/ rumonse / montide/ jaturon;
«ei» / «et»: reilafe /doreide / tibanet/ miloret;
«in»: vinsole /podinre / fitarin/ dinpule ;
55
«ou»: moutide/ tisoude / bouvipe / niloume;
«en»: patende / renfate / duvense / renfone.
Si les listes D comportent des mots de trois syllabes, elles se renforcent en difficulté à
plusieurs niveaux. Au niveau de la structure syllabique, on n’observe cette fois plus de
régularité dans l’alternance consonantique et vocalique. Ces mots comportent deux
digrammes et au moins une difficulté orthographique comme la présence d’une lettre muette
ou de graphèmes trouvant leur transcription phonologique en fonction du contexte (cas du / g
/, du / s /...). L’échelle sémantique, sans présenter de grandes surprises, a elle aussi diminué au
niveau de la fréquence de ces mots.
Les listes E nous proposent des mots à quatre syllabes ne comportant plus de régularité dans
leur organisation interne (plusieurs consonnes pouvant par exemple se succéder). Il y a
toujours présence de deux digrammes avec au moins une difficulté orthographique. Les mots
sont de plus basse fréquence.
À l’issue de cette première étape, chaque élève se voit donc attribuer une note sur 50, ramenée
sur 20 et l’analyse des résultats permettent de situer le niveau de décodage.
Grille d’évaluation du niveau de décodage : Voir annexe 3 : tableau d’évaluation
Notre évaluation de cette première étape porte sur cinq items possibles:
1) Lit instantanément le mot (1 point);
2) Lit correctement le mot mais a besoin d’un peu de temps ou commet un petit accroc
de lecture (0,5 point);
3) Éprouve des difficultés dans la conversion grapho-phonémique (0 point);
4) Lit un autre mot (0 point);
5) Uniquement pour les pseudo-mots: reconnaît le caractère inexistant des unités de ce
corpus (relevé si la remarque se fait de façon spontanée: seulement dans ce cas, nous
amenons l’enfant à justifier sa réponse). Cet item ne donne pas lieu à une notation
mais nous apporte des renseignements supplémentaires sur les capacités de décodage.
En effet, nous ne pouvons pas exploiter ce critère dans la mesure où des enfants
peuvent reconnaître ce caractère non existant des termes mais ne pas le verbaliser pour
des raisons de timidité notamment.
56
L’objectif de cette évaluation de la première partie réside dans l’opportunité d’établir une
partition de notre population en deux parties: «mauvais lecteurs» et «bons lecteurs» sur la
base de ce critère de décodage.
IV.3.1.3. Résultats
La première phase consacrée au décodage a donné lieu à l’attribution d’une note sur 20 à
chacun des 25 élèves testés.
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Note/20 10 10 10 11 11,5 11,5 11,5 11,5 12 12,5 13 13 13,5
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
14 14 15 15,5 15,5 16 16,5 16,5 17 17,5 18 19,5
L’étendue s’élevant à 9,5 [10; 19,5] avec la moyenne de 13,82 et la médiane de 13,5. Pour les
besoins de la phase expérimentale, nous choisissions donc de nous référer à cette médiane de
13,5 pour scinder notre population en deux parties inégales de par le nombre impair de notre
population: nous incluons donc la médiane dans la population retenue, ce qui nous donne 13
sujets «bons décodeurs» contre 12 qui ne le sont pas.
IV.3.1.4. Analyse des résultats
Les résultats obtenus ne confirment pas seulement notre première hypothèse, mais met
l’accent sur cette catégorie d’élèves qui éprouvent des difficultés en compréhension de texte à
cause de leurs problèmes en identification de mots ou en fluidité afin de les prendre en charge
dans le cadre d’une pédagogie différenciée. Ces résultats soulignent aussi le lien entre le
décodage et la fluidité d’une part et la compréhension d’autre part.
Le manque d’habilité à identifier correctement les mots, et le manque de fluidité nuisent à la
compréhension en lecture, car le lecteur qui consacre son énergie à l’identification de mots
dispose de moins d’énergie cognitive pour comprendre le texte. Pourtant, les recherches des
30 dernières années ont prouvé que l’enseignement des stratégies peut améliorer la
compréhension de tous les lecteurs, même les lecteurs en difficulté (National Reading Panel,
2000).
57
IV.3.2. Deuxième phase : niveaux de compréhension
Les élèves peuvent manifester différents niveaux de compréhension qui vont d’une
compréhension de base à une compréhension fine du texte. Ce pré-test sur les niveaux de
compréhension chez les 25 va nous aider à diagnostiquer leurs habiletés en compréhension
littérale et inférentielle.
Dans ce deuxième pré-test nous avons programmé deux activités :
IV.3.2.1. Conditions de passation
Dans la classe, en présence des 25 élèves. Ce deuxième pré-test se compose de deux activités
étalées sur six séances de 45 minutes.
IV.3.2.2. Présentation
Nous nous sommes inspiré des travaux sur l’enseignement de la compréhension menés par
Roland Goigoux , Sylvie Cèbe et Serge Thomazet.
Comme support, nous avons proposé un texte à lire (Voir annexe : texte 1). Après une lecture
magistrale de l’enseignant, nous avons demandé aux élèves de lire silencieusement le texte,
puis de répondre par écrit aux quatre questions de compréhension (Voir annexes :
questionnaire de compréhension).
I.V.3.2.2.1. Première activité
IV.3.2.2.1.1. Résultats
Les réponses erronées relevées dans 19 copies d’élèves sont :
R1. Il s’appelle Fawzi
R2. Depuis une semaine
R3. C’est les problèmes
R4. Il est très bon en caractère (ou cœur)
Ces réponses nous permettent de mieux comprendre comment ils résolvent ce type de tâches
et nous permettent de lier leurs modes de traitement aux pratiques d’enseignement dont ils ont
bénéficié.
IV.3.2.2.1.2. Analyse des résultats
Pour la première question, les élèves lisent la question rapidement puis partent à la recherche
de la réponse ou plutôt d’une majuscule. Ils n’infèrent que si la question est placée en
58
premier, c’est que l’information doit se situer sur la première ligne et sans relire le texte, ils
recopient « Fawzi ». Si, à la fin du test, on leur demande à l’oral comment s’appelle le
nouveau de la classe, la plupart d’entre eux sont capables de répondre « Aymen » mais ce
n’est pas ce qu’ils ont inscrit sur leur feuille.
D’une manière plus générale, on constate fréquemment que les faibles lecteurs ne savent pas
très bien dans quelles circonstances il est pertinent de se reporter au texte pour répondre. Ils
font ainsi de mauvais choix et traitent certaines questions sur la base de leurs seuls souvenirs
de lecture, qu’ils mélangent parfois avec leurs propres connaissances préalables du monde. La
réponse fournie à la question 3 dans notre exemple (« c’est les problèmes ») illustre bien ce
mécanisme. L’élève qui a proposé cette réponse erronée n’a traité qu’une partie de
l’information : il a retenu ce dont parle le texte mais pas ce qu’il en dit. Ce type d’erreur est
très fréquent chez les élèves les moins bien autorégulés.
Nous avons constaté que la quasi-totalité de nos élèves essaient toujours de trouver la réponse
à une question mot à mot dans le texte parce qu’ils n’ont pas compris que la réponse pouvait
exiger la production d’une inférence ou l’utilisation de connaissances.
Certains lecteurs « pensent qu’il suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le
comprendre. La plupart du temps, ils mettent en œuvre des stratégies inadéquates : ils utilisent
massivement des stratégies de lecture mot à mot et traitent chacune des phrases comme autant
de phrases isolées » (Cèbe et Goigoux, 2009 : 8). Ces élèves lisent le texte pour
terminer la tâche, non pour le comprendre. Ils ne semblent pas saisir que la compréhension
est le fruit d’un effort.
IV.3.2.2.2. Deuxième activité (compétence à inférer chez les élèves)
Nous avons jugé opportun de tester chez nos 25 élèves leurs compétences à inférer à travers
quatre questionnaires. Étant donné que l’inférence est au cœur de la compréhension (Voir
annexe : questionnaires (jeu des métiers, jeu des sentiments, jeu des portraits, jeu des lieux et
jeu des moments de la journée).
IV.3.2.2.2.1. Résultats
Chaque élève se voit donc attribuer une note sur 50, ramenée sur 20 et l’analyse des résultats
permettent de situer le niveau d’inférence. Dans ce test il n’était pas question d’évaluer par les
notes mais plutôt d’aider les élèves à chercher des informations implicites à partir de leurs
connaissances. Au début seuls trois élèves des 25 ont pu avoir une note légèrement supérieure
59
à la moyenne. Après avoir observé et ciblé leurs difficultés, nous avons aidé nos élèves à
comprendre les consignes et les exemples en clarifiant les mots et passages difficiles. Les
résultats étaient probants : 16 des 25 élèves ont réussi à répondre correctement.
Nombre d’élèves qui
ont eu moins de 10/20
Nombre d’élèves qui
ont eu plus de 10/20
Pourcentage de réussite
sur 25 élèves
Avant la clarification
des exemples
22 03 12%
Après la clarification
des exemples
09 16 64%
IV.3.2.2.2.2. Analyse des résultats
Cela nous amène à dire que les difficultés à inférer chez notre public proviennent
principalement de leur vocabulaire limité en langue française. Si l’élève ne connait pas le
vocabulaire employé dans le texte, il aura de la difficulté à comprendre ce texte. S’il ne
comprend pas le texte, il ne pourra acquérir de vocabulaire nouveau à la lecture de ce texte.
En 5eAP, le vocabulaire est toujours en cours d’acquisition. Les diverses activités (Lecture,
expression orale…) vont permettre à l’élève d’augmenter ce stock lexical. Les textes
demeurent le lieu privilégié pour affermir la compréhension des mots et pour fixer leur
orthographe. Ce vocabulaire disponible sera une ressource aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.
IV.3.3. troisième phase : enseignement réciproque ou stratégique
L'enseignement réciproque est un enseignement stratégique et explicite qui vise à :
• s'assurer de la meilleure qualité de compréhension possible des apprentissages en rendant
accessible, généralement par le biais du langage, tout raisonnement, toute démarche ou toute
procédure susceptible d'aider l'élève dans la réalisation des tâches demandées ;
• augmenter le niveau d'attention-concentration des élèves en vue de favoriser une meilleure
compréhension.
L'enseignement stratégique et explicite se divise en trois étapes : le modelage, la pratique
guidée ou dirigée et la pratique autonome.
60
IV.3.3.1. Conditions de passation
L’enseignement réciproque vise l’application de quatre stratégies essentielles de
compréhension en lecture : Prédire, clarifier, questionner et résumer. Les élèves travaillent en
petits groupes composés de quatre à six élèves afin que tous participent pleinement pour
expliquer et appliquer les stratégies de compréhension de texte, assumant tour à tour le rôle
d’enseignant ou « MINI PROF ». L’application de l’enseignement réciproque est graduelle :
les élèves ne deviennent pas autonomes d’un coup. Cela demande du temps. De notre part,
nous avions pu consacrer six séances de 45 minutes chacune.
Nous avons procédé dans notre évaluation par des questionnaires destinés aux élèves après
l’enseignement et l’application des quatre stratégies. Comme nous avons questionné
l’enseignant avant et après l’enseignement réciproque (Voir annexes : questionnaires destinés
aux élèves et questionnaires destinés à l’enseignant avant et après l’enseignement réciproque).
IV.3.3.2. Présentation
Cet enseignement réciproque, inspiré de l’approche des « stratégies intégrées », la deuxième
vague de recherches sur l’enseignement des stratégies de compréhension. Assurant un
équilibre entre le travail sur les processus (la façon dont les élèves apprennent) et sur le
contenu (ce qu’ils apprennent).
Quatre stratégies de compréhension sont exploitées lors de l’enseignement réciproque. Elles
sont d’ailleurs jugées indispensables en lecture.
Ces stratégies de compréhension sont :
Prédire
Clarifier
Questionner
Résumer
IV.3.3.3. Démarche et déroulement de l’enseignement réciproque
Avant d’entreprendre la démarche de l’implantation de l’enseignement réciproque et en
collaboration avec l’enseignant, nous avons d’abord expliqué aux élèves l’acte de lire, la
compréhension comme but ultime de la lecture et les objectifs du savoir lire. Enfin, les quatre
stratégies de compréhension qui ne sont que des outils qui nous aide à comprendre un texte.
61
Nous avons ensuite explicité aux élèves « le quoi », « le pourquoi » et « le comment » des
quatre stratégies en affichant sur le tableau et en distribuant aux élèves l’imprimé du
référentiel des quatre stratégies (Voir annexe : référentiel (quatre stratégies à utiliser).
L’enseignement réciproque se fait en trois étapes : le modelage, la pratique guidée et la
pratique autonome.
IV.3.3.3.1. Modelage
Dans cette étape, l’enseignant sert de modèle à ses élèves quant à l’utilisation des quatre
stratégies. Nous avons choisi pour cette étape un texte informatif du manuel scolaire de 5e AP,
page 78 intitulé l’éléphant. D’après Pierre Pfeffer, Ed. Gallimard (Voir annexe : texte intitulé
l’éléphant).
Nous avons demandé aux élèves d’ouvrir leurs manuels à la page 78, le texte sous leurs yeux.
L’enseignant pense tout au long du modelage à haute voix pour démontrer le processus de
réflexion pendant l’application des quatre stratégies. Commence par formuler des prédictions
à partir du titre, de l’illustration. Clarifie des mots ou passages difficiles, pose des questions et
résume le texte tout en invitant les élèves à consulter leur référentiel.
Une période d’objectivation est animée après le modelage afin d’amener les élèves à réfléchir
sur leur démarche d’apprentissage par rapport aux objectifs poursuivis et aux stratégies
utilisées, afin de les réinvestir dans d’autres situations. La discussion a porté sur : le contenu
du texte, l’utilisation des stratégies, les difficultés rencontrées et la résolution de problèmes en
lecture.).
Il est à noter que les quatre stratégies sont modelées ensemble lors de la lecture du texte parce
qu’un bon lecteur fait appel à toutes ces stratégies et va de l’une à l’autre selon ses besoins
pour la compréhension du texte.
IV.3.3.3.2. Pratique guidée
Pour cette étape, nous avons choisi un autre texte informatif du manuel scolaire de 5e AP,
page 79, intitulé la pollution des océans. D’après T. Hare et C. Leplae-Couwez, Ed Gamma
(Voir annexe : texte intitulé la pollution des océans).
Nous avons divisé le texte en trois parties. Ensuite, nous avons formé un groupe de quatre
élèves installé au centre de la classe, le reste des élèves autour afin qu’ils puissent observer
l’utilisation des quatre stratégies durant la pratique guidée et qu’ils puissent comprendre le
fonctionnement du groupe.
62
Nous avons ensuite distribué à l’ensemble des élèves le texte imprimé du manuel, quelques
images sur la pollution des océans et l’imprimé du référentiel des quatre stratégies afin que les
apprenants puissent suivre l’activité.
Nous avons par la suite assigné une section du texte à chaque élève du groupe et leur
expliquer que chacun sera à tour de rôle miniprof pour sa section. Chaque élève, à son tour,
verbalise l’utilisation des quatre stratégies pour sa partie du texte et sollicite la participation
des autres membres de son équipe pour l’appuyer dans sa démarche en leur demandant leurs
idées et leurs suggestions.
L’enseignant en cette étape agit comme facilitateur et guide la discussion, invite les autres
élèves de la classe à donner leurs idées et leurs suggestions et anime une période
d’objectivation après la pratique guidée.
IV.3.3.3.3. Pratique autonome
Nous avons tout d’abord encouragé les élèves à prendre des risques et à accepter de
commettre des erreurs même s’il n’est pas toujours facile d’accepter de se tromper. Dans cette
dernière étape, nous avons divisé la classe en quatre groupes hétérogènes : trois groupes de
six élèves et le quatrième groupe de sept élèves. Les groupes sont hétérogènes afin que les
lecteurs moins habiles apprennent au contact des bons lecteurs. Les plus compétents servent
de modèle aux autres dans l’application des stratégies, notamment dans la verbalisation des
stratégies de compréhension.
Toujours du manuel scolaire de 5e AP, nous avons jugé convenable de choisir le même texte à
tous les groupes. Un texte documentaire intitulé ça pousse et ça se mange, page 108. D’après
Michel MANIERE, Ed Hachette 1993 (Voir annexe : texte intitulé ça pousse et ça se mange).
Divers types de textes peuvent être exploités en enseignement stratégique. Toutefois, les
textes informatifs sont surtout recommandés : leur structure, avec des sous-titres et des
illustrations, se prête particulièrement bien à ce type d’enseignement.
Leur exploitation favorise l’intégration des matières, car l’enseignante ou l’enseignant peut
choisir des textes dont les sujets sont à l’étude dans différentes matières.
Comme dans la partie guidée, le texte choisi est divisé en trois parties, ensuite distribué à tous
les élèves et demander à chacun de choisir une section du texte et de devenir miniprof pour sa
63
section. Pendant cette étape l’enseignant circule de groupe en groupe et intervient au besoin
avec une période d’objectivation après chaque séance d’enseignement réciproque.
Notre comportement dans cette étape consistait à observer les élèves et d’intervenir si besoin
afin d’amener les élèves à améliorer l’utilisation d’une stratégie particulière. Pour clarifier les
mots et les passages difficiles, nous leur avons rappelé de choisir la stratégie nécessaire par
exemple, utiliser d’abord le contexte pour trouver la signification d’un mot nouveau, utiliser
la famille lexicale, la décomposition, le dictionnaire…Améliorer l’utilisation de la stratégie
« Résumer », Nous avons transcrit au tableau trois idées secondaires du texte intitulé la
pollution des océans et, avec la participation des élèves, nous avons biffé les informations
inutiles et garder l’essentiel des idées pour en faire un résumé. Pour améliorer l’utilisation de
la stratégie « Questionner » nous avons eu recours non seulement aux questions de
compréhension à inférence logique, mais nous avons parfois reformulé les questions et poser
d’autres questions qui favoriseront la compréhension inférentielle pragmatique fondée sur les
connaissances du lecteur, nous leur avons rappelé l’exemple des questionnaires sur les
inférences. Concernant la stratégie prédire, nous avons insisté sur la construction
d’hypothèses de sens à partir de la structure et du genre du texte, du titre, des sous-titres, des
illustrations, des marqueurs de relation, des mots soulignés et en caractère gras,
conformément au programme de 5e AP dont les composantes de la compétence en
compréhension de l’écrit : « construire du sens à l’aide d’éléments du paratexte (silhouette,
références, illustration) et à l’aide d’indices textuels. ».
IV.3.3.4. Analyse du questionnaire destiné aux élèves après l’enseignement
Q1. Être un bon lecteur en français c’est :
Réponses Nombre d’élèves Pourcentage
Lire rapidement et
correctement
20 80%
Comprendre ce qu’on lit 24 96%
Les résultats ont montré que (80%) des apprenants sont conscients que devenir un bon lecteur
en langue française exige de la part du lecteur une habileté d’identification de mots et une
64
fluidité en lecture. Les (96%) des élèves sont conscients que l’objectif de toute lecture est la
bonne compréhension des écrits.
Q2. Qu’est-ce que tu as appris de cet enseignement ?
Dans cette question nous avons donné le choix aux élèves de s’exprimer par écrit ou
oralement, car l’essentiel pour nous était de sonder la conception qu’ils se font de
l’enseignement réciproque et de l’utilité des quatre stratégies dans la compréhension des
textes. Les réponses étaient unanimes : « nous avons appris quelles sont les quatre stratégies
qui nous aident à comprendre un texte »
Q3. Coche la ou les stratégies qui t’aide le mieux à comprendre
Réponses Nombre d’élèves Pourcentage
La stratégie « Prédire » 25 100%
La stratégie « Clarifier » 20 80%
La stratégie « Questionner » 18 72%
La stratégie « Résumer » 10 40%
100% des apprenants affirment que la stratégie « Prédire » les aide à mieux comprendre le
texte en dégageant des hypothèses de sens avant de lire le texte à partir de leurs connaissances
du sujet, des différentes structures des textes (narratif ou informatif), des illustration, et des
indices provenant du texte : titre, sous-titre, paragraphe, marqueurs de relations au début des
paragraphe, etc.
80% des élèves ont formulé que la stratégie « Clarifier » aide à la compréhension. Si l’élève
ne connait pas le vocabulaire employé dans le texte, il aura de la difficulté à comprendre ce
texte. S’il ne comprend pas le texte, il ne pourra acquérir de vocabulaire nouveau à la lecture
de ce texte, d’où l’importance d’acquérir du vocabulaire au fur et à mesure et tout au long de
la vie.
Les stratégies d’enseignement qui sont considérées comme étant les plus efficaces pour
l’acquisition du vocabulaire utilisant trois procédés différents :
L’intégration : consiste à relier les nouveaux mots aux connaissances des élèves.
Comme la constellation de mots, matrices, échelle de précision, etc.
65
L’utilisation fonctionnelle : consiste à rendre l’élève actif lors de l’appropriation du
nouveau mot, traiter le mot en profondeur plutôt que d’apprendre une simple
définition. Par exemple le mot « Recycler » veut dire transformer quelque chose
d’inutile en quelque chose d’utile. Les feuilles de ton cahier peuvent être recyclées en
papier emballage. Peux-tu me nommer quelque chose que tu as recyclé ?
La répétition : consiste à présenter le même mot dans plusieurs contextes afin
d’amener l’élève à le reconnaitre automatiquement.
72% des élèves pensent que la stratégie « Questionner » aide à comprendre un texte.
Questionner, c’est poser des questions sur les informations importantes du texte.
Selon Roland Goigoux, quand les élèves sont mis face à des textes, ils tendent à adopter une
attitude plutôt passive, attendant le plus souvent de disposer du questionnaire pour s’y
intéresser véritablement. Leur première lecture a une fonction de repérage thématique (« de
quoi parle le texte ? »), rarement de construction problématique (« qu’est-ce que le texte veut
dire ? Qu’est-ce qu’il raconte, explique... ? Quel est le problème ? »). Ce repérage superficiel
leur suffit bien souvent pour répondre aux questions. Ils mettent en œuvre des procédures
relativement rudimentaires qui demandent peu d’efforts : ils identifient un mot-clé dans la
question (qui, quoi, quand, où, comment…) puis ils cherchent à localiser, dans le texte, un
indice (une majuscule…) ou un segment textuel (un complément de temps, de lieu…) qui
renvoie à ce mot-clé.
C’est pourquoi Goigoux et son équipe ont conçu un ensemble d’activités qui visent à
apprendre aux élèves à questionner les textes, à traiter les questionnaires en tant que tâches
spécifiques dans l’univers scolaire, à faire apprendre et utiliser des procédures de traitement
adaptées, à faire comparer ces procédures et à faire prendre conscience de leur utilité en
fonction des contextes, des types de textes et des types de questions, bref à devenir capables
d’opérer un traitement stratégique des questionnaires de lecture. Dans cette perspective,
l’enseignant s’attache moins à interroger les élèves qu’à les aider à interroger le texte.
Seulement 40% des apprenants pensent que la stratégie « résumer » les aide en
compréhension des textes.
Nous avons constaté lors de l’enseignement de cette stratégie que les élèves n’étaient pas
initiés quant au « Quoi », au « pourquoi » et au « comment » de cette stratégie qui consiste à
aider les apprenants à garder les idées les plus importantes du texte ou d’une partie du texte ; à
66
vérifier la compréhension du texte et à se souvenir de ce qui a été lu ; à éliminer les détails et
à reformuler en une phrase ou deux l’essentiel du texte dans ses propres mots. Pour ce faire,
nous avons expliqué aux élèves que le résumé n’est pas seulement un moyen d’évaluation
pour l’enseignant et l’élève, mais le fruit d’une bonne compréhension du texte. Dans les textes
informatifs, nous leur avons proposé : de chercher dès le début les mots clés et les phrases qui
résument la pensée de l’auteur et ce, tout au long de la lecture; de noter les idées importantes;
de sélectionner les idées principales du texte et d’éliminer les détails.
Il est à noter que dans le programme de 5e AP, la compétence de résumer un texte lu ne figure
pas parmi les objectifs du profil de sortie à l’écrit. Cependant l’objectif « synthétiser
l’essentiel d’un message oral dans un énoncé personnel » fait partie du profil de sortie à l’oral.
Q4. Coche la ou les stratégies que tu trouves la ou les plus difficiles à appliquer
Quelle stratégie trouves-tu la
plus difficile à appliquer?
Nombre d’élèves Pourcentage
La stratégie « Prédire » 02 08%
La stratégie « Clarifier » 04 16%
La stratégie « Questionner » 20 80%
La stratégie « Résumer » 22 88%
Ces résultats viennent confirmer en grande partie les résultats du questionnaire précédent. Nos
25 élèves éprouvent beaucoup de difficultés à appliquer les stratégies « Questionner » et
« Résumer ». En plus de ce qu’a été évoqué précédemment dans l’analyse des résultats du
questionnaire 3, nous trouvons qu’il est tout à fait admissible que ces élèves « novices »
trouvent des difficultés pour utiliser ces deux stratégies parce que ces dernières exigent
beaucoup de temps, d’efforts, de réflexion et d’exercices.
Q5. Est-ce que ces quatre stratégies vont t’aider à exploiter et à comprendre des textes
de tous genres, surtout des textes informatifs ?
67
Réponses Nombre d’élèves Pourcentage
Oui 25 100%
Non 00 00%
Les 25 élèves sont unanimes pour dire que l’enseignement des quatre stratégies va les aider à
exploiter et à comprendre des textes de tous genres, surtout des textes informatifs. Nous
pensons que l’avis des apprenants repose non seulement sur le côté fonctionnel et utilitaire de
l’enseignement réciproque dans la compréhension de textes, mais surtout le rôle qu’a joué
cette méthode dans la création de nouvelles habitudes de lecture chez les élèves de 5e AP en
stimulant le coté affectif ou motivationnel.
Plusieurs facteurs qui expliquent la motivation à lire proviennent des stratégies
d’enseignement en classe ; des tâches stimulantes proposées ; de l’apprentissage collaboratif
entre pairs ; de la souplesse dans la disposition des tables qui permet des discussions en
groupe et sous-groupes ; des interactions verbales qui visent l’engagement et l’affirmation de
soi et permettent aux élèves d’échanger librement dans un contexte harmonieux de
collaboration, etc.
Q6. Est-ce que le travail en groupe t’aide-t-il à lire et à comprendre plus efficacement?
Réponses Nombre d’élèves Pourcentage
Oui 25 100%
Non 00 00%
La réponse par l’affirmative de la part de la totalité des élèves expliquent l’engouement de ces
derniers à travailler en groupe. Dans la plus part des classes, le rapport élèves/enseignant est
d’environ 25/1, ce qui laisse peu de place à l’interaction entre enseignant et chacun des élèves.
La meilleurs façon de donner plus de temps de parole à chaque élève est de favoriser le travail
en sous-groupe, que celui-ci soit dirigé par l’enseignant ou par les élèves eux-mêmes.
La coopération que favorise le travail en sous-groupe contribue non seulement au
développement de l’habilité en lecture des élèves, mais également à l’acquisition d’habilités
sociales. On ne risque pas de se tromper quand on dit que les élèves qui sont actuellement
dans nos classes vivront, en tant qu’adultes, dans un monde où la recherche de solutions aux
68
problèmes se fera par la collaboration. Il est donc important que ces modes de fonctionnement
fassent déjà partie de la vie de l’école.
De façon générale, de nombreuses recherches montrent que ce type d’apprentissage donne des
résultats supérieurs à ceux de l’apprentissage individuel sur les plans de la motivation, du
développement social et du développement cognitif. Les programmes de lecture qui, au
primaire misent sur des formes d’apprentissage dans lequel les élèves travaillent en petit
groupe pour s’aider les uns les autres obtiennent des résultats positifs (Slavin et autres, 2009).
IV.3.3.5. Analyse du questionnaire destiné à l’enseignant avant l’enseignement des
stratégies
Q1. Comment évaluez-vous la lecture et la compréhension de vos apprenants ? Ont-ils
des difficultés à :
Ils ont des difficultés à Nombre d’élèves Pourcentage
identifier des mots. 11 44%
comprendre ce qui est lu. 15 60%
faire une représentation globale du texte. 20 80%
utiliser des stratégies de lecture. 19 76%
D’après les réponses de l’enseignant, parmi ses 25 élèves 11 élèves éprouvent des difficultés à
identifier des mots, 15 élèves éprouvent des difficultés à comprendre ce qu’ils lisent, 20
élèves peinent à faire une représentation globale du texte et 19 élèves n’utilisent pas ou
inadéquatement des stratégies de lecture.
Q2. Quel est le niveau de la compréhension chez vos élèves ?
Ils sont au niveau de la compréhension Nombre d’élèves Pourcentage
littérale, ou de surface : provenant de
l’information donnée précisément dans le
texte.
25 100%
inférentielle : qui demande au lecteur de faire
des liens entre les différentes parties du texte.
Ces liens ne sont pas donnés explicitement par
l’auteur.
02 04%
69
D’après le maitre, les 25 élèves sont au niveau de la compréhension littérale ou de surface,
seuls 02 élèves arrivent à inférer.
Il est à noter que dans le programme de 5e AP, à l’épreuve de français dans l’examen de fin de
cycle primaire, le protocole d’évaluation de la compréhension de textes consiste en des
questions de compréhension et d’analyse qui visent l’évaluation des compétences relatives
aux domaines de l’écrit/réception et de l’écrit/production. Elles ciblent la recherche
d’informations explicites dans le texte, des mises en relation voire des inférences ainsi que le
traitement des faits linguistiques (lexique, syntaxe et morpho- syntaxe) à des fins de
compréhension et de production écrite.
Q3. L’enseignement de la compréhension dans le programme et les pratiques de classe
de 5e AP consiste à :
L’enseignement de la compréhension dans le programme et les pratiques de
classe de 5e AP consiste à :
dire aux élèves de « lire attentivement le texte » et à leur poser des
questions pour vérifier leur compréhension.
présenter les stratégies de compréhension comme des outils, les
enseigner dans des situations authentiques de lecture et les faire de façon
intégrée.
L’enseignant, par sa réponse affirme que l’enseignement de la compréhension en lecture
consiste à dire aux élèves de « lire attentivement le texte » et à leur poser des questions pour
vérifier leur compréhension. Cela nous amène à dire que l’enseignement explicite des
stratégies de compréhension en lecture est quasi absent dans les pratiques de classe.
70
IV.3.3.6. Analyse du questionnaire destiné à l’enseignant après l’enseignement des
stratégies
Q4.Quelles sont vos impressions après avoir expérimenté l’enseignement réciproque
dans votre classe avec vos élèves ?
L’enseignement réciproque favorise l’interaction verbale en
communication orale.
Favorise la consolidation de stratégies essentielles à la compréhension
en lecture.
Offre un milieu d’apprentissage sécurisant où les élèves acceptent de
prendre des risques et aussi de se tromper.
Amène les élèves à s’entraider et à développer leurs compétences
pour le travail en équipe.
Favorise l’intégration de différentes matières.
Suscite l’engagement chez les élèves et les incite à se responsabiliser
sur le plan personnel et social.
Permet d’observer comment les élèves utilisent des stratégies de
lecture pour résoudre leurs problèmes de compréhension.
Développe chez les élèves leur confiance en tant que lecteur.
Donne l’occasion aux élèves d’exploiter des textes de tous genres,
surtout des textes informatifs.
Motive les élèves à lire d’avantage.
Les réponses de l’enseignant confirment les avantages et l’utilité de l’enseignement
réciproque : à favoriser l’interaction verbale en communication orale, à consolider l’utilisation
des stratégies essentielles à la compréhension en lecture ; à Offrir un milieu d’apprentissage
71
sécurisant aux élèves ; afin d’amener les élèves à lire avec fluidité ; à amener les élèves à
s’entraider et à développer leurs compétences pour le travail en équipe ; à développer leurs
compétences en compréhension lors de la lecture ; à suscite l’engagement chez les élèves et
les inciter à se responsabiliser sur le plan personnel et social ; à donner l’occasion aux élèves
d’exploiter des textes de tous genres surtout des textes informatifs et à motiver les apprenants
à lire d’avantage.
L’enseignant joue un rôle très actif pour mettre en place l’enseignement réciproque dans sa
salle de classe surtout lors des premières séances. Sa mission consiste à aider l’élève à utiliser
de façon progressive les stratégies de compréhension en lecture qu’il ne peut appliquer seul de
façon efficace.
IV.4. Conclusion
Notre expérimentation propose des constats et des résultats d’une étude sur l’enseignement-
apprentissage de la lecture en classe de FLE de 5e AP. Les séances auxquelles nous avons
assistées nous ont permis de nous rendre compte des acquis et des difficultés de nos élèves
vis-à-vis de la lecture-compréhension. Nous avons tenté malgré le peu de temps disponible de
doter les élèves d’outils facilitateurs en compréhension de textes.
72
Conclusion générale
73
Conclusion générale
La lecture demeure un thème d’actualité. Elle a toujours été l’objet d’étude de
différentes disciplines comme la psycholinguistique cognitive, la pédagogie et la
didactique.
L’enseignement apprentissage de la lecture en langues étrangères notamment le
français a toujours été la préoccupation et la source d’inquiétude excessive tant de la part des
chercheurs spécialistes, des enseignants que des parents.
Tout le monde est d’accord sur le fait que lire est au-delà des mots. Lire n’est pas
seulement déchiffrer les lettres, les mots et les phrases. Lire c’est comprendre.
Apprendre à lire en français, n’est pas aisé pour les élèves de 5e AP. Le terrain en est
témoin. Il serait alors préférable de bien prendre en charge cette catégorie d’écoliers par un
enseignement de la compréhension en dotant les élèves d’outils et par l’utilisation à bon
escient des stratégies.
Notre recherche s’inscrit dans cette perspective, à travers ces questionnements :
Quelle est la cause de difficultés de compréhension chez certains écoliers?
comment peut-on aider les élèves à utiliser à bon escient des stratégies par un
enseignement stratégique explicite en compréhension de texte ?
Si l’on se range à l’idée qu’apprendre à lire c’est aussi apprendre à comprendre
les textes alors il est impératif de prôner un apprentissage explicite et systématique de la
compréhension. En effet, les études convergent pour montrer que 15% environ des élèves sont
en difficulté face à un texte (85% des élèves environ peuvent prélever une information
explicite, mais sont en difficulté si le prélèvement direct ne suffit pas.) L’intérêt de
l’enseignement explicite est d’accélérer les processus de compréhension, d’intensifier
l’apprentissage et de catégoriser pour les élèves les problèmes. L’objectif est de former des
lecteurs autonomes en les entraînant à partir de textes choisis.
74
Des savoirs récents sont à notre disposition pour mieux appréhender ce qu’est
comprendre un texte. On s’accorde que la compréhension commence avant la lecture par
la construction de l’univers de référence appartenant à l’histoire et par la création d’un
horizon d’attente du lecteur. On insistera donc sur la nécessité de faire mobiliser chez les
élèves leurs connaissances, les lectures antérieures en lien avec le texte support. Pendant la
lecture l’élève devra effectuer de nombreuses tâches : identifier des mots, prélever des
informations, les traiter, se les représenter mentalement, les mettre en cohérence, traiter
des inférences, effectuer des retours en arrière, etc. Il devra donc mobiliser de
nombreuses connaissances qu’elles soient linguistiques, encyclopédiques ou stratégiques
(planification, contrôle, régulation du processus).
Par notre modeste étude nous avons tenté de présenter à la fois des repères théoriques
jugés nécessaires, un ensemble de recueils de réflexions, de citations de certains
auteurs, des pistes d’interventions concrètes, des propos et des témoignages d’un
enseignant de français dans le but de savoir comment prendre en charge un public
jeune, ayant des difficultés à accéder au sens de la langue écrite dans une langue qui lui est
pratiquement étrangère.
Dans la poursuite de notre cursus universitaire, nous souhaiterions développer les
thématiques abordées selon différentes modalités. Pour obtenir des résultats plus significatifs,
il conviendrait certes de travailler sur des effectifs plus importants.
75
Bibliographie
76
Bibliographie
Dictionnaire Le Petit Larousse, Ed 1980
Dictionnaire Le Petit Larousse, 1998
Dictionnaire Le Petit Robert, Paris, 1996
Gaston Mialaret « Vocabulaire de l'éducation », Paris, , 1979
GIASSON JOCELINE, « la lecture- Apprentissage et difficultés » Gaëtan Morin, 2011
http://fr.wikipedia.org/wiki/Lecture
LUQ JEAN-PIERRE, « Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde » Clé international, Paris, 2003
Le manuel scolaire de 5e AP, ONPS, 2014
MOIRAND SOPHIE, « Situations d’écrit », CLE international Paris, 1979
Programme de français de la 5e AP, 2011
S Cèbe, R Goigoux… « Enseigner la compréhension Lire écrire, un plaisir … », 2004
Soussi et autres, « Des difficultés de lecture des élèves : ce qu’en disent des chercheurs et des
enseignants », 2007
Sprenger-Charolles , Liliane « Lecture et dyslexie : approche cognitive », Paris , 2013
Sylvie Cèbe, Roland Goigoux , « Lector et Lectrix : apprendre à comprendre les textes
narratifs », 2009
TARDIF JACQUES, « Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie
cognitive », Montréal, Logiques, 1997
77
Annexes
78
Annexe n° 1 : Présentation de la démarche à chaque élève
Déroulement précis :
-Accueillir chaque enfant.
-Demander les renseignements notés sur la feuille (nom, prénom).
-Lui présenter succinctement la démarche:
«Je prépare un diplôme de Master et fais des recherches sur la lecture pour mieux comprendre
ce qui se passe quand on est en train de lire.
-J’ai préparé une série d’activités, programmées sur plusieurs semaines.
-Il y aura plusieurs phases.
-Aujourd’hui, nous allons tester tes compétences en décodage, c’est à dire de lecture de mots
seuls sans qu’ils soient utilisés à l’intérieur d’un groupe de mots ou de phrases.
-Je vais te proposer 5 catégories de mots. La première est très simple et progressivement,
chacune va présenter un petit degré de difficulté supplémentaire par rapport à la précédente.
-Dans chacune de ces catégories, il y aura 10 mots qui vont apparaître à l’écran de façon
régulière. Il s’agira de me les lire rapidement, d’un seul trait, à voix haute pour me montrer
que tu as bien identifié ces mots.
-Pour chacune de ces catégories, tu vas choisir entre 1, 2, 3 ou 4 pour ne pas avoir une liste
identique aux autres.
-Attention, il faut bien se concentrer.
-Si tu as des difficultés, ce n’est pas grave, je te proposerai les mots plus doucement.
-Est-ce que tu as compris? Es-tu prêt? »
79
Annexe n° 2: Listes de mots de la première phase
Liste A1
1) babine
2) bitume
3) nature
4) valise
5) carafe
6) défilé
7) domino
8) marine
9) cabine
10) judoka
Liste A2
1) limite
2) rapide
3) balade
4) caméra
5) délire
6) fidèle
7) parole
8) bobine
9)minute
10) colère
Liste A3
1) banane
2) figure
3) modèle
4) canapé
5) pilote
6) famine
7) parole
8) salami
9) comète
10) madame
Liste A4
1) lavabo
2) malade
3) savane
4) volume
5) canari
6) narine
7) copine
8) pirate
9) cabane
10) finale
Liste B1
1) sourire
2) mémoire
3) contenu
4) calepin
5) lavande
6) pendule
7) domaine
8) cabinet
9) charade
10) liquide
Liste B2
1) cagoule
2) toiture
3) réponse
4) invité
5) demande
6) détente
7) molaire
8) baleine
9) chevelu
10) musique
Liste B3
1) foulure
2) voiture
3) cabanon
4) romarin
5) cantine
6) défense
7) semaine
8) cabinet
9) machine
10) lasagne
Liste B4:
1) couture
2) mémoire
3) console
4) féminin
5) lavande
6) dépense
7) salaire
8) baleine
9) caniche
10) liquide
Liste C1
1) pirande
2) charole
3) boirade
4) jailape
5) matuque
6) donpale
7) reilafe
8) vinsole
9) moutide
10) patende
Liste C2
1) candule
2) michure
3) tamoide
4) lataine
5) quéride
6) rumonse
7) doreide
8) podinre
9) tisoude
10) renfate
Liste C3
1) taluman
2) paroche
3) loirute
4) raimobe
5) lugnipe
6) montide
7) tibanet
8) fitarin
9) bouvipe
10) duvense
Liste C4
1) banfire
2) cholipe
3) cadoine
4) vimaile
5) turigne
6) jaturon
7) miloret
8) dinpule
9) niloume
10) renfone
80
Liste D1
1) cependant
2) aveuglant
3) important
4) artichaut
5) seulement
6) compagnie
7) châtaigne
8) mensonge
9) dangereux
10) angoisse
Liste D2
1) brusquement
2) cinquante
3) française
4) mouvement
5) argentin
6) dimanche
7) intérêt
8) boulanger
9) simplement
10) chaussure
Liste D3
1) campagne
2) sentiment
3) naissance
4) alphabet
5) confiance
6) araignée
7) clandestin
8) quarante
9) doucement
10) bûcheron
Liste D4
1) changement
2) cauchemar
3) impression
4) aisance
5) chaumière
6) audition
7) lentement
8) silencieux
9) autrement
10) condition
Liste E1
1) langoustine
2) diamantaire
3) compréhensif
4) acclamation
5) fermentation
6) agencement
7) condamnation
8) aberration
9) emballement
10) chansonnette
Liste E2
1) légendaire
2) démonstration
3) compromettant
4) accusation
5) fâcheusement
6) alignement
7) concurrence
8) abreuvement
9) éloignement
10) châtelaine
Liste E3
1) licenciement
2) déboisement
3) complication
4) accroissement
5) financement
6) authentique
7) concordance
8) acquisition
9) embarquement
10) chuchotement
Liste E4
1) liquéfaction
2) déboîtement
3) composition
4) acharnement
5) fiévreusement
6) avantageux
7) concertation
8) antécédent
9) échantillon
10) commencement
81
Annexe n°3: tableaux d’évaluation
Nom : ………………………………………………….. Date : ……………………………. Prénom :………………………………………………. Date de naissance :……………………………….. Age :………………… Première phase : Décodage Catégorie A Liste A1
Mots Lit
instantanément le mot : 1point
Lit correctement mais a besoin d’un peu de temps : 0,5 point
Eprouve des difficultés dans la conversion grapho-phonémique : 0 point
Lit un autre mot : 0 point
1) babine
2) bitume
3) nature
4) valise
5) carafe
6) défilé
7) domino
8) marine
9) cabine
10) judoka
Score : Remarques :
82
Nom : ………………………………………………….. Date : ……………………………. Prénom :………………………………………………. Date de naissance :……………………………….. Age :………………… Première phase : Décodage Catégorie B Liste B1
Mots Lit
instantanément le mot : 1point
Lit correctement mais a besoin d’un peu de temps : 0,5 point
Eprouve des difficultés dans la conversion grapho-phonémique : 0 point
Lit un autre mot : 0 point
1) sourire
2) mémoire
3) contenu
4) calepin
5) lavande
6) pendule
7) domaine
8) cabinet
9) charade
10) liquide
Score : Remarques :
83
Nom : ………………………………………………….. Date : …………………………….
Prénom :………………………………………………. Date de naissance :……………………………….. Age :………………… Première phase : Décodage Catégorie C Liste C1
Mots Lit
instantanément le mot : 1point
Lit correctement mais a besoin d’un peu de temps : 0,5 point
Eprouve des difficultés dans la conversion grapho-phonémique : 0 point
Lit un autre mot : 0 point
1) pirande
2) charole
3) boirade
4) jailape
5) matuque
6) donpale
7) reilafe
8) vinsole
9) moutide
10) patende
Score : Reconnait le caractère non-signifiant des pseudo-mots :
84
Nom : ………………………………………………….. Date : ……………………………. Prénom :………………………………………………. Date de naissance :……………………………….. Age :………………… Première phase : Décodage Catégorie D Liste D1
Mots Lit
instantanément le mot : 1point
Lit correctement mais a besoin d’un peu de temps : 0,5 point
Eprouve des difficultés dans la conversion grapho-phonémique : 0 point
Lit un autre mot : 0 point
1) sourire
2) mémoire
3) contenu
4) calepin
5) lavande
6) pendule
7) domaine
8) cabinet
9) charade
10) liquide
Score : Remarques :
85
Nom : ………………………………………………….. Date : ……………………………. Prénom :………………………………………………. Date de naissance :……………………………….. Age :………………… Première phase : Décodage Catégorie E Liste E1
Mots Lit
instantanément le mot : 1point
Lit correctement mais a besoin d’un peu de temps : 0,5 point
Eprouve des difficultés dans la conversion grapho-phonémique : 0 point
Lit un autre mot : 0 point
1) sourire
2) mémoire
3) contenu
4) calepin
5) lavande
6) pendule
7) domaine
8) cabinet
9) charade
10) liquide
Score : Remarques :
86
Annexe n°4: La deuxième phase : pré-test sur les niveaux de compréhension Date :……………………
Nom :………………………………………..
Prénom :…………………………………...
Niveau : 5e AP
Compétence : lecture-compréhension
Texte :
Ce matin, nous avons accueilli dans la classe, pour la première fois, un
camarade syrien. Fawzi l’a fait asseoir à côté de lui et lui a demandé son nom.
Avec une petite grimace qui nous a tous fait rire, le nouveau a dit, souriant à
toute la classe : « Aymen ». Il connaît mal notre pays car il n’est en Algérie
que depuis une semaine. Il comprend les explications du maître et peut parfois
résoudre les problèmes, mais il est incapable de suivre le cours de français. Il
semble avoir très bon caractère et rit avec nous de bon cœur des fautes de
prononciation qu’il fait en parlant. Il chante très bien et nous a promis de
nous apporter demain les photos de son pays dont il a décoré sa chambre.
Questions de compréhension :
Q1. Comment s’appelle le nouveau camarade ?
Q2. Depuis quand suit-il cette classe ?
Q3. Quel est l’exercice le plus difficile pour lui en classe ?
Q4. En quoi est-il très bon ?
Les réponses :
R1 . …………………………………………………………………………………………………………………………………………
R2 . …………………………………………………………………………………………………………………………………………
R3. …………………………………………………………………………………………………………………………………………
R4. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….
87
Annexes n°5: La deuxième phase : pré-test sur les inférences
Date :……………………………
Nom :………………………………………..
Prénom :…………………………………...
Niveau : 5e AP
Compétence : les inférences
Jeu des métiers
Objet de l’inférence
Exemples Quel est leur métier ?
Les métiers
Chaque matin, Ali part en mer avec sa pirogue pour trouver du poisson.
Cela sent bon le pain chaud devant la boutique de Mohamed.
Fatima demande aux enfants de réciter leur poésie.
Ahmed transporte dans sa voiture Ali et sa sœur jusqu'à la poste.
Abdou part tous les matins de bonne heure. Il va au marché pour y vendre ses tomates.
Aïcha coupe les cheveux de Nadia. Ensuite, elle coupera ceux de Justine.
Djamila découpe du tissu avec lequel elle fera la robe de mariage de sa voisine.
Mounir se glisse sous la voiture et répare le moteur.
Mon frère Smail éteint les incendies et sauve des gens et des animaux
Ramzi est un artiste. Il restaure les meubles anciens.
88
Date :……………………………
Nom :………………………………………..
Prénom :…………………………………...
Niveau : 5e AP
Compétence : les inférences
Jeu des sentiments
Consigne : à quel sentiment correspond chacune de ces phrases ? Pour t'aider, voici une liste
de sentiments :
la tristesse, la colère, la peur, la jalousie, la paresse, le courage, la joie, l'amour
Objet de l’inférence
Exemples Quel sentiment ?
Les sentiments
Ali hurle quand il voit un scorpion noir se diriger vers lui.
Pendant que Naima montait l’estrade pour recevoir son diplôme, sa mère applaudissait, les larmes aux yeux.
La maman sert son bébé contre son cœur et l'embrasse tendrement.
Zakia déchire le dessin de son ami parce qu'il est plus beau que le sien.
Abdou dort tout le temps en classe. il n'apprend jamais ses leçons.
Fatima pleure car son petit chat a été écrasé par une voiture.
Ahmed plonge dans l'eau du lac pour sauver son frère de la noyade.
Le maître crie très fort : les élèves bavardent beaucoup trop.
Score :
89
Date :……………………………
Nom :………………………………………..
Prénom :…………………………………...
Niveau : 5e AP
Compétence : les inférences
Jeu des lieux
Où sommes-nous ?
Où sommes-nous ? coche la bonne case à la gare à la mosquée au marché à l’école à la compagne Vendredi midi, le muezzin appelle les fidèles à la prière.
Des tas de citrons et d'oranges sont bien alignés par terre.
J'offre un bouquet de fleurs à ma cousine qui arrive d’Alger
La sonnerie retentit et tous les enfants se précipitent dans la cour.
Les hommes creusent le sol, grattent la terre et plantent des graines.
Où sommes-nous ? coche la bonne case à la plage à l’oued dans la forêt dans la ville à l’usine
Mon oncle coupe et ramasse du bois chaque samedi
Fatima fait des châteaux de sable pendant que son petit frère ramasse des coquillages.
Autrefois, ma grand-mère lave son linge sale
Les ouvriers travaillent durement mais gagnent peu d’argent
Chaque semaine, le fellah s’approvisionne
Score :
90
Date :……………………………
Nom :………………………………………..
Prénom :…………………………………...
Niveau : 5e AP
Compétence : les inférences
Jeu des portraits
1) Aide-toi des mots suivants pour répondre aux questions.
l’imam–– le policier – la maman- la poule – le maître – l’élève – le chat
Exemples Qui suis-je ? J’écris une leçon de maths au tableau. Je nettoie les oreilles de mon bébé. Je n’ai pas compris cet exercice. Je glousse pour appeler mes petits Je lis le Coran aux enfants.
Score :
2) Aide-toi des mots suivants pour répondre aux questions.
ma tante – mon cousin – ma nièce – ma sœur-mon oncle – le grand-père-mon frère – ma
mère
Exemples Qui est-ce ? C’est la sœur de mon père. Il achète des bonbons à ses petits-fils. La fille de mon frère pleure. Le fils de ma tante joue au ballon. C’est le mari de ma tante.
Score :
91
3) Aide-toi des mots suivants pour répondre aux questions.
le lion – le kangourou –le renard –– le chat – le crocodile-l’agneau
Exemples De quel animal s’agit-il ? La femelle porte son bébé dans une poche sur le ventre.
J’ai des dents pointues et une longue queue. Je suis dangereux.
J’ai des moustaches et je n’aime pas l’eau. Il est le Roi des animaux Je suis l’animal le plus rusé
Score :
92
Annexes n°6: La troisième phase : questionnaires destinés aux élèves (après
l’enseignement réciproque)
Date :……………………………
Nom :………………………………………..
Prénom :…………………………………...
Niveau : 5e AP
Questionnaires destinés aux élèves
Q1. Etre un bon lecteur en français c’est :
Consigne : cochez la bonne case
- Lire rapidement et correctement
- Comprendre ce qu’on lit
Q2. Qu’est-ce que tu as appris de cet enseignement ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Q3. Quelles sont les stratégies qui t’aide le mieux à comprendre
Consigne : coche la bonne ou les bonnes cases
Quelle stratégie t’aide le mieux à comprendre ?
La stratégie « Prédire »
La stratégie « Clarifier »
La stratégie « Questionner »
La stratégie « Résumer »
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Q4. Quelles stratégies trouves-tu les plus difficiles à appliquer?
Consigne : coche la ou les stratégies que tu trouve la ou les plus difficiles à appliquer
Quelle stratégie trouves-tu la plus difficile à appliquer?
La stratégie « Prédire »
La stratégie « Clarifier »
La stratégie « Questionner »
La stratégie « Résumer »
Q5. Est-ce que ces quatre stratégies vont t’aider à exploiter et à comprendre des textes de
tous genres, surtout des textes informatifs ?
Coche la bonne case
Est-ce que ces quatre stratégies vont t’aider à exploiter et à comprendre des textes de tous genres, surtout des textes informatifs ?
Oui
Non
Q6. Est-ce que le travail en groupe t’aide-t-il à lire et à comprendre plus efficacement?
Coche la bonne case
Est-ce que le travail en groupe t’aide-t-il à lire et à comprendre plus efficacement?
Oui
Non
94
Annexes n°7: La troisième phase : questionnaires destinés à l’enseignant (avant
l’enseignement réciproque)
Date :……………………………
Nom :………………………………………..
Prénom :…………………………………...
Q1. Comment évaluez-vous la lecture et la compréhension de vos apprenants ? Ont-ils des
difficultés à :
Identifier les mots.
Comprendre ce qui est lu.
Faire une représentation globale du texte.
Utiliser des stratégies de lecture.
Q2. Quel est le niveau de la compréhension chez vos élèves ?
Consigne : cochez la ou les bonnes cases
Ils sont au niveau de la compréhension littérale, ou de surface : provenant de
l’information donnée précisément dans le texte.
Ils sont au niveau de la compréhension inférentielle : qui demande au lecteur de
faire des liens entre les différentes parties du texte. Ces liens ne sont pas donnés
explicitement par l’auteur.
95
Q3. L’enseignement de la compréhension dans le programme et les pratiques de classe de
5e AP consiste à :
Consigne : cochez la ou les bonnes cases
dire aux élèves de « lire attentivement le texte » et à leur poser des questions pour vérifier leur compréhension.
présenter les stratégies de compréhension comme des outils, les enseigner dans des situations authentiques de lecture et les faire de façon intégrée.
Annexes n°8: La troisième phase : questionnaires destinés à l’enseignant (après
l’enseignement réciproque)
Q4.Quelles sont vos impressions après avoir expérimenté l’enseignement réciproque dans votre classe avec vos élèves ?
Consigne : cochez les bonnes cases
L’enseignement réciproque favorise l’interaction verbale en communication orale.
Favorise la consolidation de stratégies essentielles à la compréhension en lecture.
Offre un milieu d’apprentissage sécurisant où les élèves acceptent de prendre des risques et aussi de se tromper.
Amène les élèves à s’entraider et à développer leurs compétences pour le travail en équipe.
Favorise l’intégration de différentes matières.
Suscite l’engagement chez les élèves et les incite à se responsabiliser sur le plan personnel et social.
Permet d’observer comment les élèves utilisent des stratégies de lecture pour résoudre leurs problèmes de compréhension.
Développe chez les élèves leur confiance en tant que lecteur.
Donne l’occasion aux élèves d’exploiter des textes de tous genres, surtout des textes informatifs.
Motive les élèves à lire d’avantage.
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Annexes n°9 : textes du manuel scolaire proposés dans la 3e phase de
l’expérimentation
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99
Annexes n° 10 : référentiel des quatre stratégies à utiliser
Stratégie : Prédire Stratégie : Clarifier Stratégie : Questionner Stratégie : Résumer
Quoi ? Prédire, c’est émettre des hypothèses sur le contenu du texte.
Clarifier, c’est appliquer des stratégies pour comprendre les mots ou les passages difficiles.
Questionner, c’est poser des questions sur les informations importantes du texte.
Résumer, c’est garder les idées les plus importantes d’un texte ou d’une partie de texte
Pourquoi ? Prédire prépare à la lecture en faisant réfléchir au sujet et au contenu du texte. Cette stratégie amène les élèves à lire de façon plus attentive pour vérifier la validité de leurs prédictions.
Clarifier permet de mieux comprendre le texte.
Questionner permet de vérifier si les informations importantes du texte ont été bien comprises.
Résumer aide à vérifier la compréhension du texte et à se souvenir de ce qui a été lu.
Comment ? -Utiliser les caractéristiques et les éléments du texte. -Utiliser ses connaissances sur le sujet. -Se servir de ce qui a été lu pour anticiper la suite du texte.
-Repérer les mots et les passages que l’on n’a pas compris. -Découvrir le sens de ces mots ou passages au moyen de diverses stratégies.
-Poser des questions sur les informations importantes du texte. -Arriver graduellement à formuler des questions de haut niveau qui font appel notamment : -à l’inférence; -au jugement; -à la comparaison.
-Cibler les idées importantes du texte. -Les reformuler en une phrase ou deux, le plus possible dans ses propres mots. -Éliminer les détails.
Tableau adapté de Marianne Cormier
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Annexes n° 11 : photographies en classe pendant l’implantation de
l’enseignement réciproque.
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