Les communautés de pratique copmposées de conseillers et … · 2018-06-06 · Les communautés de pratique composées de conseillers et intervenants en transmission d’entreprise:

Les communautés de pratique composées de conseillers et intervenants en transmission d’entreprise :

Exploration du fonctionnement et des retombées

Mémoire

Yousra Abzaoui

Maîtrise en sciences de l’administration - management

Maître ès sciences (M. Sc.)

Québec, Canada

©Yousra Abzaoui, 2018

Les communautés de pratique composées de conseillers et intervenants en transmission d’entreprise :

Exploration du fonctionnement et des retombées

Mémoire

Yousra Abzaoui

Sous la direction de :

Maripier Tremblay, directrice de recherche

iii

Résumé

Cette recherche a pour objectif d’explorer le fonctionnement et les facteurs de succès des

communautés de pratiques regroupant des intervenants en transmission d’entreprise. Pour ce faire,

sur une période d’un an, nous avons réalisé des séjours d’observation non participante lors des

rencontres tenues par deux communautés de pratique. Ces communautés de pratique étaient

composées de différents intervenants en transmission d’entreprise de la région de Québec et

Montréal. Au total, ce sont vingt heures d’observation qui ont été réalisées. En plus de l’observation,

nous avons réalisé des entrevues individuelles semi-dirigées avec les animateurs des communautés

de pratique et fait remplir des questionnaires de fin de parcours par les participants afin d’en savoir

plus sur leur perception et impressions suite à cette année de rencontres.

iv

Abstract

This research aims to explore the functioning and success factors of communities of practice

grouping professionals and practioners in the business transfer sector. To do this, during one year

long, we observed two communities of practice meetings. These communities of practice were

grouping various professionals and practioners from the Quebec City and Montreal regions working

in the business transfer sector. In total, twenty hours of observation were made. In addition to the

non-participant observation, we realized semi-structured individual interviews with community of

practice facilitators and questionnaires filed by participants to capture their perceptions after a year

of meetings.

v

Table des matières

Résumé ............................................................................................................................................. iii

Abstract ............................................................................................................................................ iv

Table des matières ............................................................................................................................. v

Liste des tableaux ............................................................................................................................ vii

Liste des figures ............................................................................................................................. viii

Liste des abréviations ....................................................................................................................... ix

Dédicace ............................................................................................................................................ x

Remerciements ................................................................................................................................. xi

Introduction ....................................................................................................................................... 1

Chapitre 1 : L’intervention et le conseil en contexte de transfert d’entreprise ................................. 5

1. L’intervention et le conseil : un essai de définition .................................................................. 6

2. Les approches d’intervention et de conseil en milieu organisationnel...................................... 7

2.1. L’approche basée sur les rôles .......................................................................................... 7

2.2. L’approche basée sur le processus .................................................................................. 10

3. L’intervention et le conseil dans le cas de la transmission d’entreprise ................................. 12

4. Les types de conseillers en entreprises .................................................................................... 13

Chapitre 2 : Les communautés de pratique : une structure sociale d’apprentissage ....................... 20

1. Essai de définition des communautés de pratiques ................................................................. 21

2. Les différentes formes des communautés de pratique ............................................................ 22

2.1. CoP spontanée VS CoP intentionnelle ............................................................................ 22

2.2. CoP locale VS CoP distribuée ......................................................................................... 25

2.3. CoP interne VS CoP externe ........................................................................................... 25

3. La différence entre les CoPs et les autres structures d’apprentissages ................................... 27

4. Les caractéristiques des communautés de pratique ................................................................. 28

5. Le modèle structurel de la communauté de pratique............................................................... 30

6. Les phases de développement d’une communauté de pratique ............................................... 33

7. Le niveau de participation à une communauté de pratique ..................................................... 36

8. Vers une théorie des communautés de pratique ...................................................................... 38

8.1. La théorie de l’apprentissage situé .................................................................................. 39

8.2. La théorie sociale de l’apprentissage .............................................................................. 40

8.3. La négociation de sens au sein des CoPs ........................................................................ 41

vi

Chapitre 3 : Méthodologie de recherche ......................................................................................... 45

1. Approche mobilisée................................................................................................................. 46

2. Stratégie de recherche ............................................................................................................. 48

3. Cas à l’étude ............................................................................................................................ 48

4. Méthodes de collecte de données ............................................................................................ 49

L’observation non participante........................................................................................ 50

Les entrevues avec les animateurs des CoPs ................................................................... 51

Le questionnaire destiné aux participants aux CoPs: ...................................................... 52

5. Analyse des données ............................................................................................................... 53

6. Les considérations éthiques ..................................................................................................... 55

Chapitre 4 : Les résultats ................................................................................................................. 56

1. Les facteurs influençant le fonctionnement des communautés de pratique ............................ 57

1.1. Les éléments structuraux de la communauté de pratique ................................................ 57

1.2. Processus de socialisation et d’apprentissage ................................................................ 65

1.3. Les rôles et les fonctions de l’animateur ......................................................................... 72

2. Les retombées des CoPs sur le développement des connaissances et des pratiques des

conseillers en transfert ..................................................................................................................... 73

3. Les défis des communautés de pratique .................................................................................. 77

4. Synthèse des résultats de l’analyse.......................................................................................... 79

Chapitre 5 : Discussion et conclusion ............................................................................................. 82

Ce dernier chapitre propose un retour sur les principales contributions à la fois théoriques et

pratiques de notre étude. Nous y évoquons également les limites et perspectives pour de futures

recherches. ....................................................................................................................................... 82

Conclusion ....................................................................................................................................... 87

Références bibliographiques ........................................................................................................... 89

Annexe 1 ......................................................................................................................................... 93

Annexe 2 ....................................................................................................................................... 101

Annexe 3 ....................................................................................................................................... 104

Annexe 4 ....................................................................................................................................... 106

Annexe 5 ....................................................................................................................................... 111

vii

Liste des tableaux

Tableau 1 : Synthèse des définitions du conseil

Tableau 2 : Les différents rôles de l’intervenant

Tableau 3 : Les intervenants en transfert de propriété et de direction

Tableau 4 : La relation conseiller-client selon deux approches

Tableau 5 : Le passage d’une CoP spontanée à une CoP intentionnelle

Tableau 6 : Exemples des secteurs d’activités des études sur les CoPs

Tableau 7 : Distinction entre équipe, groupe, réseau, communauté de pratique et communauté d’intérêt

Tableau 8 : Caractéristiques de la CoP

Tableau 9 : Les éléments structuraux d’une CoP

Tableau 10 : Présentation des cas à l’étude

Tableau 11 : Sommaire des données collectées

Tableau 11 : Synthèse des objectifs et attentes recensés

Tableau 12 : Profils des participants dans les deux communautés de pratique

Tableau 13 : Niveau de réalisation des objectifs selon les participants

Tableau 14 : Les points de convergence sur les apports de la communauté de pratique

Tableau 15 : Synthèse des constats empiriques

viii

Liste des figures

Figure 1 : les types de conseillers formels

Figure 2 : Le modèle structurel d’une CoP

Figure 3 : Les stades de développement d’une CoP

Figure 4 : Niveau de participation à une CoP

Figure 5 : les composantes de la théorie sociale de l’apprentissage

Figure 6 : Négociation de sens dans la CoP

Figure 7 : L’approche inductive

Figure 8 : Les étapes d’une analyse qualitative

Figure 9 : Démarche d’analyse des données

Figure 10 : Analyse de la CoP au niveau individuel et communautaire

Figure 11 : La boucle d’apprentissage de la CoP des intervenants en transfert

Figure 12 : La structure de la CoP des intervenants en transmission

Figure 13 : Le niveau de participation à la CoP A

Figure 14 : Le niveau de participation à la CoP B

Figure 15 : Cycle de vie de la CoP A

Figure 16 : Cycle de vie de la CoP de B

Figure 17 : les facteurs clés de succès d’une CoP

ix

Liste des abréviations

CoP : Communauté de pratique

CTE : Centres de transfert d’entreprises

FCEI : Fédération canadienne de l’entreprise indépendante

FDE : Fondation de l’entrepreneurship

VCoP : Communauté de pratique virtuelle

x

Dédicace

À toi ma maman chérie ;

Mon papa d’amour ;

À Aya, ma sœur et ma raison d’être.

xi

Remerciements

Le jour où j’ai décidé de voyager et de traverser l’océan Atlantique, je n’avais aucune idée

à ce qui m’attendait à l’autre bout du monde. Au-delà du diplôme vers lequel mène ce projet de fin

d’études, c’est tout un parcours, une expérience de vie que j’ai vécue au Québec. Depuis mon

premier jour et jusqu’à l’instant présent, je me suis retrouvée dans un processus d’apprentissage

continu. L’apprentissage est au cœur de ma problématique, mais il est également la résultante de

mon aventure canadienne. En effet, l’étudiante qui a réalisé cette recherche fera maintenant son

entrée dans une communauté et espère contribuer à leur pratique.

Depuis mon jeune âge, j’ai eu la chance de voir un modèle d’entrepreneur combattant. J’ai

toujours été fascinée par le « small is beautiful » et je suis tombée en amour avec la combinaison

famille et entreprise. J’ai découvert le monde des entreprises familiales, et je me suis toujours

demandé comment elles fonctionnaient dans les autres pays. Mon séjour d’étudiante au Québec m’a

permis répondre à mes questionnements, de sortir de sa zone de confort, de faire face à des défis

stimulants, et de me développer à grands élans.

C’est avec un réel plaisir que je tiens à adresser ces mots de remerciement à tous ceux qui

m’ont accompagnée, conseillée et soutenue tout au long de mon cheminement universitaire. Tout

d’abord, je tiens à remercier particulièrement ma directrice de recherche, professeure et mentor,

Madame Maripier Tremblay, qui m’a dirigée et encouragée dans la réalisation de mon mémoire. Sa

confiance et son soutien permanents m’ont permis de surmonter les obstacles qui se dressaient sur

mon chemin. Chère professeure merci infiniment.

Je me permets également d’adresser mes remerciements au professeure, Madame Louise

Cadieux, et qui m’a recommandé de filmer mes communautés de pratique. C’est un grand honneur

qu’une référence dans le domaine de repreneuriat comme vous accepte de faire partie de mon jury.

Je remercie également Madame Josée Audet d’avoir accepté de faire partie de mon jury.

Mes sincères remerciements s’adressent également à Madame Sylvie Huard pour son

ouverture et son grand soutien et qui sans elle ce travail n’aurait pas abouti. Et à Madame Marie-

Claude Doré qui m’a accordé des moments précieux de rencontre, et de discussion.

xii

Je ne saurais passer sous silence l’ouverture d’esprit, la disponibilité et la confiance dont ont

fait preuve les participants aux communautés de pratique. En effet, c’est de ces personnes, de leur

métier, et de leurs pratiques que l’on discute et sans leur participation cette recherche n’aurait pas

pu être réalisable.

J’ai une pensée particulière pour ma petite famille, à l’autre bout du monde. J’exprime ici

ma reconnaissance pour les divers soutiens et sacrifices consentis. Sans toi ma mère je ne serai

jamais devenue cette femme d’aujourd’hui, sans toi mon cher père je ne serai ici. À toi ma petite et

unique sœur, tu es l’éclat de ma vie, merci d’avoir toujours cru en moi.

Je pense tout particulièrement à mes amis qui ont su être une deuxième famille. Merci pour

votre appui et encouragement. Vos qualités humaines, la bonne humeur, l’entraide permanente ont

été pour moi des supports qui m’ont permis de réussir mes années d’études supérieures.

1

Introduction

« Knowledge involves the head, the heart and the hand; inquiry, interactions and craft. Like a community, it involves

identity, relationships, and competence, meaningfulness, belonging, and action. A community of practice matches that

complexity » (Wenger et al. 2002)

Depuis quelques années, la question de la relève et de la transmission d’entreprise prend une

importance grandissante. L’importance du phénomène repose notamment sur le fait que les

dirigeants de PME sont fortement concernés par le vieillissement de la population (Leroy et al.,

2010; Chevalier et al., 2013). Certains vont même jusqu’à parler de déficit repreneurial, soulignant

que plus de propriétaires d’entreprises se retireront de la vie active qu’il y aura de nouveaux

entrepreneurs pour les remplacer1. Cette arrivée de la génération des « baby-boomers » à la retraite

va créer le plus grand bouleversement de l’histoire de l’économie. En 2006, la Fédération

canadienne de l’entreprise indépendante (FCEI) soulignait que plus de 34 % des propriétaires des

PME canadiennes prévoyaient se retirer au cours des cinq prochaines années.

En plus du nombre de propriétaires de PME susceptibles de passer le flambeau, la question

de la relève et de la transmission a beaucoup retenu l’attention en raison de l’importante contribution

des PME pour le développement économique de nombreux pays. Leur pérennité est donc essentielle

au maintien de la richesse. C'est le cas du Canada et plus précisément du Québec où l’entrepreneuriat

est un élément central de la richesse de la région. Les études ont monté que 99,8 % des entreprises

au Québec sont des PME2 , elles contribuent à plus de la moitié du PIB québécois, et concentrent

87 % des emplois du secteur privé au Québec3. En effet la quasi-majorité de ses PME québécoises

(90%) sont des PME familiales4, elles assurent 50 % de l’emploi total dans la province.

Devant leur retrait, les dirigeants de PME ont plusieurs options. Pour la plupart, leur souhait

est de transmettre l’entreprise à leurs enfants, leurs employés ou une tierce personne ; c’est ce qu’on

appelle la transmission. Or, le passage est difficile. Seulement 30 % passent de la première à la

1 Le transfert des entreprises à la relève : un enjeu majeur pour l’économie du Québec et la pérennité des PME, juin

2014 2 Registre des entreprises, Statistique Canada, juin 2013 3 Enquête sur la population active, Statistique Canada, 2012 4 « La relève dans les organisations. Gestion d’un évènement ou d’un processus ? », D’une culture de retraite vers un

nouveau management des âges et des temps sociaux, Tremblay, D.G., Presses de l’Université du Québec, 2007, p.

256.

2

deuxième génération et 10 % passent le cap de la deuxième génération5. Nombreuses sont les

recherches qui ont confirmés ces constats (Ibrahim et al, 2001 ; Davis et Harveston, 1998 ; Kets de

Vries, 1993 ; Cadieux et Lorrain, 2002). Les facteurs de succès ne sont pas plus reluisants sur du

côté des autres formes de transmission. Qui plus est, les entrepreneurs semblent mal appuyés dans

la préparation et la réalisation de ce passage. Par exemple, les intervenants sur le terrain tels que les

Centres de transfert d’entreprises (CTE) constatent que les dirigeants, pour de multiples raisons (les

problèmes de résistance, procéder en dernier ressort à la vente ou à la cession de leur entreprise) ne

sollicite pas d’appuis des intervenants extérieurs pour mener à bien leur projet de transfert ou de

cession), ce qui peut paraître tout à fait paradoxal. La transmission d’entreprise implique deux

facettes importantes. La première concerne le transfert de propriété et nécessite notamment

l’implication d’avocats, de fiscalistes et de comptables. La seconde concerne le transfert de

direction ; cette facette concerne l’identification du repreneur, le transfert de connaissances et du

pouvoir de décision. Pour l’aider dans ce processus, l’entrepreneur pourra s’entourer de coach, de

médiateur, de conseiller en ressources humaines, de psychologues, etc. On voit donc rapidement

que la transmission est complexe et implique des conseillers et experts de différentes natures.

D’ailleurs, avec la médiatisation de la transmission et relève d’entreprise, de sa complexité,

et de la nécessité pour les dirigeants de bien s’entourer, bon nombre d’intervenants, experts et

conseillers ont développé ce créneau et se sont spécialisés dans ce secteur. Ainsi, les cédants et les

repreneurs peuvent avoir recours, dans le processus complexe de la transmission d’entreprise, à

différents programmes offerts par de nombreux organismes et à divers professionnels. Ces

intervenants s’impliquent étroitement auprès des cédants et des repreneurs potentiels. Toutefois la

plupart du temps, ces conseillers fonctionnent en silo et établissent chacun leurs propres priorités

stratégiques. Selon le rapport de la chambre du commerce du Montréal Métropolitain (2014)6 les

intervenants en relève entrepreneuriale et en transfert d’entreprise souffrent de grands enjeux :

• Les expertises développées tant par les professionnels de la relève que par les intervenants

sont rarement multidisciplinaires, alors que le transfert est un processus multidimensionnel

dont les enjeux sont aussi bien fiscaux, financiers et juridiques qu’humains et

psychologiques ;

5 La transmission d’entreprise au Québec : des stratégies diversifiées, Richer, St-Cyr, Lambaraa, novembre 2004,

Gestion 29 (3), p. 95. 6 Le transfert des entreprises à la relève : un enjeu majeur pour l’économie du Québec et la pérennité des PME ;

Chambre du Commerce du Montréal Métropolitain, Juin 2014

3

• La qualité des services offerts par ces professionnels est souvent inégale ;

• Le manque d’harmonisation est accru entre tous les programmes et entre les acteurs en

matière de relève et de transfert d’entreprise au Québec.

Ces enjeux confirment les constats plus spécifiques aux conseillers en transmission

d’entreprise établis par le dernier rapport du Regroupement des jeunes chambre de commerce du

Québec publié en 2017 sur le phénomène de repreneuriat. D’après ce rapport, les différents

intervenants en transmission (comptables, juristes, coaches, consultants en ressources humaines…)

qui sont sollicités pour accompagner la relève d’entreprise ne sont pas nécessairement outillés et

non pas les compétences tant au niveau des enjeux économiques et de planification, qu’au niveau

émotif de la transmission d’entreprises. Les intervenants et les conseillers en transfert d’entreprise

au Québec doivent donc tenir compte du rôle central qu’ils jouent et les inclure autant que possible

dans la recherche de solutions à la problématique de la transmission et relève d’entreprise.

Problématique spécifique de recherche

La complexité du processus de transmission, qu’elle soit familiale ou non, nécessite une

vision globale, et des compétences et habilités particulières pour aborder et faire face à des situations

parfois délicates. Pour faire face à cet enjeu, des communautés de pratique ont vu le jour. Elles

regroupent des intervenants de différents horizons et ont pour objectif d’améliorer, à travers des

séances de partages, leur pratique. Considérant le besoin d’harmonisation des interventions,

pratiques et connaissances en transfert d’entreprise, les communautés de pratique des intervenants

en transmission paraissent comme une avenue intéressante, d’autant plus que la multidisciplinarité

est soulevée comme une dimension importante à développer. En effet, la communauté de pratique

est une forme collaborative qui attire l’intérêt des organisations contemporaines, en grande partie

pour l'amélioration des capacités de connectivité et de gestion des connaissances. Malgré leur

popularité croissante et leur potentiel en tant que structures sociales d’apprentissage, de

développement, de génération des meilleurs pratiques « best practices », les études sur le

fonctionnement des communautés de pratique et leur impact sur les personnes et les organisations

sont rares dans un contexte entrepreneurial.

D’ailleurs, d’après Robert (2006), il est intéressant d’étudier différents types de

communautés de pratiques : différentes tailles, dans différents secteurs d’activités, mais aussi dans

des contextes socioculturels variables. Pour l’auteur, il serait ainsi possible de développer une

4

classification détaillée des types des communautés pratiques dans différents contextes

organisationnels, de manière à comprendre leurs facteurs de succès. D’une part, les communautés

de pratique semblent être une avenue intéressante pour le développement des intervenants en

transmission d’entreprise ; d’autre part, les communautés de pratique en soit ont été peu étudié dans

le contexte entrepreneurial.

Nous avons donc choisi d’explorer cette approche en contexte de transmission. Notre

objectif est de comprendre le fonctionnement de cette structure sociale d’apprentissage, de mettre

en lumière les facteurs influençant la dynamique de la communauté de pratique et d’évaluer les

retombées sur les conseillers en transmission d’entreprise, en répondant aux questions suivantes :

• Quels sont les facteurs influençant le fonctionnement des CoPs dans ce contexte précis ?

• Quelles sont les retombées des CoPs sur le développement des compétences et des pratiques

des intervenants en transmission membres de ces communautés ?

Dans un premier temps, nous ferons état de la littérature ayant servi d’ancrage à notre travail.

Un premier chapitre sera consacré à l’intervention et le conseil en transmission d’entreprise, alors

que le deuxième se penchera sur les communautés de pratique, leurs particularités ainsi que les

théories de base de ces approches d’apprentissage. Par la suite, dans le chapitre trois, nous

préciserons les choix méthodologiques. Le chapitre quatre est consacré à la présentation des résultats

de l’étude empirique. Les constats et les principaux résultats sont finalement discutés dans le dernier

chapitre.

5

Chapitre 1 : L’intervention et le conseil en contexte de transfert d’entreprise

« Participation in communities of practice is not only about learning to do, but as a part of doing, it is about learning

to be. » Jean Lave

Depuis quelques années, la question de la relève et de transmission d’entreprise prend une

importance grandissante dans les études entrepreneuriales, par souci de la continuité et de la

pérennité des entreprises. Dans cette perspective, il devient important de mettre en œuvre une

stratégie de conseil permettant d’assurer efficacement la relève au sein des entreprises.

Il est clairement établi que le rôle des conseillers est primordial pour toute entreprise,

familiale ou non. Ceci dit, dans le cas particulier des entreprises familiales, qui sont souvent

concernées par des enjeux de relève, les besoins sont spécifiques et nécessitent pour ainsi dire des

compétences allant au-delà du simple conseil (Strike, 2012). Selon (Davis et al., 2013, Dibrell et al.,

2013) les conseillers au service des entreprises familiales sont confrontés à des défis qui se situent

à l'interface de la famille, des affaires, de la propriété. Ils doivent ainsi être conscients des émotions

complexes qui peuvent exister, pouvoir gérer les conflits familiaux et d'affaires, et proposer une

approche adaptée de manière à équilibrer les intérêts des différentes parties prenantes susceptibles

d’intervenir lors d’un processus de transmission (Gersick et al., 1997 ; Hilburt-Davis et Dyer, 2003

; Jaffe et Lane, 2004 ; Strike, 2012).

Quoi qu’il en soit, les entreprises de toute nature désirant déclencher un processus de

transmission (familial, interne ou externe) ont besoin d’un grand nombre de conseillers :

comptables, avocats, consultants, conseillers en services financiers, conseillers en gestion, mentor,

coach, des psychologues et des thérapeutes familiaux en cas de transfert familial. Les conseillers

qui interviennent auprès d’une entreprise en période de transmission doivent par conséquent

reconnaître et comprendre la différence des enjeux selon chacun des sous-systèmes avec lesquels

ils travaillent.

6

1. L’intervention et le conseil : un essai de définition

Selon Kurb (1976) l’intervention représente « un service professionnel qui aide les cadres et les

dirigeants à résoudre les problèmes pratiques, ainsi qu’à transférer des techniques d’organisation

et de gestion ayant fait leurs preuves d’une entreprise à une autre ». L’intervention nécessite alors

une relation professionnelle où sont impliqués les consultants et/ou les conseillers, la plupart du

temps externes, et les acteurs internes de l’organisation. Quant à la notion de conseil, on constate

rapidement qu’il n’est pas toujours défini dans la littérature. Toutefois, lorsqu’une définition existe,

l’accent est surtout mis sur ses buts que sa nature même, ses caractéristiques essentielles et ses

qualités propres. Selon Jacques (1999) la notion de conseil fait peu consensus et n’est pas définie

de façon opérationnelle. Le tableau 1 représente une synthèse des différentes définitions référant au

conseil et à la consultation, recensées dans la littérature.

Tableau 1 : Synthèse des définitions du conseil7

7 Les définitions intégrées dans le tableau combinent les notions de conseil et de consultation. Dans le cadre de ce

mémoire, nous référons au terme général de conseil.

Auteurs Définition du concept

Lippitt et Lippitt (1980)

Processus d’interaction qui comporte des éléments de demande, d’offre

et d’obtention d’une aide quelconque ; le conseil a pour objet de venir

en aide à un individu, à un groupe, à un organisme ou à une structure

plus importante encore, en mobilisant les ressources internes et externes

disponibles afin de dénouer les réseaux de problèmes et d’orienter les

efforts de changement.

Nelson et Shifron (1985)

Processus fondamental par lequel un consultant sert un client. Le but

premier du conseil est d’aider des individus ou une organisation à

devenir plus efficaces, indépendants, attentifs aux différents choix et

solutions de problèmes et à développer les habiletés pour résoudre les

problèmes similaires auxquels ils auront à faire face dans le futur.

Bordeleau (1986) Activité professionnelle exécutée par une ou des personnes

compétentes, qui ne sont pas en ligne d’autorité hiérarchique directe

avec le client spécifique, selon un processus spécifique caractérisé par

l’interaction continuelle entre le conseiller et le client et par une analyse

systématique des faits, dans le but d’aider la direction d’une organisation

à résoudre un problème, à améliorer une situation ou à faire face à une

situation totalement nouvelle.

Erchul et al. (1992) Processus de communication interactive entre deux parties.

Ridley et Mendoza (1993)

Le conseiller recueille des informations sur les facteurs d’efficacité

organisationnelle qui lui permettent de formuler et d’exécuter un plan

d’action à partir d’une description du fonctionnement idéal.

7

Source : Roy (2008)

En résumé, le conseiller peut être un expert dans un ou plusieurs champs d’activité, il offre

aux clients ses conseils ou ses services dans son domaine de compétences pour tenter d’améliorer

la situation et celle de l’organisation (Roy, 2008 ; Bordeleau, 1986). Les conseillers sont alors

appelés à aider l’organisation à transformer une situation, à faire face au changement, à partager

l’information, à mobiliser des ressources internes ou externes, à trouver des solutions à un problème,

ou à définir des actions à réaliser (Roy, 2008 ; Lippitt et Lippitt, 1986), bien que son travail de base

soit d’offrir des conseils au client, le conseiller peut exécuter d’autres activités connexes, telles que

donner de la formation, encourager et soutenir moralement le client, négocier au nom du client,

effectuer des activités avec les employés de l’organisation, et bien d’autres (Kurb, 2002).

2. Les approches d’intervention et de conseil en milieu organisationnel

La littérature sur l’intervention et le conseil dans les organisations peut être vue à travers

deux approches différentes, d’une part, une approche centrée sur l’étude des rôles respectifs du client

et du conseiller, et d’autre part, une approche mettant l’accent davantage sur le processus

d’intervention lui-même et les différentes étapes de son déroulement.

2.1. L’approche basée sur les rôles

Durant les 30 dernières années, les recherches-interventions en management sont devenues un

sujet intéressant pour les spécialistes du management, surtout en Amérique du Nord. Le conseiller

Lescarbeau et al. (1996)

Processus de conseil, série d’opérations ou d’étapes menées par

l’intervenant en vue de transformer une situation particulière en une

nouvelle situation plus souhaitable et plus adéquate.

Louche et Gruffaz (1997) Le conseiller aide les membres de l’organisation à construire une

explication qui servira de base à l’action.

Schein (1999) Processus de création d’une relation avec le client qui permet à ce

dernier de percevoir, comprendre et agir sur les événements du

processus qui apparaît dans son environnement interne et externe, de

façon à améliorer la situation qu’il définit lui-même.

Stern et Tutoy (2001) Relation entre un système client et un système intervenant, dans le cas

d’un problème à traiter, une difficulté à surmonter ou une situation à

faire évoluer, qui demande au consultant de maîtriser des savoirs, des

outils, une expérience et une compétence que le client ne possède pas.

Celui-ci demande de l’aide. La consultation débouche toujours sur des

actions à réaliser dont la conduite et la responsabilité reviennent à l’un

ou l’autre des partenaires ou conjointement, aux deux.

Bellman (2002) Transaction naturelle entre des gens dont l’un est ouvert à recevoir de

l’aide et l’autre apte et prêt à la donner.

8

ou consultant a été toujours vu comme un agent de changement pouvant prendre différents rôles.

Dans cette approche, Shein (1969) distingue trois catégories d’intervenants : l’intervenant

« catalyseur » qui est orienté sur les processus et aide les acteurs à résoudre eux-mêmes leurs

propres difficultés et leur transmet son approche, ses méthodes et ses outils. L’intervenant

« médecin » quant à lui cherche les dysfonctionnements et propose des solutions adéquates. En

d’autres mots l’intervenant diagnostique et émet des recommandations sans intervention effective

du client. Et en dernier lieu l’intervenant « fournisseur » qui apporte des services et informations en

tant qu’expert technique, ce type d’intervenant possède une boîte à outils et l’expertise nécessaires

pour répondre à des problèmes spécifiques d’un client.

Block (1981), quant à lui, utilise les termes « expert », « exécutant » et « collaborateur ». Selon

Block (1981), le rôle de collaborateur est le rôle à privilégier puisqu'il permet de concilier les

compétences techniques de l'intervenant et l'expérience organisationnelle du client. Dans les deux

autres situations, l’un des acteurs joue un rôle passif. Pour Tessier (1992), un intervenant peut agir

en tant qu'expert, facilitateur, expert de la facilitation ou encore, expert et facilitateur. Les définitions

de l'approche « expert » et de l'approche « facilitateur » sont similaires à celles de Schein avec les

deux rôles de consultant catalyseur et de consultant fournisseur, sauf que Tessier (1992) considère

qu'un intervenant peut alterner les deux rôles durant une même intervention.

D’autre part Cadieux, et Brouard (2008), Hilburt-Davis et Dyer (2003), Lescarbeau et al.,

(2003) distinguent trois types de modèles d’intervention. Les modèles axés sur le contenu visent à

résoudre un problème et à trouver des solutions. Les auteurs les qualifient d'orientation produit. À

l'opposé, l'orientation processus, soit les modèles axés sur les processus, permettre de gérer une

démarche, de guider les acteurs internes de l’entreprise. Ensuite, il y a les modèles intermédiaires,

s'intéressant à la fois au processus et au contenu. D’après Lescarbeau, Payette et Saint-Arnaud

(2003) il existe huit rôles de l'intervenant en milieu organisationnel, soit l'agent de feed-back,

l'aidant, l'analyste, l'animateur, le coach, le conseiller, le formateur et le médiateur. Selon le type

d’intervention réalisée et de la problématique, l’intervenant peut combiner entre quelques-uns de

ces rôles. Chacun de ces rôles a des fonctions distinctes comme il est expliqué dans le tableau 2.

9

Tableau 2 : Les différents rôles de l’intervenant

Rôles Fonctions liées au rôle

Aidant Le conseiller répond aux besoins du propriétaire dirigeant de PME qui

désire, par exemple, résoudre un problème personnel, prendre une

décision, liquider des tensions accumulées, planifier une action

difficile, accepter un échec ou modifier un comportement

À titre d’aidant, le conseiller peut recommander d’autres conseillers,

comme un thérapeute familial, un orienteur, ou tout autre

professionnel jugé utile.

Agent de changement Comme agent de changement, le conseiller encourage les efforts

démontrés et encourage le changement

Agent de feedback Le conseiller joue un rôle d’agent de feedback lorsque, au cours d’une

intervention, il utilise une méthode éprouvée pour accueillir de

l’information dans un système, pour organiser cette information et

pour la retourner au système de sorte à enrichir et à valider les

données, puis à s’entendre sur les suites à donner

Coach À titre de coach, le conseiller aide le propriétaire dirigeant de PME à

se fixer des objectifs personnels et à comprendre dans quelle mesure

ceux-ci correspondent aux objectifs de l’entreprise

Enseignant C’est à titre d’enseignant que le conseiller renseigne sur les meilleures

pratiques d’affaires en transmission ou dans d’autres domaines

connexes

Médiateur/facilitateur Comme médiateur ou facilitateur, le conseiller travaille avec les

employés ou les membres de la famille qui ont le plus de difficulté à

travailler ensemble ou à communiquer entre eux, y compris le

propriétaire dirigeant de PME.

Source : Cadieux, et Brouard (2008), Hilburt-Davis et Dyer (2003), Lescarbeau et al. (2003)

Et en dernier lieu, Babeau (2007) considère que l’intervenant est un catalyseur d'énergie, un

agent de feed-back, un intermédiaire de luxe, un expert et un transmetteur d'information.

Premièrement, il permet de donner un regain d'énergie à une entreprise par sa présence et son

enthousiasme. Deuxièmement, il est un intermédiaire de luxe dans les cas où une entreprise fait

appel à ses services pour combler temporairement et ponctuellement un manque de ressources à

l'interne. L’intervenant peut également agir comme agent de feed-back lorsque le client ne peut

percevoir une information parce qu’elle a trait à des éléments réalisés inconsciemment (Lescarbeau

et al., 2003). Enfin, l’intervenant est un transmetteur d’information. Il permet de faire circuler des

informations entre les entreprises, ce qui permet une amélioration des décisions des gestionnaires.

Ainsi, selon l'approche adoptée, les rôles de l’intervenant et ceux des membres internes de

l’organisation varient. On peut donc résumer l’approche basée sur les rôles par deux sous approches,

à la fois une approche « facilitateur » et une approche « expert ». Plusieurs auteurs (Block, 1981,

10

2011 ; Lescarbeau, Payette et Saint-Arnaud, 2003) favorisent une approche facilitateur parce que

dans ce cas, les membres de l'organisation, ayant participé au processus, accepteront plus facilement

le changement.

D'ailleurs, Lippitt et Lippitt (1978) considère l’intervention comme un processus à double

sens. Il y a donc un échange entre les membres de l'organisation et l'intervenant. Tessier (1992)

réfère à deux visions complémentaires : alors que le client est « l'expert du dedans »- il connaît ses

problèmes- le conseiller est « l'expert du dehors » - capable d’analyser les problèmes et de proposer

une palette de propositions et d’outils dans le seul but de les résoudre.

Certains auteurs se sont attardés à la question de la relation conseiller-client (St-

Arnaud, 2003 ; Bellman, 2002 ; Block, 2000 ; Schein, 1999). Selon ces derniers, la consultation et

le conseil sont vus comme un processus relationnel. Toutefois, ces modèles n’intègrent pas les

considérations liées à la gestion des étapes, au domaine d’expertise ou le contexte. C’est ainsi que

l’approche basée sur le processus, qui elle s’intéresse à ces questions, a vu le jour.

2.2. L’approche basée sur le processus

Cette approche a été développée essentiellement par Schein (1969), Kurb (1988), Bordeleau

(1998), et Lescarbeau, Payette et Saint-Arnaud (1996). Schein (1969) a formulé un modèle de

l’intervention de conseil dans les organisations structurées en fonction de six étapes : 1) la

formalisation du problème ; 2) l'élaboration des problèmes et solutions ; 3) la prévision des

conséquences et le test des propositions ; 4) la planification de l’action ; 5) la mise en œuvre du plan

d'action et enfin 6) l'évaluation des résultats.

Cependant, le modèle qui a exercé l’influence la plus profonde sur le monde du conseil

anglo-saxon est celui élaboré par Kurb (1988). Selon cet auteur, le changement constitue la raison

d’être du métier de conseil en management. Afin de le favoriser, le consultant doit correctement

maîtriser le processus d’intervention de conseil, processus structuré en fonction de cinq étapes clés :

1) l’entrée sur le terrain ; 2) le diagnostic ; 3) le plan d’action ; 4) l’assistance à la mise en œuvre ;

et 5) la clôture de l’intervention.

De son côté, Bordeleau (1998) a construit un modèle qui repose sur une approche synthétique

des différents rôles du consultant en fonction de trois axes :

11

- L’axe directif / non directif qui définit le type de relation qui se noue entre le client et le

conseil ;

- L’axe problème technique/processus sociaux qui définit le contenu de l’intervention ;

- L’axe conseiller/client qui détermine les niveaux respectifs d’implication de chacun des

acteurs concernés.

Il a ainsi élaboré un modèle structuré en fonction de dix étapes clés : 1) préparation de la

mission 2) contrat avec le client potentiel 3) offre de service et formalisation du contrat, 4) Exécution

de la mission 5) organisation de la mission 6) collecte de l'information,7) analyse des informations,

8) présentation des propositions au client, 9) implantation et clôture de la mission 10) évaluation

des résultats et clôture de la mission.

Lescarbeau, Payette et Saint-Arnaud (1996) quant à eux, ont représenté le processus

d’intervention de conseil à l’aide d’un essai d’intégration. Les "inputs" du système sont formés par

une situation initiale à transformer, de même que les ressources stratégiques à la disposition des

acteurs. Ces ressources combinent celles du conseiller (outils, méthodes, capacité de collaboration)

et, d’autre part, celles du client (connaissance du métier, capacité d'apprentissage). Les auteurs

identifient quatre composantes de l’intervention : relationnelle, méthodologique, technique et

synergique. Le processus de traitement du problème est structuré en fonction de six étapes : 1)

l’entrée, 2) le contrat, 3) l’orientation, 4) la planification, 5) la réalisation et 6) la terminaison.

"L’output" du système est constitué par une nouvelle situation, résultat d’un travail de

transformation en fonction d’objectifs définis en commun, au préalable, par le client et le

conseiller/consultant.

En résumé, on peut retenir qu’il n’y a pas de consensus sur un modèle systémique du conseil

et de la consultation. Les chercheurs dans le domaine ont proposé différents modèles, combinant

des éléments plus ou moins variables. Aucun n’a fait l’effort d’intégrer toutes les composantes dans

un seul modèle intégrateur, permettant de capter à la fois le processus d’intervention et la relation

complexe reliant le conseiller à son client. Il est clair que l’intervention et le conseil externe peuvent

se présenter sous plusieurs formes et dépendent de la nature des mandats et des problèmes, ainsi que

des parties prenantes et du contexte en question. Il est donc difficile de simplifier la réalité de ce

processus relationnel d’échanges.

12

3. L’intervention et le conseil dans le cas de la transmission d’entreprise

Selon Gersick et al., (1997, p.271) : « la planification de la relève est sans aucun doute la

question qui motive le plus souvent les propriétaires d'entreprise familiale à travailler avec des

consultants ». La transmission est un processus complexe qui fait appel à l’interaction de plusieurs

acteurs (Cadieux et Brouard, 2008). Les principales parties prenantes de la transmission sont le

cédant et le repreneur, mais les acteurs sont multiples (Cadieux et Brouard, 2008). Cela veut dire

que les modèles théoriques portant sur les processus de transmission se focalisent souvent sur le duo

cédant/repreneur ; le conseiller reste un acteur secondaire peu étudié. Quel que soit le mode de

transmission choisi, ce dernier entraîne des changements aux niveaux organisationnel et stratégique

(Deschamps et Paturel, 2005 ; Bégin et al., 2011).

Plusieurs parties prenantes sont concernées dans le processus de transmission et il importe

de toutes les intégrer (Cadieux et Brouard, 2008). Selon son pouvoir d’influence, d’intérêt et de

légitimité dans l’organisation, le niveau d’influence de chaque partie prenante dans le processus de

transmission peut varier (Mitchell et al.1997). La transmission et sans aucun doute un processus

complexe, impliquant plusieurs acteurs, à différents degrés.

En raison de cette complexité des processus et des interactions, et le besoin de compétences

spécifiques pour préparer et formaliser le transfert managérial et de propriété, il est récurrent qu’on

fasse appel à des conseillers externes pour but d’accompagner les transmissions. D’après Cadieux

et Brouard (2008) un conseil efficace doit tenir compte des différents enjeux, divergences et

convergences aux niveaux individuel, familial, organisationnel et patrimonial, et requiert la

connaissance des différentes formes de transmission, car les facteurs à prendre en compte varient

en conséquence. Cela est encore plus plausible dans le cas de l’entreprise familiale.

Sharma (2001) distingue par exemple les parties prenantes internes et externes d’une

entreprise familiale, une catégorisation qui s’applique cependant à toute entreprise. La première

catégorie représente les membres de la famille, les employés, et les propriétaires actionnaires. La

deuxième catégorie est celle qui n’est pas liée à l’entreprise familiale, mais qui peut influencer la

continuité et la prospérité de l’entreprise à long terme, ce sont par exemple les clients fidèles, les

fournisseurs, les consultants.

13

À la suite d’une revue de la littérature, Strike (2012) souligne le nombre important des

consultants dans publiant des articles scientifiques8. En nombre, ils sont suivis par les professeurs

de management et d’entrepreneuriat, les professeurs de comportement organisationnel, les

thérapeutes familiaux et en fin de compte les avocats. Ce constat permet de déduire et de confirmer

l’aspect non académique des publications dans le domaine, ce qui limite l’avancement des études

théoriques et empiriques sur les consultants en entreprise, notamment familiales. D’après certains

auteurs, la littérature sur les conseillers, notamment spécialisés en entreprises familiales, manque de

théorisation, l’emphase ayant été essentiellement mis sur les expériences pratiques (Upton, Vinton,

Seaman, et Moore, 1993 ; Ward, 1990).

4. Les types de conseillers en entreprises

C’est dans les années 1980 que les conseillers d’entreprises, notamment familiales, ont

émergé comme une profession reconnue (Astrachan et McMillan, 2006). Depuis ce temps, les

conseillers endossent différents rôles de consultation, d’accompagnement et de ressources conseils

pour ces entreprises. D’après Strike (2012), il existe trois groupes de conseillers : les formels (avec

un lien contractuel avec l’entreprise), les informels (catalyseurs de confiance, conjoints et mentors),

et les conseillers de famille.

Les conseillers formels : sont ceux qui sont embauchés par la famille ou l'entreprise. Ces

conseillers sont issus d'horizons divers et offrent une multitude de services pour fournir des conseils

et du soutien. Suivant le modèle des trois cercles de Tagiuri et Davis (1982), Strike (2012) classent

les différents conseillers formels selon les systèmes dans lesquels ils interviennent.

8 Dans son article, Strike s’intéresse précisément aux entreprises familiales. Toutefois, la réflexion peut s’étendre à

l’ensemble des consultants en organisation.

14

Figure 1 : les types de conseillers formels

Source : Strike (2012)9

Dans le cas particulier de la transmission, on peut distinguer le transfert de la propriété qui

concerne les aspects légaux, tels que la valeur de l’entreprise, le mode de vente ou de rachat du

capital-actions ou des actifs de l’entreprise et les modes de financement (Cadieux et Brouard,2009).

Et le transfert de la direction qui est relié au changement du leadership, on parle dans ce cas

d’identification du successeur/repreneur, d’évaluation de ses compétences, au plan de formation et

de préparation de celui-ci, de la capacité du prédécesseur/cédant de laisser sa place ou à l’ouverture

des membres de la famille ou de l’entreprise à accepter un nouveau dirigeant (Cadieux, 2006 ;

Cadieux et Brouard, 2009). Les intervenants diffèrent que l’on parle de transfert de propriété ou

transfert managérial.

D’après Cadieux et Brouard (2009), il y a une forte tendance chez les acteurs internes des

PME par exemple, de choisir des services de conseillers spécialisés en transfert de la propriété plutôt

que de conseillers en transfert de la direction. Le tableau 3 résume les différents types de conseillers

externes qui peuvent intervenir lors d’une transmission d’entreprise, que ça soit au niveau

managérial ou au niveau de transfert de propriété.

9 Le modèle des trois cercles de Tagiuri and Davis’s (1982) et adapté de Hilburt-Davis and Dyer (2003).

15

Tableau 3 : Les intervenants en transfert de propriété et de direction

Profession Intervention ou conseil

Transfert de propriété

Comptable agrée • Peut préparer et vérifier les états financiers de l’entreprise

• Peut préparer un bilan personnel pour les individus

• Peut effectuer une vérification diligente lors de

l’achat/vente

• Peut évaluer et comparer les performances de l’entreprise

• Peut conseiller sur les sources de financement

• Peut évaluer l’entreprise

Fiscaliste • Peut évaluer les conséquences fiscales des transactions

envisagées

• Peut suggérer des moyens de réduire le fardeau fiscal

• Peut effectuer une planification successorale et de la

retraite

Juriste (avocat, notaire) • Peut informer des aspects juridiques des aspects juridiques

des actions posées ou à poser

• Peut diriger des contrats (convention entre actionnaires,

testament, mandat en cas d’inaptitude, achat/ vente,

mariage, structure juridique de l’entreprise, établissement

de conseils)

• Peut formaliser légalement les décisions prises

Banquier • Peut fournir du financement

• Peut fournir du financement

Courtier en assurances • Peut évaluer et combler les besoins d’assurance pour payer

les impôts au décès ou pour racheter les parts des

partenaires à leur décès ou pour amoindrir le niveau de

risque

Planificateur financier • Peut conseiller sur les questions concernant la retraite et le

patrimoine

• Peut préparer un bilan personnel pour les individus

• Peut préparer et implanter la planification financière

personnelle

Transfert de la direction

Coach ou mentor • Peut accompagner les protagonistes dans leurs démarches

respectives (personnelles et professionnelles)

• Peut encourager la bonne communication entre les parties

prenantes

Conseiller en management • Peut évaluer les processus de gestion

• Peut fournir des conseils d’affaires sur la gestion de

l’entreprise

Conseiller en gestion des

ressources humaines • Peut évaluer les besoins de personnel

• Peut fournir des conseils sur la rémunération des individus

• Peut fournir des conseils sur la répartition des tâches et sur

les procédures de dotation ou d’embauche du personnel

16

Conseiller en

développement

organisationnel

• Peut fournir des conseils sur la manière d’amener le

changement dans l’organisation (mise en place du candidat

à la relève, annonce aux employés et aux parties prenantes)

Psychologue industriel • Peut déterminer et évaluer les compétences des candidats à

la relève

• Peut intervenir dans les plans de formation ou de carrière

des candidats à la relève

Psychologue de la famille • Peut intervenir auprès d’un ou de plusieurs membres de la

famille

• Peut aider dans la gestion des conflits de famille

• Peut faciliter la communication entre les membres de la

famille

Psychologue personnel • Peut faciliter le processus de désengagement du

prédécesseur /cédant et la mise en poste du

successeur/repreneur

Source : Cadieux et Brouard (2009)

La littérature relative aux entreprises familiales distingue deux types de conseillers formels

: les consultants de contenu et les consultants de processus (Lescarbeau et al., 2003 ; Kaye et

Hamilton, 2004). Experts de contenu fonctionnent à l'intérieur de l'un des systèmes spécifiques

trouvés dans les trois cercles modéliser et fournir une expertise sur un domaine particulier, comme

le droit, la finance, et la psychologie. La question peut concerner l'entreprise, la famille ou les deux,

et les services sont souvent de nature transactionnelle (Grubman et Jaffe, 2010). Les consultants du

processus se concentrent sur la création de structures qui permettent à la famille de développer et

mettre en œuvre leurs propres solutions, et travailler à l'intersection de la famille, des affaires, et la

propriété (Hilburt-Davis et Dyer, 2003). Pour atteindre un meilleur résultat, les chercheurs

proposent de réunir les consultants de contenu et les consultants de processus en équipes

multidisciplinaires (Upton et al., 1993). Le tableau 4 résume la relation conseiller-client suivant les

deux approches (expert ou processus).

Tableau 4 : La relation conseiller-client selon deux approches

Conseil favorisant l’approche d’un expert Conseillers favorisant l’approche

processuelle

Le rôle du conseiller

• Assumer un rôle d’expert

• Trouver la ou les solutions aux

problèmes soulevés par le client

• Assumer différents rôles dont ceux

d’enseignants, de guide ou de coach

• Établir une relation d’aide à travers

laquelle il cherche à développer la

capacité du client à résoudre lui-même

ses problèmes

Les tâches du conseiller

17

• Poser un diagnostic

• Faire des recommandations dont il

possède la maîtrise et qui sont

susceptibles de corriger les déficiences

dépistées

• Avancer des solutions en privilégiant

l’utilisation d’outils ayant fait leurs

preuves et proposer une démarche

structurée

• Aider le client à trouver ses propres

solutions

• Aider le client è devenir autonome dans

la résolution de problèmes

Le rôle du client/ Propriétaire dirigeant, prédécesseur/cédant, successeur/repreneur

• Fournir les informations demandées et

s’efforcer à appliquer les solutions

proposées par le conseiller

• Le client développa ses compétences par

rapport à la définition par rapport à la

définition du problème et au produit

utilisé

• Le client et le conseiller croient que

l’objectif est de trouver la bonne réponse

• Exiger que le client soit convaincu de la

mise en place

• S’engager dans toute la démarche

• Le client accroît ses compétences en

analyse et en résolution de problèmes

• Le client acquiert la capacité de s’aider

lui-même

• Lorsque le client trouve une solution

Il l’applique et comprend les raisons pour

lesquelles il le fait

Les retombées pour le client / Propriétaire dirigeant prédécesseur/ cédant,

successeur/repreneur

• Développement de ses compétences par

rapport à la définition du problème et au

produit utilisé

• Accroissement de ses compétences en

analyse et en résolution de problèmes

• Acquisition de la capacité de s’aider lui-

même

• Engagement à l’égard de la solution

trouvée

Les facteurs de contingence de l’approche

• Dépend de la formulation du problème et

de la capacité du client à accepter et à

appliquer les solutions recommandées

• Dépend de la relation de collaboration

entre le client et le conseiller ainsi que

de la disponibilité du client et de sa

capacité à s’interroger sur ses

problèmes

Source : Cadieux et Brouard (2009)

Les conseillers informels : sont ceux qui ne sont ni engagés par la famille ni par l'entreprise.

On peut les retrouver à l'intérieur et en dehors de la famille ou de l’entreprise. Ce sont les catalyseurs

de confiance (LaChapelle et Barnes, 1998), les conjoints (Gillis-Donovan et Moynihan-Bradt,

1990), et les mentors faisant ou non partie de la famille (Boyd, Upton, et Wircenski, 1999), ou

encore d'autres familles entreprises (Lester et Cannella, 2006), les parents et amis (Yan et Sorenson,

2006).

18

Les conseillers de la famille : sont l’une des sources précieuses de conseil aux entreprises

familiales (Alderfer, 1988; Corbetta et Salvato, 2004; Ward, 1988). Il s’agit soit d’un conseil

d’administrateurs qui ont un statut juridique, des droits de vote, et assurer une surveillance formelle,

ou d’un comité consultatif qui ont comme principal rôle le conseil des entreprises (Tillman,1988).

Grâce aux conseils consultatifs, conseils d'administration et le conseil de famille de ces entreprises

profitent de divers avantages et d’expertise sur plusieurs plans tels que la stratégie, la planification,

la performance, la rémunération, les conflits familiaux, mais aussi la succession (Heidrick, 1988;

Poza, Johnson, et Alfred, 1998; Schipani et Seidel, 1988).

De nombreux auteurs ont identifié un certain nombre de caractéristiques et compétences des

conseillers efficaces. Ces caractéristiques réfèrent à des traits personnels alors que les compétences

spécifiques réfèrent à l'expertise. L’entreprise, notamment familiale, se voit donc entourée d’une

grande typologie d’intervenants pouvant proposer des conseils de divers domaines, mais ces

derniers doivent disposer de certaines caractéristiques et compétences. Selon les auteurs, les

caractéristiques des conseillers efficaces comprennent la fiabilité (Kaye et Hamilton, 2004),

l'honnêteté et l'intégrité (Mathile, 1988), le bon sens et engagement (Nash, 1988), la loyauté et

l'humilité (Dennis, 1993), le courage et la patience (Peg, 1996). Grubman et Jaffe (2010) soulignent

le fait que les conseillers doivent être chaleureux, psychologiquement conscients avec une

compréhension des caractéristiques de la famille, et possèdent l'intelligence émotionnelle. L’étude

de Cadieux et al. (2008) à laquelle ont participé des propriétaires dirigeants de PME québécoises,

souligne également l’importance de la confiance pour bâtir une relation saine avec les conseillers

externes, dans un contexte de transmission.

En ce qui concerne les compétences, les conseillers doivent avoir de l'expérience, les

compétences techniques dans des domaines tels que le droit, la finance, la science de la gestion et

des sciences du comportement (Hilburt-Davis et Dyer, 2003). Dans le cas particulier de la

transmission, les conseillers sont censés avoir des compétences spécifiques dans la planification

successorale, la gouvernance (Dashew, 1996), la dynamique de la famille et de la communication

dans les sciences du comportement (Lansberg, 1983). Il est clair qu’aucun conseiller externe ne peut

avoir toutes les compétences nécessaires pour intervenir dans un contexte de transmission

d’entreprise (Cadieux et Brouard, 2009). Ce qui pousse certains experts à favoriser une approche

dite multidisciplinaire impliquant plusieurs conseillers qui possèdent des compétences

complémentaires et qui interviennent à différents moments tout au long du processus de

19

transmission (Bork et al., 1996 ; Brouard et Cadieux, 2006 ; Hilburt-Davis et Dyer, 2003 ;

Lescarbeau, Payette et St-Arnaud, 2003).

Ce chapitre avait pour objectif de définir l’intervention en transmission d’entreprise. La

période de transmission est une période cruciale dans le cycle de vie des entreprises, et qui requiert

souvent l’intervention de conseillers et de professionnels durant cette phase de transition. Ces

acteurs doivent reconnaître et comprendre la différence des enjeux relatifs aux différents sous-

systèmes avec lesquels ils travaillent, soit l’entreprise, les acteurs, et la famille. Nous pouvons

retenir, à la suite de cette revue de la littérature, que la nature du conseil et de l’intervention est très

variée. Dans le cas précis de la transmission d’entreprise, les mandats sont complexes, multifacettes

et multidisciplinaires, s’inscrivent dans un contexte souvent délicat où la dimension humaine est

présente, et nécessitent des compétences qui dépassent l’expertise technique. Il est important de

souligner cette réalité, car elle est au cœur même de la raison d’être des communautés de pratiques

qui ont fait l’objet de cette recherche. Dans le but de répondre en permanence aux besoins des

entreprises en contexte de transmission, les intervenants se tournent vers des structures sociales

d’apprentissage afin de répondre à leurs besoins en termes d’apprentissage, et de développement de

compétences. Ces dernières font l’objet du prochain chapitre.

20

Chapitre 2 : Les communautés de pratique : une structure sociale

d’apprentissage

“Communities of practice in a strategic context are a new expression of an age-old structure that fosters

collaboration and learning.” (Saint-Onge et Wallace, 2003)

Les communautés de pratique trouvent leur origine dans les travaux de Jean Lave et

d’Étienne Wenger à la fin des années 80, lorsque ces auteurs se sont intéressés au processus d’entrée

des jeunes professionnels dans un métier (Lave et Wenger, 1991). À présent, de nombreuses

organisations publiques ou privées créent des communautés de pratique avec leurs collaborateurs

pour répondre à différents enjeux : socialisation, partage des connaissances, intégration des

nouveaux collaborateurs, formalisation et transfert des connaissances tacites, appropriation plus

rapide de nouvelles connaissances, résolution de problèmes complexes, etc. (Wenger, 2000;

Wenger, McDermott, et Snyder, 2002).

Les premiers travaux sur les communautés s’inscrivent dans le courant dit « situationniste »

de l’apprentissage qui prend pour ancrage l’hypothèse selon laquelle les processus cognitifs et de

construction de sens des acteurs en situation sont des constructions culturelles et sociales

(Lave, 1988, 1993) et par ailleurs que la pratique même est un processus d’apprentissage

(Wenger, 1998 ; Brown et Duguid, 1991). Selon Wenger (1998), le concept de « pratique », ne

s’oppose pas aux dimensions tacites et explicites de la connaissance tel qu’il a été fait par Nonaka

et Takeuchi (1997). Pour lui la pratique a toujours un aspect social : « Le concept de pratique évoque

le “faire", mais pas seulement. Il s’agit de l’action dans un contexte historique et social qui donne

une structure et un sens à ce que nous faisons. Dans ce sens, la pratique est toujours pratique sociale

» (Wenger, 1998, p. 47).

Afin d’éclaircir comment les individus peuvent appliquer les connaissances dans la

résolution des problèmes liés à leurs métiers et développer une expertise en travaillant sur leurs

capacités et leurs compétences, nous allons, premièrement, approfondir la notion de communauté

de pratique, en exposant ses balises théoriques. En deuxième lieu seront présentés les éléments

structurants et principes fondamentaux d’une communauté de pratique de façon à faire la distinction

entre les communautés de pratique et les autres structures sociales d’apprentissage qui peuvent

exister et dernièrement se focaliser sur la théorie des communautés de pratique.

21

1. Essai de définition des communautés de pratiques

Le sujet de communautés de pratique (CoPs) a été introduit pour la première fois par les travaux

de Lave et Wenger (1991) qui ont observé dans la relation traditionnelle maître-apprenti. En effet,

l'apprenti devient un maître de la communauté professionnelle en partageant la vie avec le maître et

en apprenant la profession progressivement et naturellement. Depuis lors, le concept a attiré

l’attention des chercheurs et des professionnels dans le monde entier. Il existe plusieurs définitions

de CoPs. C’est Brown et Duguid (1991) qui ont introduit et popularisé la notion de communauté de

pratique CoP dans du milieu des affaires, par le biais de leur article paru dans Organization Science

il y a deux décennies. Les travaux de Brown et Duguid ont été développés sur la théorie de

l'apprentissage fondée sur la pratique de Lave et Wenger (1990). Brown et Duguid (1991)

définissent la notion moderne de communauté de pratique comme des « pairs dans l'exécution d'un

travail réel, tenus ensemble par un sens commun et un besoin réel de savoir ce que l'autre sait ».

Les communautés de pratique peuvent également être définies comme « des groupes de personnes

liées de manière informelle par une expertise et une passion communes pour une entreprise

commune » (Wenger et Snyder, 2000, p.139) ou encore des « groupes de personnes qui partagent

une préoccupation ou une passion pour quelque chose qu'ils font et qui apprennent à mieux le faire

lorsqu'ils interagissent régulièrement » (Wenger, 2011, p.1).

Les communautés de pratique sont par conséquent de plus en plus utilisées dans les organisations

et sont probablement l'un des outils de gestion des connaissances (KM) les plus importants

aujourd'hui (Borzillo, 2006). D’après Borzillo (2006), elles constituent un outil véritablement utile

pour partager, transférer et conserver des connaissances, surpasser d'autres réseaux intra-

organisationnels tels que les équipes de projet, les équipes opérationnelles et les réseaux purement

informels. Les communautés de pratique sont formées par des personnes qui partagent des intérêts,

échangent des expériences et discutent de leurs pratiques pour promouvoir l'apprentissage mutuel.

Cela se fait en établissant un processus social par lequel un membre de l'organisation participe

volontairement à la création et à la mise en commun des connaissances implicites et explicites qui

aident chaque membre à apprendre les uns des autres (Chu et Khosla, 2009 ; Lesser et Stork, 2001,

Swan et al., 2000, Wenger et Snyder, 2000). Les communautés de pratiques sont alors devenues une

approche stratégique pour favoriser l'apprentissage et le transfert de connaissances dans un milieu

organisationnel. Ainsi de nombreuses entreprises se sont mobilisées autour de la construction de ce

22

type de communauté d’apprentissage, tels que : Family-Groups de Xerox, Knowledge Networks

d’IBM, la Banque Mondiale et bien d’autres. (Wenger et al.2002)

2. Les différentes formes des communautés de pratique

Les communautés de pratiques permettent d’avoir un contexte social de l'apprentissage collectif

à travers lequel les gens échangent des connaissances basées sur leurs pratiques partagées et leur

identité collective (Wenger, 1998 ; Kirschner et Lai, 2007 ; Correia et al., 2010). Les communautés

de pratique peuvent prendre différentes formes. Il est donc important d’être en mesure de reconnaître

les éléments variant de ces structures sociales d’apprentissage. À cet effet, Wenger et al. (2002) ont

identifié sept caractéristiques de la CoP à observer : petite ou grande ; long terme ou court terme ;

locales ou distribuées ; homogènes ou hétérogènes ; spontanées ou intentionnelles ; internes ou

externes ; pas reconnues ou institutionnalisées. Nous allons mettre l’accent sur les caractéristiques

nécessitant davantage d’explication10.

2.1. CoP spontanée VS CoP intentionnelle

L’une des variantes les plus importantes à prendre en considération est la CoP spontanée Vs

intentionnelle. En effet, Lave et Wenger (1991) ont d'abord décrit la CoP comme une entité

informelle et auto-organisatrice avec des membres auto-sélectionnés qui se regroupent

naturellement. Wenger et al (2002) ont par la suite révisé cette définition, en constatant que les CoPs

prouvent être créés intentionnellement et cela veut dire qu’elles passent d’une structure spontanée à

une structure pilotée ou intentionnelle. Cela démontre clairement que cette variante peut faire grande

différence au niveau de l’identification et de l’étude d’une communauté de pratique.

Certains chercheurs favorisent les CoPs qui émergent naturellement et encouragent cette forme

de structure sociale d’apprentissage. À titre d’exemple, le cas de Chua (2006) qui a recommandé de

favoriser les CoPs potentielles naturelles, plutôt que d'essayer de créer des CoP. Ou encore Schwen

et Hara (2003) qui appuient le fait que les CoPs ne doivent pas être forcées, mais qu'elles émergent

naturellement. Pourtant, d’autres, comme Dube et al. (2005), ont révélé que le fait d'avoir une

adhésion volontaire et une CoP naturelle, n’en garantissait pas le succès. Dans leur étude, la moitié

des CoPs ayant une adhésion volontaire ont réussi et la moitié d'entre elles ont échoué. Dans la

10 Par exemple, la taille (petite ou grande) de la communauté est plus simple à observer.

23

même lignée, nombreux sont ceux qui soutiennent l’idée de la création intentionnelle des CoPs. Par

exemple, Garavan et al. (2007) ont étudié les stratégies utilisées par les gestionnaires et les managers

des communautés de pratique pour illustrer que les CoPs peuvent être créées intentionnellement et

avoir du succès. Kranendonk et Kersten (2007) ont également mené une étude de cas d'une CoP

pilotée par le gouvernement pour étudier les conditions de pilotage et les caractéristiques d'une CoP

créée intentionnellement. Ils affirment que le fait de concevoir les CoPs en respectant les conditions

de mise en place de par les organisations peut être une réussite.

À cet effet, St-Onge et Wallace (2003) présentent trois types de relations entre la communauté

et l’organisation formant un continuum. On y retrouve les communautés allant de informelles, à

supportées, à formellement structurées. Selon les mêmes auteurs, ce continuum peut laisser croire

que la communauté suit un cycle de vie naturel de l’informel au formel. Toutefois, le cas contraire

existe aussi, plusieurs communautés matures demeurent informelles parce que cela répond au besoin

de la communauté. D’autres démarrent informellement, deviennent ensuite supportées et,

éventuellement, formellement organisées comme ressource stratégique pour l’organisation. Le

tableau suivant présente le passage graduel d’une CoP spontanée à une CoP intentionnelle élaborée

par St-Onge et Wallace (2003).

Tableau 5 : Le passage d’une CoP spontanée à une CoP intentionnelle

Caractéristiques Informelles Supportées Formellement organisées

But Forum de discussion pour

des gens ayant des affinités,

des intérêts ou des besoins

dans leur pratique.

Acquisition de connaissances

et de compétences pour une

entreprise ou un champ de

spécialité.

Plate-forme d’échanges pour

les membres ayant des

objectifs et des buts communs.

Source

d’adhésion

Adhésion par soi-même ou

par invitation d’un pair.

Adhésion par soi-même ou

invitation d’un membre ou par

suggestion d’un gestionnaire.

Critères de sélection définis

(profil).

Invité par un commanditaire

ou membre.

Soutien

organisationnel

Pas de commanditaire

organisationnel

Un ou plus d’un gestionnaire

comme commanditaire.

Unité d’affaires ou haute

direction.

Mandat Défini conjointement par

les membres.

Défini conjointement par les

membres et les

commanditaires.

Défini par le commanditaire et

endossé par les membres.

24

Évolution Développement organique Développement ayant un but

co-déterminé par les membres

et les commanditaires

Basée sur le développement de

l’organisation, alignement

avec les objectifs d’affaires

Retombées Développement des

compétences individuelles.

Codification des

connaissances utiles aux

membres.

Augmente le niveau de

confiance et de

collaboration dans

l’organisation.

Plus grande rétention des

compétences.

Partage et construction d’une

connaissance

organisationnelle.

Développement ciblé de

compétences pertinentes pour

atteindre les buts de

l’organisation.

Augmentation de la

collaboration entre les

segments organisationnels.

Rapprochement systématique

des communautés de pratique

à travers l’organisation.

Rapidité d’exécution.

Alignement à travers

l’entreprise.

Solutions créatives intégrées.

Meilleure efficacité des

structures organisationnelles.

Habileté à répondre aux

besoins du marché.

Responsabilités Pas attachée à une structure

formelle.

Contribue à la réalisation des

objectifs de l’entreprise.

Fais partie intégrante des

structures ayant des objectifs

spécifiques à atteindre.

Support

organisationnel

Reconnaissance de la

communauté de pratique.

Mise à la disposition

d’outils de collaboration

standardisés.

Support discrétionnaire des

gestionnaires en termes de

ressources et de participation.

Utilisation d’outils et de

supports (matériel) adaptés

aux besoins de la communauté

Véritable support

organisationnel, sur la même

base que les unités

organisationnelles.

Allocation d’un budget à

l’intérieur du plan d’affaires.

Infrastructure Premier contact en face à

face.

Moyen de communication

pour les contacts

subséquents.

Usage d’outils de

collaboration. Rencontres en

face à face sur une base

régulière.

Usage d’infrastructure

technologique permettant de

supporter la collaboration et

d’emmagasiner les objets de

connaissances générés par la

communauté.

Hautement commandée par la

technologie.

Visibilité Naturelle, peut ne pas être

reconnue.

Visible par les collègues dont

la contribution de la

communauté a un impact sur

leurs pratiques.

Hautement visible par

l’organisation par

l’intermédiaire d’efforts de

communication ciblés par les

commanditaires.

Source : St-Onge et Wallace (2003), p.36-37

25

En effet, les CoPs planifiées par la direction comme de nouvelles méthodes de gestion des

connaissances montrent des schémas de développement identiques à ceux des CoPs émergeant de

l'engagement par un intérêt envers un domaine en particulier.

2.2. CoP locale VS CoP distribuée

En réponse à l'impact de la mondialisation, à la concurrence intense entre les entreprises qui

s'est intensifiée et a influencé les contextes économiques, politiques et sociaux (Wenger et al., 2002),

certaines entreprises ont commencé à soutenir l’émergence des CoPs en tant que stratégie de gestion

des connaissances. Il est vrai que la définition originale de la CoP impliquait des communautés

d'interaction relativement stables entre les membres travaillant à proximité les uns des autres, dans

lesquelles la formation de l'identité par la participation et la négociation du sens sont essentielles à

l'apprentissage et à la création de connaissances (Amin et Roberts, 2008). Aujourd'hui, certaines

CoPs organisent régulièrement des réunions en face à face entre leurs membres travaillant à

proximité les uns des autres, tandis que d'autres sont basées sur des interactions virtuelles en temps

réel et des caractéristiques distantes, dynamiques et globales de collaboration (McLure, Wasko et

Faraj, 2000 ; Ardichvili et al., 2003), ceux sont les communautés de pratique virtuelles (VCoPs).

Les participants aux VCoPs sont habituellement reliés entre eux par les nouveaux moyens de

communication. Pour permettre la coopération virtuelle, ils utilisent des outils techniques tels que

les courriels électroniques, les vidéo-conférences, les réunions en ligne, les bases de données

communes, sites Web et intranets. Les VCoPs peuvent également utiliser de nombreux moyens

traditionnels tels que les téléphones et les conférences téléphoniques (Barrett et al., 2004).

Force est de constater que la plupart des entreprises utilisent des communautés de pratique

virtuelles pour favoriser les processus d'échange de connaissances pour des raisons nombreuses.

Dube et al. (2005) soutiennent qu'en des raisons est la distance géographique, les communautés de

pratique virtuelles rendent la communication beaucoup plus facile et efficace que les réunions en

personne. Cependant, peu d'attention a été accordée à l'examen de l'efficacité des mécanismes de

partage des connaissances (Kirkman et al., 2011 ; Wang et Noe, 2010)

2.3. CoP interne VS CoP externe

Le concept de communauté de pratique a nombreux domaines d’application tels que les

affaires, la conception organisationnelle, le gouvernement, l'éducation, les associations

26

professionnelles, les projets de développement, etc. Une communauté de pratique peut exister à

l’intérieur d’une entreprise, d’une équipe de travail ou encore une unité organisationnelle. La

littérature existante suggère que les organisations multinationales et internationales de différents

secteurs sont de plus en plus motivées à créer des CoPs (Thompson, 2005 ; Ardichvili et al., 2006 ;

Probst et Borzillo, 2008; Corso et al., 2009; Kirkman et al., 2011,2013). Tel que résumé dans la

revue de littérature de Aljuwaiber (2016), plusieurs chercheurs se sont penchés sur l’étude de ces

communautés dans différents secteurs d’activité.

Le tableau 2 présente une liste non exhaustive des secteurs d’activités où les CoPs sont le plus

étudiées.

Tableau 6 : Exemples des secteurs d’activités des études sur les CoPs

Secteur Source

Industrie pétrolière

Marketing

Assurance

Informatique

Fabrication

Secteur de santé

Wenger et al. (2002)

Schau et al. (2009)

Hemmasi and Csanda (2009), Corso et al. (2009)

Hamel (2000)

Probst and Borzillo (2008), Wolf et al. (2011), Su

et al. (2012)

LÄMSÄ (2014)

Source : Adapté de Aljuwaiber (2016)

Les communautés de pratique peuvent aussi exister à travers les frontières

organisationnelles. En milieu organisationnel, certaines communautés réunissent des praticiens, des

fournisseurs et des clients. Selon Wenger (2002) un nombre croissant d'associations

professionnelles recherchent des moyens de se concentrer sur l'apprentissage par la réflexion sur les

pratiques. Ils doivent offrir des activités d'apprentissage de grande valeur. Et donc choisissent de se

regrouper sous forme de communautés de pratique. Les communautés de pratique sont par

conséquent de plus en plus implantées à l’intérieur et à l’extérieur des organisations.

Néanmoins, le management de ces communautés pose de nombreux problèmes, car d’une

part au sein des entreprises on ne maîtrise pas toujours suffisamment ce qu’est fondamentalement

une communauté, son caractère informel, la nature de l’engagement des participants, la question des

identités individuelles et collectives, les règles du jeu explicites et implicites... et surtout on ne sait

pas suffisamment comment la piloter. Le pilotage par la direction implique en effet que ces

27

structures se distinguent clairement des CoPs spontanées dont l’émergence est uniquement

contingente à l’auto-organisation de ses membres liés par une passion commune (Borzillo, 2008).

3. La différence entre les CoPs et les autres structures d’apprentissages

Il est essentiel d’être en mesure de distinguer les communautés de pratique des autres structures

d’apprentissage ou unités de travail (Wenger et al. 2002, Wenger et snyder 2000). Afin d’être

capable de faire cette /différentiation Wenger et al. (2002) ont présenté un nombre d’éléments de

comparaison entre les communautés de pratique et d’autres structures organisationnelles. Le tableau

6 présente une comparaison entre les CoPs, les groupes de travail, les équipes de projet, et les

réseaux informels.

Tableau 6 : Distinction entre équipe, groupe, réseau, communauté de pratique et

communauté d’intérêt

Communauté de

pratique

Groupes de

travail

Équipes de projet Réseaux informels

Finalité Développer des

aptitudes des

membres,

renforcer et

échanger la

connaissance

Réaliser un

produit ou un

service

Accomplir une tâche

définie

Collecter et faire

circuler

l’information

Participants Les participants

qui le souhaitent

Composition

homogène pour

les communautés

spontanées,

souvent

hétérogène pour

d’autres

Toute personne

dépendant du chef

du groupe

Composition

homogène

Les salariés désignés

par la direction

Composition

hétérogène

Les amis et

connaissances

d’affaires

Composition

hétérogène

Engagement

(liens)

La passion,

l’implication et

l’identification à

l’expertise du

groupe

Les besoins du

travail, la

définition des

tâches et les

objectifs

communs

Les exigences du

travail, les

différentes étapes du

projet et leurs

objectifs

Les besoins

mutuels

Durée Aussi longtemps

qu’il existe un

intérêt à maintenir

le groupe

Jusqu’à la

réorganisation

suivante

Jusqu’à

l’achèvement du

projet

Aussi longtemps

que les membres

ont les raisons de

rester en contact

Source : Adapté de Synder et wenger (2000); Wenger et al. (2002); Cohendet et al. (2003)

28

En effet, les groupes de travail ont pour mandat de gérer les opérations et d’assurer la

réalisation des missions de l’organisation tel que la création des produits, le développement des

services. Tandis que les communautés de pratique ont comme mission la création et le partage des

connaissances. Ils contribuent à la production du savoir, et au développement des pratiques et des

compétences.

Les équipes de projet quant à elles, sont chargées de réaliser une série de tâches et de les

mener à terme avec un chef d’équipe qui veille sur de l’atteint des résultats. La raison d’être des

communautés de pratique est quant à elle basée sur un investissement personnel des participants.

Les CoPs se constituent par elle-même et décident de leur destin, de ses objectifs et de son mode

d’organisation. Les communautés créées intentionnellement par des organisations ne décident

toutefois pas toujours de leur mode d’organisation ou de leurs objectifs. L’animateur de la

communauté est un chef d’orchestre qui ne fait que renforcer le sentiment d’appartenance, et

d’encourager les membres à définir et développer le domaine d’activité.

En matière de fonctionnement, les communautés, contrairement aux équipes, ont rarement

un plan de travail défini (McDermott, 1999). Après avoir atteint leurs objectifs, les équipes devraient

normalement se désintégrer alors que, théoriquement, les communautés de pratique sont créées pour

durer, continuant à développer des connaissances et des savoirs. Mais dans un terrain réaliste, les

frontières entre ses deux structures à savoir les communautés de pratique et les équipes sont parfois

floues (Davel, Rolland, et Tremblay 2003 ; Tremblay 2004). La communauté de pratique et l’équipe

de travail peuvent toutefois être utilisées de manière complémentaire (McDermontt, 1999).

4. Les caractéristiques des communautés de pratique

Selon Wenger (1998), il existe trois dimensions caractérisant chaque CoP : l’engagement

mutuel, l’entreprise conjointe et le répertoire partagé.

L'engagement mutuel fait référence à la mesure dans laquelle les membres interagissent entre

eux et forment leurs propres relations et culture. L’une des conditions nécessaires pour parler de

communauté de pratique réussie est la combinaison entraide, respect mutuel et confiance. Un

engagement mutuel permet donc de partager les idées, de poser des questions difficiles et d’écouter

attentivement. En fait, l’aspect engagement mutuel constitue une nécessité, car est important parce

29

que l’apprentissage est une question d’appartenance à un processus social de partage (Wenger,

McDermott, et Snyder 2002).

L'entreprise conjointe fait référence à l'objectif commun qui unit les personnes et établit des

relations qui leur permettent de travailler sur un intérêt commun. L’entreprise conjointe ne se limite

pas à la définition d’un objectif, mais recouvre aussi les actions collectives des participants. Il s’agit

du domaine d’activité de la communauté, elle reflète ainsi l’identité commune de la CoP. En d’autres

mots, il s’agit de la raison d’être de la communauté. L’entreprise conjointe inspire alors les

participants à participer et à contribuer au développement des connaissances, guide leur

apprentissage et attribue un sens à leurs actions (Davel et Tremblay, 2006).

Le répertoire partagé fait référence au développement continuel de la communauté, à travers

lequel les membres produisent des ressources au fil du temps grâce à leur participation et

engagement mutuel. Ce langage commun facilite la communication et les échanges et aide à éviter

les conflits. Ces ressources incluent, par exemple, les routines, les procédures, les techniques, les

histoires, les outils et les concepts, que la communauté a créés ou adoptés au cours de son cycle de

vie et qui sont devenus peu à peu partie intégrante de sa pratique (Davel et Tremblay, 2006). Le

tableau ci-dessous résume les questions principales qu’on doit se poser pour savoir si notre

communauté respecte les principes d’une communauté de pratique.

Tableau 7 : Caractéristiques de la CoP

Principes clés Questions clés

Entreprise conjointe

(domaine)

Quelle est notre raison d’être ?

• Quel est l’impact stratégique majeur ?

• Quelle est la pertinence pour notre travail ?

• Sommes-nous reconnus ?

• Avons-nous une portée raisonnable ?

• Représentons-nous une source d’identité ?

Engagement mutuel

(communauté)

Qui sommes-nous ?

• Qui sont les participants clés ?

• Quels sont les rôles ou fonctions nécessaires ?

• Quelle énergie le leadership nécessite-t-il ?

• Quelle est la qualité des rapports interpersonnels

• Qui sait quoi ?

• Quels sont les rituels ?

• Quel est le rythme des interactions ?

Répertoire partagé

(Pratique)

Que savions-nous ?

• Quelles connaissances pouvons-nous partager ?

30

• Qui les détient ?

• Qui a besoin de ces connaissances ?

• Quelles connaissances manquent ?

• Quoi documenter ?

• Quelles activités ?

Source : (Davel et Tremblay, 2006)

5. Le modèle structurel de la communauté de pratique

Selon Wenger et al. (2002), de façon schématique, les communautés de pratique partagent

toutes les mêmes éléments structuraux : le domaine de connaissances, la communauté des

participants et la pratique partagée. Lorsque ces trois éléments se regroupent, on peut parler d’une

communauté de pratique qui a pour objectif le développement du partage des connaissances.

Le domaine de connaissance, c’est-à-dire ce sur quoi portent les discussions et les activités

des membres, regroupe l’ensemble des enjeux, des défis et des problèmes rencontrés dans la pratique

de la profession et auquel la communauté décide de se consacrer. C’est le sujet sur lequel la

communauté se focalise, plus il est défini, plus il unit les membres et les guide à travers leurs

apprentissages et les inspire et donne un sens à leurs actions. C’est ainsi la raison d’être de la

communauté et ce qui définit son identité. Au cours du cycle de vie de la communauté de pratique,

le domaine peut évoluer en fonction des nouveaux défis qui se présentent. Le domaine de

connaissance ne doit pas être confondu avec la profession des participants ou la discipline.

La communauté des participants se compose de l’ensemble des personnes qui s’intéressent

au domaine de la communauté de pratique, c’est-à-dire se sentent concernées par les enjeux et les

problématiques qui sont en cause et qui s’y engagent. Normalement la participation à une

communauté de pratique se fait naturellement et d’une manière volontaire. La communauté se

caractérise par l’engagement mutuel des participants, le sentiment d’appartenance, le respect, la

confiance, la réciprocité et l’ouverture. Il s’agit d’un cadre social d’apprentissage (Wenger, 1998).

À travers le temps, les membres de la communauté pratique construisent une identité de groupe et

une histoire commune (Wenger, 1998).

Les raisons d’adhésion à la communauté de pratique sont multiples, on cite quelques exemples :

• Le désir de voir un domaine se développer ;

• La recherche d’interactions avec les pairs pour partager les connaissances et les

compétences ;

31

• Le désir de faire une contribution dans le domaine de connaissance ;

• La simple envie d’apprendre au sujet de la pratique dans une perspective personnelle de se

perfectionner ;

Quelle que soit la raison derrière l’appartenance les membres d’une communauté active

cherchent à rendre la communauté plus performante puisqu’ils reconnaissent que celle-ci engendre

des retombées positives pour tout le monde. Selon Wenger et al. (2002), la communauté a besoin

de beaucoup d’organisation et doit être constamment alimentée. Le processus d’apprentissage

individuel est par conséquent le résultat de la participation sociale et active dans la pratique de la

communauté et la construction de sa propre identité (Wenger, 1998).

Une pratique partagée est développée par les membres de la communauté tout au long du

processus d’apprentissage. Elle est fondée sur l’ensemble des connaissances construites par les

membres comme les connaissances empiriques, théoriques, les modèles, les principes, les outils, les

documents, les leçons apprises et les pratiques exemplaires, les approches communes, des normes

partagées, et des routines… Lesquels sont ancrés dans le savoir accumulé de la communauté. La

pratique est constituée des savoirs spécifiques développés, partagés et entretenus par la

communauté. Il s’agit de répertoire partagé de connaissances à la fois tacites et explicites. Ce

répertoire sert de base pour l’apprentissage futur. Selon Wenger (1998), l’apprentissage est le

résultat de la participation à la pratique sociale qui s’y produit. Ainsi, toute communauté créant des

interactions dans un domaine développera, sur le long, une pratique partagée. À travers le temps,

des changements peuvent influencer la pratique partagée. Chaque profession, chaque groupe,

chaque communauté génère des outils, des règles, des concepts, des méthodes et un langage

commun propre au groupe.

Une fois regroupés tous les trois, les éléments de base de toute communauté de pratique

constituent une structure sociale idéale d’apprentissage, pouvant assurer la responsabilité de partage

de savoir (Wenger et al., 2002).

32

Figure 2 : Le modèle structurel d’une CoP

Source : (Wenger et al., 2002)

Bien que les travaux de Wenger demeurent une référence pour la majeure partie des auteurs

s’intéressant aux communautés de pratique, certains d’entre eux présentent un regard différent sur

les éléments qui constituent la structure des communautés de pratique. À cet effet, St-Onge et

Wallace (2003) présentent une comparaison des différents modèles des communautés pratiques

selon les différents auteurs. Certains sont des chercheurs, d’autres sont des praticiens et des

consultants.

Tableau 8 : Les éléments structuraux d’une CoP

Auteurs Éléments

Wenger,

McDemott,

Synder

(Consultants

et chercheurs)

Domaine de connaissance

Champ d’expertise, base

de connaissances de la

communauté

Communauté des

participants

Regroupement

d’individus. Leurs rôles

respectifs forment la

communauté.

Pratique partagée

Artefacts produits par la

communauté : actions,

apprentissages, activités

répertoire d’objets de

connaissances, etc.

Lesser,

Fontaine, et

Slusher

(consultants,

IBM Institute

for

Knowledge

Management)

Individus

Ceux et celles qui

interagissent, sur une base

régulière, autour d’un

ensemble de questions

communes, d’intérêts ou

de besoins.

Lieux

Lieux de

rassemblement, en face

à face ou virtuels. Qui

procurent aux membres

une opportunité de

rencontre.

Objets

Objets de connaissances

générés individuellement

ou collectivement par la

communauté.

33

Saint-Onge et

Wallace

(Praticiens de

la gestion des

connaissances)

Pratique

Base de connaissances, de

processus et de procédures

contenant un amas de faits

permettant d’assurer la

livraison d’un produit ou

d’un service.

Individus

Communauté de

praticiens qui se

rassemblent pour

chercher des solutions,

pour acquérir les

compétences requises à

la réalisation des

stratégies d’affaires

Compétences

Base de connaissances,

d’habiletés, d’aptitudes, de

processus et de relations

qui de matérialisent par la

capacité à entreprendre des

actions à l’intérieur de la

pratique. Les compétences

soutiennent le lien entre

stratégie et performance.

Source : adapté de St-Onge et Wallace (2003), p.35

6. Les phases de développement d’une communauté de pratique

Selon Wenger (1998, 2005), les CoPs émergent d’une manière naturelle. En effet tous les

professionnels font partie d’une ou de plusieurs CoPs. De nombreux formateurs et consultants en

entreprise ont remarqué la manière dont se développe la collaboration et le partage de connaissances

entre les membres. Ainsi, comme les produits, les services ou encore les organisations humaines

peuvent avoir un cycle de vie, les CoPs ne sont pas nées dans la dernière phase de leur

développement, elles connaissent un lancement, une croissance puis un déclin. Wenger et al. (2002)

a identifié les cinq phases d’un cycle de vie d’une communauté de pratique « intentionnelle », c’est-

à-dire une CoP délibérément créée et coordonnée dans un but de formation ou de collaboration (voir

la figure). Ce modèle type des stades de développement des communautés de pratique est le résultat

d’un ensemble de CoP qu’ils ont été étudiés dans leurs recherches.

Phase 1 : la découverte des potentialités

Le mot potentiel renvoie à l’étape où les gens se découvrent les uns les autres, où ils

imaginent diverses possibilités d’action ou d’échanges. La communauté doit alors définir son

domaine d’intervention de manière à susciter l’intérêt des membres et s’orienter en fonction des

intérêts de l’ensemble de l’organisation. Elle doit aussi identifier les personnes qui font déjà partie

d’une communauté ou groupe d’échange sur le sujet et les aider à imaginer comment le fait

d’échanger et de se constituer en réseau pourrait leur être utile. Enfin, le groupe doit indiquer les

besoins en connaissances qui soutiendront ou animeront leur communauté. Wenger et al. (2002)

indiquent que l’on doit également nommer un coordonnateur ou animateur s’il s’agit d’une

communauté intentionnelle, interviewer les participants potentiels, mettre ces participants en lien

entre eux et définir un mode de fonctionnement (Wenger et al.2002, p. 79).

34

Phase 2 : L’unification

Dans la seconde phase, celle de l’unification (coalescing), les membres développent leur

confiance mutuelle et resserrent leurs relations en cernant ensemble les principaux enjeux auxquels

ils veulent faire face. Ils interagissent et développent ainsi leur participation et leur identité

commune. La communauté de pratique est officiellement créée par le biais d’événements fondateurs

de lancement. La coordination est essentielle pour réaliser cette étape de regroupement ou

d’unification de l’appartenance. Pour ce faire, l’animateur ou coordonnateur doit disposer du temps

nécessaire, doit s’intéresser à ce qui se passe en dehors comme en dedans de la communauté pour

déterminer les objets d’intérêt de l’organisation. L’étape d’unification exige aussi un désir de lancer

la communauté, de démarrer ses espaces et événements, de légitimer ses coordinateurs, de bâtir les

relations entre les participants, d’identifier les idées et les pratiques qui sont au cœur des échanges

(Wenger, McDermott, et Snyder 2002).

Phase 3 : La maturité

La troisième phase, celle de la maturité, est consacrée à l’élargissement de la communauté

en recrutant de nouveaux membres, en développant ses activités, en définissant ses « frontières »

vis-à-vis du monde professionnel qui l’entoure, en identifiant de nouvelles problématiques

professionnelles à discuter, en réifiant et documentant les pratiques discutées, etc.

Dans l’étape de maturité, la communauté peut étendre le champ de ses préoccupations. Il

peut arriver qu’elle connaisse des hauts et des bas, selon l’évolution des dossiers et de l’intérêt des

membres. Mais à cette étape, le principal défi de la communauté consiste à passer d’une période où

elle définit ses valeurs et objectifs à une période où elle doit clarifier ses orientations, ses rôles et

ses frontières ou les limites de son champ d’action. La plupart des recherches mentionnent aussi

qu’il faut plusieurs mois avant qu’une communauté arrive à la phase de la maturité et produise des

résultats (Bourhis et Tremblay 2004; Mitchell 2002).

La communauté doit alors définir son rôle dans l’organisation et la relation qu’elle

entretiendra avec les autres domaines. La communauté doit s’assurer de ne pas déborder de ses

objectifs. De plus, au fur et à mesure que son identité se renforce, les membres de la communauté

35

découvrent les failles en matière de connaissances et peuvent souhaiter redéfinir ou préciser le cœur

de leur pratique.

Phase 4 : Le momentum

Dans la quatrième phase de gestion, la communauté cherche à se maintenir de façon durable

en diversifiant ses activités, en développant sa coordination, en cherchant à mieux s’ancrer

institutionnellement, en recherchant des ressources, éventuellement financières, etc. C’est une

période où il faut pouvoir gérer les tensions qui peuvent apparaître au sein de la communauté. On

doit préserver la pertinence du sujet d’intérêt, voire le renouveler, et trouver une voix au sein de

l’organisation ou institutionnaliser la reconnaissance de la communauté. Il faut maintenir l’intérêt

intellectuel et émotif des membres et toujours rester à l’affût des principaux développements dans

les domaines d’intérêt. À cette étape, on revoit le leadership et on peut choisir de renouveler

l’appartenance à la communauté, ce qui exige d’encadrer les nouveaux venus. On peut aussi

rechercher des relations et références en dehors de l’organisation.

Phase 5 : La transformation

Au cours de la cinquième phase, la communauté vit une transformation en affrontant

plusieurs changements comme : la perte d’énergie de ses membres fondateurs, la focalisation sur

les aspects sociaux plutôt que professionnels, la dispersion des membres, etc. La communauté est

alors amenée à se redéfinir ou éventuellement à cesser ses activités. Les tensions générées par

l’identité de la communauté et son ouverture aux nouvelles idées et nouvelles personnes sont des

éléments nécessaires pour le développement des CoPs. Selon Wenger et al. (2002), les meilleures

communautés de pratique encouragent les désaccords et les débats. Le débat est une partie de ce qui

rend la communauté vitale, efficace et productive, mais cela peut parfois aussi conduire à des

transformations importantes par exemple lorsque la communauté élargit son champ d’intérêt, elle

risque de se diluer et de faire perdre l’intérêt à certains membres. De nombreuses communautés

perdent graduellement leurs membres jusqu’à ce que plus personne ne se présente aux réunions. La

transformation est donc considérée comme une étape cruciale du développement de la CoPs.

Selon Wenger et al. (2002), ces étapes et leur ordonnancement ne sont fournis qu’à titre

indicatif, puisqu’ils peuvent varier d’un cas à un autre. Il s’agit d’un modèle type et la réalité peut

36

diverger de ce modèle théorique issu de l’observation et de l’étude de nombreux cas. En effet, le

développement de toute communauté de pratique est influencé par son environnement, par

l’organisation qui la parraine. La durée des phases est donc différente selon la communauté et son

contexte.

Figure 3 : Les stades de développement d’une CoP

Source : Adapté de (Wenger et al., 2002)

7. Le niveau de participation à une communauté de pratique

Afin d’expliquer le processus d’apprentissage Lave et Wenger ont bâti un modèle décrivant de

manière claire, comment la participation en tant que membre d’un groupe de praticiens est un mode

d’apprentissage. Ils ont nommé ce mode Participation Périphérique Légitime (PPL) : le novice doit,

pour être en mesure de participation légitimement avoir accès à un large éventail de pratiques

matures. Ce concept est composé de trois éléments essentiels et interdépendants :

• La légitimation est qui fait référence au fait que les membres de la communauté acceptent la

participation d’un nouveau membre dans la communauté de pratique.

• La périphérie est qui fait référence à la possibilité d’avancement dans les niveaux de

participation. Pour ce faire le membre potentiel commence par observer en périphérie la

participation des membres les plus expérimentés et débute progressivement à s’instaurer

dans l’ambiance du groupe et dans l’exécution des tâches.

37

• La participation aux activités périphériques est essentielle dans la mesure où elle permet

l’absorption de la culture de la pratique. En participant aux activités de la communauté, le

nouveau membre acquiert des savoirs essentiels à son intégration plus définitive à la

communauté de pratique. Malgré l’assignation de tâches moins stratégiques, le nouveau

membre doit participer aux activités courantes de la communauté.

Le schéma ci-dessous représente le processus par lequel les participants évoluent une fois

engagés dans une CoP. En effet, la communauté de pratique tolère différents niveaux de

participation. Lors de l’entrée dans une communauté la participation peut être plutôt périphérique

et devient plus active à fur et à mesure que les participants s’impliquent, participent et gagne de

l’expérience dans la pratique. La participation périphérique n’est pas forcement passive, il peut

s’agir d’une participation silencieuse. (Lave et Wenger, 2002).

Selon Wenger et al. (2002) les individus participent aux communautés de pratique pour

différentes raisons. Certains parce que cela leur permet d’avoir une valeur ajoutée directe, certains

autres pour les interactions sociales, et d’autres pour développer leurs compétences et pratiques.

L’engagement des membres ne se fait pas d’une manière oblique. Ce sont les différentes raisons

d’adhésion qui font que le niveau de participation diffère d’un novice à un autre. Les auteurs ont

souligné trois grands niveaux de participation.

Le premier niveau est le petit noyau du groupe d’individus qui participent activement aux

activités de la communauté de pratique et à la constitution de son domaine d’activité. Ce groupe est

le cœur de la communauté. À fur et à mesure que la communauté de pratique devient mature ce

noyau du groupe détient une partie du leadership de la communauté à côté de l’animateur ou du

coordinateur. Selon Wenger et al. (2002), le noyau de la communauté est naturellement petit et ne

constitue que 10% à 15% de la totalité du groupe. La zone active quant à elle ne détient que 15% à

20% de la communauté et se compose des membres qui vont être moins actives que le noyau du

groupe. La plus large portion de la communauté va plus faire partie de la zone périphérique qui se

compose des membres qui participent rarement. Finalement à l’extérieur de ses trois zones de

participation on retrouve les non membres qui ont un intérêt envers la communauté de pratique.

Il est intéressant de voir les mouvements entre différents niveaux qu’une communauté. En

effet ces mouvements entre les frontières de la communauté de pratique permettent sa continuité

38

dans le temps. D’après Wenger et al. (2002) la clé pour réussir les mouvements entre les différents

niveaux d’une CoP est de planifier des activités aux membres pour les rapprocher du cœur de la

communauté. « To draw members into more active participation, successful communities build a

fire in the cummunity that will draw people to its heat » (Wenger et al., 2002, p.58).

Le fait de devenir un membre actif n’est donc pas un processus formel clairement établi,

mais plutôt un processus graduel qui conduit à la participation complète à l’intérieur de la

communauté, une participation qui grandit en fonction de l’engagement, de l’intérêt, des

responsabilités et des compétences du participant. Le concept de la Participation Périphérique

Légitime (PPL), a permis de revisiter la conception de l’apprentissage qui est un processus social

qui permet un apprentissage graduel, plutôt qu’un processus psychologique (Wenger et al., 2002).

La figure 4 illustre les différents niveaux de participation à une CoP.

Figure 4 : Niveau de participation à une CoP

Source : Adapté de Wenger et al. (2002)

8. Vers une théorie des communautés de pratique

Il est parfois facile de comprendre le concept de communauté de pratique, mais derrière cette

vision simpliste de l’apprentissage comme « activité d’un apprenti qui apprend un métier »,

39

apprenticeship en anglais, Lave et Wenger (1991) ont mis en évidence des aspects identitaires,

socioculturels et cognitifs qui expliquent comment la communauté de pratique permet d’acquérir

des connaissances et les compétences. C’est à travers les théories dites de « l’apprentissage situé »

(situated learning) et, plus précisément, la théorie des communautés de pratique développée par

Lave et Wenger que seront formalisés les phénomènes d’apprentissage chez des personnes

ordinaires (Just plain folks) lors de leurs activités quotidiennes.

8.1. La théorie de l’apprentissage situé

La question principale qui résume la problématique fondamentale des chercheurs défendant

l’apprentissage social est : est-ce qu’on peut séparer l’apprentissage des situations dans lesquelles il

émerge ? Il est incontournable d’aborder les travaux de Lave et de Wenger (1991 ; 1998) à propos

de la théorie de l’apprentissage situé. L’hypothèse centrale de leurs travaux est que l’apprentissage

est avant tout un processus de participation à des pratiques sociales, d’où le concept de communauté

de pratique. Leur perspective théorique explique comment une personne dans un domaine développe

son expertise par la collaboration avec les pairs expérimentés. Selon ces auteurs l’apprentissage est

avant tout une façon de participer à des pratiques sociales, un mode d’appartenance à une

communauté, un processus de construction identitaire, une expérience de vie dans un monde

imprégnée de significations. L’acquisition du savoir quel qui soit n’est plus le résultat d’une simple

construction cognitive, mais est plutôt un mode d’appartenance à des groupes sociaux. Cette vision

de l’apprentissage a été inspirée des travaux de Schön (1983; 1994; 1996), qui détermine la façon

par laquelle un praticien prend en charge une situation lorsqu’il doit définir un problème, mais aussi

comment il détermine les pistes de résolution possible.

Plus largement, la théorie de l’apprentissage situé sous entent que toutes les activités humaines

sont « situées », c’est-à-dire que les connaissances et les compétences qu’elles mobilisent pour être

accomplies se situent dans un contexte social et culturel qui les encadrent. Selon Henri et Lundgren-

Cayrol (2001, p. 17), l’apprentissage, dans le cadre de cette théorie, est soumis à trois variables :

• L’interdépendance entre l’apprenant, l’environnement d’apprentissage et le milieu culturel :

L’environnement d’apprentissage est composé autant du groupe d’apprenants ou de

collègues que des technologies, outils ou ressources qui sont à disposition pour apprendre et

travailler ensemble. Le milieu culturel est quant à lui constitué des codes, du vocabulaire,

des représentations sociales partagées, des pratiques standardisées, etc.

40

• L’ancrage social : L’apprentissage a du sens pour l’individu parce qu’il est situé dans un

contexte social où la participation, la négociation du sens des pratiques professionnelles et

le développement de l’identité professionnelle peuvent prendre place.

• Le transfert des connaissances : L’apprentissage se développe dans une situation donnée

notamment par la réutilisation de connaissances développées dans d’autres situations

antérieures. Ce processus se déroulerait d’autant mieux qu’il se situe dans un cadre

socioculturel qui met l’accent sur la formalisation et la négociation du sens des pratiques

professionnelles.

En suivant la théorie de l’apprentissage situé, le processus d’apprentissage n’est plus

considéré comme une démarche exclusivement individuelle, mais aussi comme une activité sociale

au cours de laquelle un individu entre en contact avec un groupe dans un contexte social réel. Cette

théorie a été employée d’abord pour expliquer les processus d’apprentissage, de formation de sens

et d’identité dans une communauté, puis est devenue une théorie sociale de l’apprentissage qui

contient l’ensemble des phénomènes observés « en situation » lors de la participation à des

communautés de pratique.

8.2. La théorie sociale de l’apprentissage

Le rôle social de ces communautés a été souligné à travers la théorie sociale l'apprentissage de

Wenger, où l'accent est mis sur le développement de la signification en participant à l'interaction

sociale et la pratique au sein des communautés (Wenger, 1999). C'est grâce à l'interaction sociale et

à la participation dans une communauté de pratique que l'apprentissage est maximisé et que

l'innovation est facilitée (Greiner et al., 2007).

Selon Wenger (1999), la théorie sociale de l’apprentissage se compose d’un ensemble

d’éléments qui permettent de comprendre la participation au processus d’apprentissage. Selon

l’auteur ces composantes peuvent se résumer de la façon suivante :

• Le sens : notre capacité individuelle et collective d’être en contact avec la vie et le monde

de façon significative. Le sens est une composante est évolution permanente ; (What is our

experience ?)

• La pratique : nos ressources historiques et sociales communes, des contextes de travail et

des perspectives qui soutiennent l’engagement mutuel dans l’action. (What are we doing ?)

41

• La communauté : des regroupements facilitant la réalisation de nos projets et une forme de

participation pouvant être identifiée à une compétence. (Where de we belong ?)

• L’identité : l’impact de l’apprentissage sur soi et une façon de créer des histoires

personnelles en devenir dans nos communautés. (Who are we becoming ?)

Comme indiqué dans la figure, ces éléments tournent autour de la notion d’apprentissage et

doivent être appréhendés les uns par rapport aux autres. Par conséquent cela constitue un cadre

conceptuel plus large, comportant la notion de communauté de pratique. La valeur du concept de

communauté de pratique réside alors dans le fait qu’il contient des éléments qui font partie de notre

expérience d’apprentissage quotidienne (Wenger,1999).

Figure 5 : les composantes de la théorie sociale de l’apprentissage

Source : Wenger (1999), p.3

8.3. La négociation de sens au sein des CoPs

Selon Wenger (1998, 2005), l’apprentissage au sein d’une communauté de pratique (CoP)

se produit grâce à la participation active des membres et à leur socialisation à travers des activités

qui font sens pour eux. La communauté de pratique a pour mission l’apprentissage et elle constitue

un lieu privilégié d’apprentissage. L’identité de la communauté se construit lors des échanges et de

42

partage d’idées entre ses membres. Plus précisément, Wenger (1991,1998) se réfère au courant de

l’apprentissage situé pour mettre en évidence plusieurs processus qui se trouvent au cœur de

l’apprentissage des professionnels qui participent aux communautés de pratique. L’apprentissage

est assuré par l’équilibre entre deux processus :

• Le processus de participation active des membres, leur engagement en tant que

professionnels qui ont des compétences et des connaissances à partager, mais aussi en tant

que personne ;

• Le processus de réification des connaissances et des pratiques qui permet de formaliser ce

qui est tacite chez les professionnels. La réification façonne par conséquent l’expérience

sociale.

L’attribution de significations à nos expériences ou à nos actions relève d’un processus que

Wenger (1998) appelle la négociation de sens. Cette négociation de sens consiste à l’interaction

entre le processus de participation et de réification et a pour but de définir de façon commune ce

que sont les pratiques et comment elles sont mises en œuvre par les membres de la CoP. Cependant

une nuance entre la négociation de sens de Wenger et la construction du sens (sensemaking) de

Weick (1995) doit être établie. En effet, la négociation de sens en cours d’action constitue le niveau

le plus pertinent pour analyser les pratiques collectives (Chanal, 2000 ; Wenger, 1998). La

négociation implique le langage et les conversations entre les individus et s’appuie sur les aspects

tacites de la relation comme les conventions. La pratique fait appel autant à des aspects explicites

(par exemple le langage, les outils, les documents, les symboles, les procédures, les règles) qu’à des

aspects tacites (relations implicites, conventions, hypothèses, représentations du monde).

La pratique est par conséquent le lieu où se négocient les significations liées à l’action. Pour

que la pratique soit source d’apprentissage collectif et de structure sociale, il est nécessaire d’avoir

une certaine continuité des significations. Cette continuité des significations s’appuie sur une dualité

fondamentale entre la participation des acteurs à la vie sociale et un processus de réification qui

consiste à créer des points de focalisation autour desquels la négociation de sens peut s’organiser.

La participation et la réification sont en dualité dans la mesure où elles s’articulent entre elles

dans une tension dynamique. Cette dualité constitue le cœur de la théorie de l’apprentissage sociale

(Wenger, 1998). Par exemple un comité de direction décide d’organiser une réunion de travail pour

présenter une nouvelle stratégie afin d’éviter les incompréhensions. La réification vient compenser

43

le caractère variable et contextuel de la participation : ainsi, on prend des notes pour se rappeler les

décisions prises au cours de la réunion. On utilise donc des modèles ou des outils de représentation

pour clarifier nos intentions.

La continuité et la richesse des sens produits au cours des interactions dépendent d’un certain

équilibre entre participation et réification. Autrement dit, si la participation prime, il peut manquer

de matériel de référence pour négocier le sens. En revanche, si c’est la réification qui prévaut, il

peut manquer d’occasions de régénérer les significations en fonction des situations concrètes

(Wenger, 1998). L’auteur insiste également sur le fait qu’il serait plus simple d’assimiler la dualité

participation réification à la distinction habituelle entre les connaissances tacites et explicites. La

participation peut être tout à fait explicite, de même que la réification peut s’appuyer sur des

perceptions tacites.

Figure 6 : Négociation de sens dans la CoP

Source : Wenger 2005, p.69

44

En résumé de notre deuxième chapitre, la CoP au sens de Wenger et al., (2002) est un groupe

d’individus partageant un intérêt, un ensemble de problèmes, une passion pour un sujet donné et qui

approfondit les connaissances dans leur champ d’expertise en agissant les uns avec les autres sur

une base continue. Cette structure sociale d’apprentissage peut exister sous différentes formes

(petite ou grande ; long terme ou court terme ; locales ou distribuées ; homogènes ou hétérogènes ;

spontanées ou intentionnelles ; internes ou externes ; pas reconnues ou institutionnalisées). La CoP

peut aussi être connue sous diverses appellations (communauté d’apprentissage, etc.), néanmoins

peu importe l’appellation de la communauté, si les éléments structuraux (domaine de connaissances,

communauté de participants et pratique partagée) sont présents on peut parler de communauté de

pratique. La participation à une communauté de pratique ne repose pas uniquement sur

l’apprentissage d’une pratique, elle est la pratique elle-même combinée à une modulation identitaire

tout au long d’une trajectoire d’apprentissage. Comme le soulignent Duguid et Brown (1991): « The

central issue in learning is becoming a practitioner not learning about practice ». La pratique et le

retour sur l’expérience sont au cœur de cette approche d’apprentissage. D’après Lave et Wenger

(1991), la majorité de l’apprentissage comme processus d’acquisition de connaissance, se fait grâce

à la pratique et aux communautés de pratiques. Pour les théories de l’expérience située et de

l’apprentissage organisationnel, la théorie devient donc une pratique.

45

Chapitre 3 : Méthodologie de recherche

« Rien n’est plus difficile que de commencer. Je ne m’étonne plus qu’on ne m’ait jamais appris les commencements. En toutes choses, l’idée

d’entreprendre favorise l’angoisse, puis la paresse, enfin l’orgueil ou le désespoir ». (Guitton, 1986)

Nous abordons à présent le chapitre méthodologique de notre étude. C’est dans ce chapitre

que nous allons présenter et justifier nos choix méthodologiques. Dans un premier temps, nous

précisons la stratégie de recherche adoptée. Nous poursuivons ce chapitre en présentant les choix

relatifs à l'échantillonnage et aux méthodes de collecte et d'analyse de données. Nous concluons par

les considérations éthiques dont nous avons tenu compte dans la réalisation de cette étude.

46

1. Approche mobilisée

À travers une approche qualitative exploratoire, notre étude a pour objectif de comprendre

le fonctionnement des communautés de pratique des intervenants en transmission d’entreprises, et

d’évaluer les retombés de cette approche d’apprentissage sur le développement des compétences et

des pratiques des conseillers en transmission d’entreprises.

Nous avons donc, dans le cadre de cette recherche, adopté une approche dite qualitative. On

distingue souvent la recherche quantitative à la recherche qualitative. Cette distinction reste

équivoque, car elle repose sur une multiplicité de critères. Mais en réalité, il n’existe pas de

distinction absolue entre les deux recherches. Les techniques quantitatives de recherche sont souvent

peu adaptées et la compréhension des phénomènes se traduit le plus souvent par l’analyse du

discours des acteurs, champ d’investigation favorable aux méthodes qualitatives (Audet et Parissier,

2013). Les approches méthodologiques bien établies en recherche qualitative peuvent permettre de

revisiter des réalités déjà étudiées selon de nouvelles perspectives ou en utilisant d’autres démarches

de recherche ou encore d’explorer de l’intérieur de nouveaux phénomènes autrement inaccessibles,

afin de pousser la connaissance et la compréhension des phénomènes au-delà de leurs frontières

habituelles (Audet et Parissier, 2013).

La recherche qualitative a su se différencier suite à sa contribution descriptive ou

exploratoire, elle est aussi considérée comme une stratégie puissante pour réduire l’écart entre la

théorie et la pratique, un écart encore important en science de gestion (Banerjee et Morley, 2013).

D’une manière générale, la visée de l’analyse qualitative est de donner sens, de comprendre des

phénomènes sociaux et humains complexes.

Le fait de s’inscrire dans un paradigme plutôt compréhensif, dit aussi interprétatif ou

explicatif de la recherche qualitative, permet de conçoit différemment l’objet de recherche et de

poursuite des visées bien différentes. Elle considère la réalité comme une construction humaine,

reconnaît la subjectivité comme étant au cœur de la vie sociale et conçoit son objet en termes des

actions et des significations des acteurs (Boutin, 2000 ; Deslauriers, 1991 ; Lessard-Hébert, Goyette

et Boutin., 1995; Savoie-Zajc, 2000).

47

Dans une recherche qualitative, l’usage de la théorie n’est pas exclu du processus de

recherche. Savoie-Zajc (2000, 2004) propose une clarification sur la démarche inductive et

corrélativement le statut de la théorie et de l’instrumentation en recherche qualitative

contemporaine. Selon cette auteure trois logiques peuvent exister. Celle dite pure voulant qu’on

arrive sur le terrain avec le moins possible d’influences théoriques. Puis, celle dite modérée ou l’on

définit les concepts étudiés et le cadre théorique a une influence sur notre démarche de recherche.

Quant à la logique délibérative, elle utilise le cadre théorique pour guider le processus de l’analyse.

Le cadre théorique indique les modèles ou concepts ou caractéristiques à travers lesquels

l’interprétation se produit. Néanmoins, cette grille d’analyse initiale est enrichie d’autres éléments

qui émergent des données. Selon Mukamurera et al., (2006) la force de chaque type de la démarche

inductive réside dans l’organisation, l’interprétation et la création de sens, que l’on donne à nos

données. La schématisation ci-dessous de Rose et al., (2015) résume cette vision de la logique

inductive.

Figure 7 : L’approche inductive

Source : Adapté de Rose et al., (2015) p.79

Ainsi, la recherche qualitative exploratoire à posture inductive se voit justifiée dans des

thèmes, comme ceux relatifs à l’exploration des communautés de pratique ou l’on retrouve des

individus regrouper sous forme de structure sociale, et où l’on cherche à comprendre le

48

fonctionnement de telle structure sociale d’apprentissage, la dynamique de leurs acteurs principaux,

les intervenants en transmission d’entreprise, ainsi que d’explorer les facteurs de succès de ces CoPs.

2. Stratégie de recherche

Dans le cadre de cette recherche, nous avons utilisé l’étude de cas comme stratégie de

recherche. En effet, nous avons eu la possibilité de suivre les activités de communautés de pratique

qui réunissaient des intervenants en transmission d’entreprise sur une période de quelques mois. Au

final, notre recherche est constituée d’une étude de cas principale et une deuxième comme cas

référence11. Selon Yin (1994), l’étude de cas est la méthode qui a pour principal objectif de

comprendre un phénomène de plus en plus en émergence, peu étudié et ne pouvant exister que dans

le contexte dans lequel il évolue à l’aide de l’étude intensive d’une situation ou d’un fait spécifique.

L’étude de cas est donc la stratégie de recherche la plus appropriée pour mieux décrire et

comprendre les facteurs permettant la fonction des communautés de pratique des intervenants en

transmission d’entreprise. Yin (1994) ajoute que l’étude de cas n’a pas comme seul objectif

d’explorer un phénomène méconnu, elle peut permettre de tester ou de concevoir une théorie ou

encore à fournir une représentation claire de ce phénomène. Ce choix de stratégie s’avère également

le plus adapté lorsqu’on se pose des questions de type « comment » ou « pourquoi », les questions

de base dans une démarche qualitative, et où le chercheur a peu de contrôle sur les situations et les

événements.

3. Cas à l’étude

Dans le cadre de cette recherche, nous souhaitions nous pencher sur des communautés de

pratique s’adressant aux intervenants et professionnels œuvrant dans le domaine de la

transmission d’entreprise. Les communautés identifiées pour l’étude ont été mises en place par un

organisme de la région de Québec dont la mission première était d’outiller les intervenants en

transmission pour favoriser le développement d’une pratique plus adaptée. Étant en contact avec les

responsables de cet organisme, il a été possible d’accéder facilement au terrain. Deux CoPs étaient

actives au moment de la recherche. La population à l’étude se composait donc des deux cas de CoPs.

Ces deux CoPs étaient composés d’intervenants ayant des expertises variées, mais intervenant tous

11 Au départ, deux cas de communautés de pratique devaient être à l’étude. Toutefois, en cours de route, l’une des

communautés a cessé de tenir des rencontres. Elle s’est avérée un échec. Nous avons donc utilisé ce cas comme

référence pour certains résultats.

49

dans des cas de transmission d’entreprise. Les deux communautés peuvent être qualifiées de

formelles mais volontaires. Le tableau ci-dessous résume les propriétés de chacun des cas étudiés.

Tableau 9 : Présentation des cas à l’étude

CoP A CoP B

Nombre de participants Six (6) participants réguliers Six participants (6), dont quatre (4)

réguliers

Nombre de rencontres Quatre rencontres de quatre

heures

Une rencontre de quatre heures

Lieu de l’observation Montréal Québec

Toutefois, pour des raisons hors de notre contrôle, les activités de la CoP B ont dû s’arrêter

après une première rencontre (la CoP peut être considérée comme un échec). Par conséquent nous

n’avons pu collecter que des données partielles (voir section suivante). Nous avons toutefois

conservé les données et les avons parfois utilisés comme cas référence pour mettre en relief certains

résultats. Cela nous a permis sur le plan analytique de se demander quelles sont les raisons qui

peuvent influencer la continuité des activités d’une communauté de pratique.

4. Méthodes de collecte de données

Pour atteindre notre objectif, nous avons donc combiné trois méthodes de collecte de données. L’une

principale, et deux complémentaires. Le tableau synthétise les détails de collecte de données.

1. Observation non participante avec enregistrement vidéo, qui s’est étalée sur une période

d’une année d’activité des CoPs;

2. Entrevues individuelles semi-dirigées avec les animateurs des CoPs ;

3. Questionnaires de mesure de perception et de satisfaction des participants aux CoPs

50

Tableau 10 : Sommaire des données collectées

CoP de A CoP de B

Nombres d’heures

d’enregistrements vidéo 16 heures 4 heures

Nombres d’heures d’entretiens 45 min 45 min

Nombre de questionnaires reçus 6 questionnaires Aucun

• L’observation non participante

L’observation de ce que les individus font est une source de données très riche. En effet

l’observation nous aide à comprendre à la fois les comportements individuels et les interactions des

individus entre eux et dans un environnement spécifique. Comme définie par Martineau (2004) c’est

« Un outil de cueillette de données où le chercheur devient le témoin des comportements des

individus et des pratiques au sein des groupes en séjournant sur les lieux mêmes où ils se

déroulent. ». Comme stratégie de collecte de données, l’observation peut être utilisée sous

différentes formes à la fois pour le design de recherche quantitative et qualitative. Dans un

positionnement interprétatif, l’objectif de l’observation est de comprendre la signification que les

acteurs attribuent à leurs pratiques.

Selon Martineau (2004), l’observation non participante implique premièrement, la présence sur

les lieux du terrain et l’adaptation au milieu observation. Deuxièmement, l’observation du

déroulement des événements. Troisièmement, garder une trace de ses observations en les

enregistrant soit par la prise de note, l’enregistrement audio ou la captation vidéo. Quatrièmement,

il faut rendre compte de ce qui a été observé afin d’en proposer une interprétation ou une abstraction

fondée ce qui correspond à l’aboutissement du processus de recherche. Gold (1958) identifie quatre

rôles que le chercheur peut adopter dans une approche par observation, dépendamment du degré de

sa participation et de son immersion dans le terrain :

• Le participant complet : dans ce rôle le chercheur agit comme un observateur aux

événements clandestinement, il participe donc aux actions du groupe afin de ne pas être

repéré.

• Le participant observateur : dans ce cas le chercheur peut être un pair et participe aux actions

sur le terrain, mais son statut d’observateur est connu des autres. C’est le cas par exemple

des études ethnographiques longitudinales.

51

• L’observateur participant : le chercheur est intégré au groupe, mais cette intégration est

limitée ; il pourra à l’occasion remplir certaines tâches au sein de la communauté observée,

mais il n’est pas un membre à part entière du groupe.

• L’observateur complet : dans ce dernier rôle, le chercheur ne fait qu’observer, il est donc un

spectateur et ne prend aucunement part à l’action. Bien que reconnu comme observateur, il

réalise une intégration en retrait.

Quel que soit le type des données d’observation, des outils de collecte de données sont

nécessaires pour combler les trous de mémoire. La collecte de données par observation peut être

complétée par des grilles d’observation ou encore des enregistrements vidéo. Dans notre cas, la

collecte de données a été faite par enregistrement vidéo. Les rencontres des communautés de

pratique prennent habituellement une durée de quatre heures chacune. Nous avons assisté à quatre

rencontres (total des rencontres annuelles) de la communauté de pratique A et à une rencontre de

celle de notre cas référence à savoir le Cas B.

En plus de l’observation non participante par enregistrement vidéo, nous avons utilisé dans

un deuxième temps une grille systématique qui est en quelque sorte est un programme d’observation

qui identifie les dimensions ou les éléments du phénomène à observer. Le principal avantage d’une

grille systémique est de centrer le regard du chercheur et d’éviter ainsi de se sentir envahi par trop

d’événements et de faits à observer. Cependant, la grille d’observation peut avoir un désavantage

est justement de restreindre le regard du chercheur et le laisser passer à côté d’informations parfois

importantes. Notre grille d’observation était composée des éléments suivants : nombre et profil des

participants, domaine d’activité, problèmes et cas traités, méthodologie de travail, ambiance du

groupe, rôle de l’animateur, description du processus d’apprentissage, etc. (voir annexe 2)

• Les entrevues avec les animateurs des CoPs

Les données ont été collectées des animatrices des deux communautés de pratique grâce à

des d’entretiens semi-directifs comportant quatre thématiques. Ce guide d’entretien est par thème a

été élaboré à partir de la revue de la littérature. L’utilisation de l’entretien semi-directif permet à

l'interviewé de parler ouvertement, avec les mots qu'il souhaite et dans l'ordre qui lui convient : «

Le chercheur s'efforcera simplement de recentrer l'entretien sur les objectifs chaque fois qu'il s'en

52

écarte, et de poser les questions auxquelles l'interviewé ne vient pas par lui-même, au moment le

plus approprié et de manière aussi naturelle que possible » (Quivy et Van Campenhoudt, 1995)

Le choix d’interroger uniquement les animateurs a pour but de comprendre leur rôle au sein

des communautés de pratique, et leur perception de la dynamique. Les animateurs des CoPs sont

considérés comme des participants clés. Ce que Marshall et Rossman (2006) nomment les élites.

Ces individus sont considérés comme ayant une certaine influence et plus de connaissance sur la

communauté. Ils sont sélectionnés pour leur expérience dans le domaine et rôles respectifs dans la

communauté de pratique. Selon Rose et al., (2015) ce choix est d’une grande importance dans le cas

d’une étude qualitative exploratoire. Les deux entretiens ont été réalisés à des moments identifiés

d’un commun accord avec les animateurs, après l’année de rencontres. Pour ce faire, un

questionnaire a été développé (voir annexe 3). La durée des entretiens était en moyenne de 45

minutes. Ces entretiens ont aussi permis aux animateurs de réfléchir sur leur rôle et les défis à relever

pour une continuité des CoPs. Afin d’analyser les données recueillies, les entretiens enregistrés ont

été transcrits sur Nvivo.

L’absence de prise en compte des points de vue des participants aux communautés de

pratique par le biais des entretiens se justifie par la difficulté de rencontrer les membres un par un,

sachant que ces intervenants ont souvent des agendas chargés. Il a donc été convenu d’opter de

collecter les données provenant des participants par le biais d’un questionnaire.

• Le questionnaire destiné aux participants aux CoPs:

Selon Rose et al., (2005) le questionnaire peut être utilisé en plus d’autres méthodes de collecte

de données pour des fins de triangulation. Le questionnaire permet une certaine rapidité de collecte

de données, une flexibilité au niveau des objectifs du questionnaire, et se caractérise par sa

confidentialité et son aspect anonyme. L’observation non participante a permis d’alimenter

l’élaboration du questionnaire destiné aux six participants réguliers de la communauté de pratique

de A. En plus d’avoir une description du profil des participants à la CoP observée, le questionnaire

a permis des informations relativement au fonctionnement et à la réussite d’une communauté de

pratique telle que les motivations individuelles, les attentes, en plus de leur perception des liens

entre les membres. Le questionnaire était composé de 17 questions. Il a été acheminé aux

participants à la fin des rencontres du groupe, par courriel. Le questionnaire est présenté en annexe

4.

53

5. Analyse des données

Le travail d’analyse des données qualitatives est souvent un processus progressif, dans lequel

il y a des allers-retours entre les différentes composantes de l’analyse. Cet aller-retour entre, d’une

part, la collecte de données et l’analyse et d’autre part, les composantes analytiques elles-mêmes, a

effectivement des apports importants tant au niveau de la qualité des données collectées qu’au

niveau de la profondeur des interprétations. Cela permet aussi de détecter les données manquantes

et de préparer la prochaine collecte de données (Mukamurera et al.,2006). Selon Rose et al., (2015),

l’analyse qualitative se compose d’un ensemble d’étapes à suivre afin de répondre à la question de

recherche. Le schéma ci-dessous représente le cheminement de ses phases.

Figure 8 : Les étapes d’une analyse qualitative

Source : Rose et al., (2015) p.336

Cette approche vient confirmer la vision de Huberman et Miles (1991, 1994) qui définissent

globalement le processus d’analyse en trois étapes : 1) condenser les données (réduction des

54

données, codage), 2) présenter les données et 3) formuler et vérifier les conclusions. Cette

perspective peut être itérative ou circulaire (Huberman et Miles 1991, 1994). Nous avons suivi cette

démarche selon une logique progressive. La figure 9 illustre les divers processus mis en œuvre dans

la démarche d’analyse ainsi que pendant la collecte de données.

Figure 9 : Démarche d’analyse des données

En se référant au modèle de Huberman et Miles (1991) sur les flux de l’analyse des données

qualitatives, la collecte et la condensation des données ont été traitées en utilisant l’approche

inductive délibérative. Les grandes thématiques (histoire de la CoP, rôles et fonctions de

l’animateur, processus de socialisation et d’apprentissage, apports et défis des CoPs) ont été codées

sur Nvivo 11 et des sous-codes (des nœuds de différents niveaux) ont été ajoutés pendant l’analyse

en vue de créer du sens. Tout au long du processus d’analyse et au fur et à mesure que les rencontres

se déroulaient, on assistait à l’émergence de concepts. Les résultats de l’analyse se présentent sous

différentes formes (tableaux, schémas et graphiques, etc.) La transposition des différentes données

a permis une validation de l’interprétation des résultats.

Dans le cadre de cette recherche, nous avons utilisé à la fois la triangulation des méthodes

de collectes de données pour une comparaison des différents résultats de différentes sources. Mais

55

aussi, une triangulation des données pour aboutir à une certaine complémentarité et confirmation

des résultats (Lincoln et Guba 1985, Miles et Huberman 1994, Creswell et Miles 2000).

6. Les considérations éthiques

Avant de commencer la présentation des résultats, il importe de spécifier que le projet de

recherche répond aux normes instaurées par l'Université Laval dans le cadre de sa politique éthique

de recherche avec les êtres humains. En ce sens, le protocole de recherche a obtenu l'approbation du

Comité d'éthique de la recherche le 20 octobre 2016, le numéro d’approbation (2016-264 A-1/01-

05-2017) est valide jusqu'au premier novembre 2017. De plus, tel que prévu dans le cadre de la

politique d'éthique, pour chacune des phases de la recherche, les participants ont signé́ une lettre,

assurant les critères de consentement libre et éclairé́ des participants. Une copie des lettres de

consentement utilisées dans le cadre de l’observation, des entrevues et des questionnaires est

présentée en annexe 1.

56

Chapitre 4 : Les résultats

"Learners inevitably participate in communities of practitioners..." Jean Lave

Ce chapitre est maintenant consacré à la présentation des résultats obtenus par l'analyse

combinée des données issues de l’observation, des entrevues et des questionnaires. Nous

commençons par une présentation de nos résultats en fonction des objectifs de recherche établis.

Dans un premier temps, nous présenterons l’ensemble des facteurs influençant le fonctionnement

des CoPs. Il s’agit de faire ressortir les différentes composantes des communautés de pratique ainsi

que de mettre la lumière leur impact sur la dynamique des CoPs. Dans un deuxième temps, nous

présenterons les retombées de la communauté de pratique sur le développement des participants.

Une troisième section est composée d’éléments supplémentaires ressortis de l’analyse, Elle met en

exergue les défis que présente la participation à ce type de structure sociale d’apprentissage, plus

particulièrement en contexte de transmission.

57

Tel que déjà mentionné, l’analyse des résultats a principalement porté sur la CoP A. En effet,

les données de la CoP B n’étant que partielles, nous n’avons pu les intégrer dans toutes les

dimensions analysées. Cette CoP a été, on le rappelle, abandonnée en raison du désengagement des

participants.

1. Les facteurs influençant le fonctionnement des communautés de pratique

Dans cette première section, trois grandes dimensions seront abordées : 1) les éléments

structuraux (raison d’être, objectifs et attentes, profil des participants, etc.) 2) les éléments liés au

processus de socialisation (dynamique du groupe, engagement des participants, etc.) et 3) le rôle de

l’animateur

1.1. Les éléments structuraux de la communauté de pratique

Les éléments structuraux de la communauté de pratique incluent la raison d’être de la

communauté de pratique et son domaine d’activité, le profil des membres ainsi que les

connaissances partagées (la pratique partagée).

• Raison d’être, objectifs et attentes

La communauté de pratique observée opère sans le contexte de la transmission des

entreprises. En ce sens, les participants aux communautés de pratique sont des intervenants de

différents horizons dans le domaine de transmission d’entreprise. En se référant aux entretiens avec

les animatrices et aux observations des participants lors des rencontres, on peut recenser les

différents objectifs poursuivis à travers ces communautés de pratique. Ces derniers sont issus des

perceptions, telles qu’évoquées par les animatrices et les participants.

L’un des objectifs de ces CoPs et de permettre aux participants d’intégrer davantage sur

l'aspect humain du transfert. D’après l’animatrice de la CoP de B :

«…les gens qui rentrent là-dedans, c'est avec un intérêt pour en apprendre plus sur le

volet humain du transfert d’entreprise. »

La majorité des participants de la CoP A (66,7%) cherche à avoir des interactions avec les

pairs pour partager des connaissances et des compétences, et apprendre plus au sujet de

58

l’intervention en transmission dans le but de se perfectionner. Le reste des participants a plus un

souci de voir le domaine de transmission d’entreprise se développer et de contribuer à ce

développement, notamment en cherchant à améliorer les conditions d’exercice de la profession.

L’animatrice de la CoP A soulève pour sa part que :

« Tout le monde vient pour réfléchir sur la problématique de transfert. Je pense qu'ils

sont tous conscients que quelque chose qui ne va pas là, on est tous intelligents, les

cédants sont intelligents, mais pourquoi ils ne mettent pas ça en marche. Je pense que les

experts qui viennent là ont le goût de réfléchir à ça ».

Elle ajoute aussi que les participants viennent pour développer leurs réflexions à propos de

leurs problèmes professionnels profonds et non résolus. Comme l’expliquent l’animatrice de la

CoP A, outre la complexité du processus de transmission qui constitue un défi majeur pour les

intervenants sur plusieurs plans, ce processus est connu pour être multifacettes et nécessite des

interventions multidisciplinaires. Néanmoins, les intervenants n’ont pas toujours les expertises

nécessaires et les outils qu’il faut pour répondre à tous les besoins de leurs clients. Selon

l’animatrice du groupe A, les participants à la CoP

« Ils cherchent à réfléchir ensemble sur des problèmes qu'on comprend mal ».

Les participants viennent donc pour développer leurs réflexions à propos de leurs problèmes

professionnels, c'est un désir de s'améliorer et de voir ce que les autres intervenants font dans leurs

pratiques. Les attentes des participants peuvent se résumer dans le partage de connaissances et

apprendre des autres, échanger des cas d'expérience qui sont riches, entendre des histoires, se

ressourcer, briser l'isolement professionnel et côtoyer des pairs. Comme le souligne l’animatrice de

la CoP A :

« Je pense qu'ils viennent vraiment là pour briser la solitude professionnelle, parce

qu’ils ne peuvent pas parler avec leurs amis, leurs conjoints, ils n'ont pas vraiment

des partenaires d'affaires qui peuvent comprendre la complexité du transfert, fait que

je pense vraiment qu'ils viennent vraiment briser la solitude ».

59

Selon l’animatrice de la CoP A, les intervenants souffrent de plusieurs problèmes, tels que

le manque de spécialisation et le problème de crédibilité dans leur domaine professionnel.

« En tant qu'accompagnateur, soit on n’est pas spécialisé, soit c'est la mauvaise

compréhension du client et de ne pas sentir ou de ne pas respecter le mal du client ce

qui fait qu'on perd notre crédibilité ».

Ce qui fait la particularité de ces communautés de pratique est cette raison d’être qui est le

besoin d’apprentissage et d’échanger avec les pairs. Comme le souligne l’animatrice de la CoP

B :

« L'objectif dans le fond c'était d'échanger sur nos pratiques en transfert d'entreprise,

s'entraider, de donner des coups de pouce. Faut dire que la particularité de la

[communauté de pratique], c’est que ce sont des gens qui ont le désir de travailler dans

le transfert d'entreprise. »

En effet, la communauté de pratique de B se composait conseillers juniors et sans réelle

expérience dans le domaine de transmission d’entreprise. Leurs objectifs individuels, dans ce groupe

étaient de davantage de s'insérer dans le milieu puis de s'entraider et d'apprendre plus pour être

en mesure d'en faire davantage, de mieux accompagner des clients qui amorce un processus de

transmission.

Les objectifs évoqués sont multiples, et semblent varier selon le profil des participants et la

composition des communautés de pratique. Par exemple, les moins expérimentés y voient une

occasion de développer leur crédibilité dans le domaine, alors qu’à l’inverse, les plus aguerris

souhaitent pouvoir y trouver une expertise de pointe leur permettant de résoudre des cas concrets

difficiles. Les objectifs sont également de niveaux différents : certains objectifs sont liés à la finalité,

d’autres sont liés au processus et à la dynamique des communautés de pratique.

60

Tableau 11 : Synthèse des objectifs et attentes recensés

Objectifs

liés à la

finalité

Développer sa crédibilité,

s’insérer dans le milieu,

accroître son appartenance

au domaine

« En tant qu'accompagnateur, soit on n’est pas spécialisé,

soit c'est la mauvaise compréhension du client et de ne pas

sentir ou de ne pas respecter le mal du client ce qui fait

qu'on perd notre crédibilité ». (Extrait, animatrice CoP A)

« L'objectif dans le fond c'était d'échanger sur nos pratiques

en transfert d'entreprise, s'entraider, de donner des coups de

pouce. Faut dire que la particularité de la [communauté de

pratique], c’est que ce sont des gens qui ont le désir de

travailler dans le transfert d'entreprise. » (Extrait,

animatrice CoP B)

Aider à la résolution d’un

mandat difficile

« Je suis en réflexion et je suis venu pour avoir d'autres

perceptions, j'aime faire le point sur mon client, juste pour

entendre vos suggestions.» (Extrait de participant 3, CoP A)

« Ils cherchent à réfléchir ensemble sur des problèmes qu'on

comprend mal » (Extrait, animatrice CoP A)

Développer une expertise

plus pointue sur la

dimension humaine de la

transmission

« Tout le monde vient pour réfléchir sur la problématique de

transfert. Je pense qu'ils sont tous conscients que quelque

chose qui ne va pas là, on est tous intelligents, les cédants

sont intelligents, mais pourquoi ils ne mettent pas ça en

marche. Je pense que les experts qui viennent là ont le goût

de réfléchir à ça ». (Extrait, Animatrice CoP A)

«…les gens qui rentrent là-dedans, c'est avec un intérêt pour

en apprendre plus sur le volet humain du transfert

d’entreprise. » (Extrait, animatrice CoP B)

Objectifs

liés au

processus

Apprendre de l’expérience

des autres et de leur

pratique

« Je n'ai pas d'attente particulière, mais je suis venu ici pour

enrichir puis m'enrichir » (Extrait, participant 2, CoP A)

Échanger et socialiser

« Je suis bien heureux d'être ici parce que mes attentes sont

d'échanger et d'entendre les autres. » (Extrait, participant 1,

CoP A)

« Je pense qu'ils viennent vraiment là pour briser la solitude

professionnelle, parce qu’ils ne peuvent pas parler avec leurs

amis, leurs conjoints, ils n'ont pas vraiment des partenaires

d'affaires qui peuvent comprendre la complexité du transfert,

fait que je pense vraiment qu'ils viennent vraiment briser la

solitude ».

• Le profil des participants

Le tableau 12 présente un sommaire des profils des participants dans les deux CoP.

61

Tableau 12 : Profils des participant dans les deux communautés de pratique

Genre Âge Profession Année(s)

d’expérience

Fréquence

d’intervention Autre structure

CoP A

1 M 55 ans

et plus

Coach ou

mentor 5 à 9 ans Souvent Formation

2 M 55 et

plus

Coach ou

mentor 1 à 4 ans Rarement

Formation en

synergologie

3 M 55 ans

et plus

Conseiller en

management 10 à 14 ans Toujours

Co-

développement

professionnel

4 M 55 et

plus

Coach ou

mentor 15 à 25 ans Toujours

Rencontre

périodique entre

collèges séniors

5 M

Entre

46-55

ans

Coach ou

mentor 1à 4 ans Rarement

Co-

développement

professionnel

6 M

Entre

46-55

ans

Coach ou

mentor 1à 4 ans Souvent

Cercles

d’excellence

CoP B

1

Le profil des participants n’a pas pu être étudié de façon aussi systématique que dans la

CoP A. Le questionnaire individuel n’a pu être diffusé avant la fin des rencontres. Des

informations partielles ont été obtenues par le biais des entretiens avec les animatrices

et l’observation.

2

3

4

5

6

Comme on peut le constater, la majorité des participants à la CoP A sont des coachs ou

mentors spécialisés en transfert d’entreprise. Un des participants réguliers se qualifie comme un

conseiller en management. Tous les participants sont de sexe masculin. La majorité des participants

ont plus de 55 ans, les autres ont entre 46 ans et 55 ans. Le nombre d’années d’expérience dans leur

profession diffère d’un intervenant à un autre. La moitié ont entre une à quatre années d’expérience,

les autres étant plus expérimentés.

Contrairement à la communauté de pratique A, la CoP B est qui a été dissoute, se composait

de six participants plus diversifiés. Deux d’entre eux étaient des conseillers en transmission, le reste

des participants œuvraient dans le domaine juridique, financier et de gestion de ressources

humaines. La communauté était donc plus hétérogène. Le groupe comprenait également des

participants moins expérimentés en matière de transmission. Comme le souligne l’animatrice du

groupe :

« On a des gens séniors avec des gens plus juniors aussi, pas juste nécessairement de

séniors parce que je crois que ça peut apporter des belles discussions, ça peut nous

62

amener aussi sur des pistes de discussions et d'avoir quelque chose de plus

diversifier »

Elle ajoute également :

« Dans le fond ce sont des gens de première ligne, comme avocat ou comptable qui

reçoivent des dossiers de transfert à certaines occasions et qui sont plus sur le volet

technique et qui, dans le fond, ont le souci de l'humain et veulent en apprendre plus,

d'autres qui avaient le désir d'avoir plus une clientèle de transfert »

La diversité de la CoP A se remarque également au niveau de la fréquence du traitement des

dossiers de transmission. Le tiers des participants de cette communauté interviennent presque

toujours dans des mandats de transmission d’entreprises. Le deuxième tiers n’intervient qu’à

l’occasion dans des cas de transmission. Finalement, le dernier tiers, bien que présentant un grand

intérêt pour la transmission, n’est concerné que rarement par ce type de mandat.

La quasi-majorité des participants ont déjà fait partie d’une structure sociale d’apprentissage,

et participent à d’autres activités de développement de compétences et d’amélioration de pratiques.

Ces activités peuvent prendre la forme de formations, d’activités de coaching et de développement

personnel, ou encore de colloques, séminaires ou ateliers sur la relève. On peut donc dire que les

participants appartiennent à plusieurs communautés. Ce n’est pas leur première expérience en la

matière.

• Effet de la composition du groupe sur le fonctionnement des communautés

Il est intéressant de comparer la composition des deux communautés de pratique, considérant

que la CoP B a cessé ses activités en raison du manque d’engagement des participants. L’observation

des deux communautés de pratique nous permet de constater que le partage d’un « langage »

commun est important pour le fonctionnement de la communauté ; cela facilite la communication.

L’animatrice de la CoP A souligne en ce sens les avantages et les inconvénients d’un groupe

composé de participants qui œuvrent dans le même domaine :

« On n’a pas des gens qui font le même métier vraiment. Ça pourra être à la fois positif

et négatif, dans le sens où ils se complètent, ils amènent des points de vue différents

63

puis on ne tombe pas dans tout ce qui est redondant, mais parfois on a besoin de pairs

pour pouvoir parler de développement des connaissances et des compétences ».

À la lumière de ces propos, il semble donc important de prendre le temps de composer la

CoP en fonction de sa raison d’être. Dans ce cas-ci, la transmission d’entreprise est une trame de

fond qui aurait avantage à être commune à tous les participants. L’extrait suivant de l’entrevue avec

l’animatrice de la CoP B va dans ce sens :

« Le profil des participants, je te dirai avec l'expérience de décomposition de la CoP

qu'on a vécue, c'est que ça aidera vraiment beaucoup…je pense que c'est important

d’avoir les gens qui sont à l'intérieur de la problématique »

Ainsi, il est nécessaire d’être « réellement » actif dans le domaine d’intervention en

transmission d’entreprise pour d’atteindre les objectifs d’apprentissage et de développement des

compétences. Nous y reviendrons dans la section des retombées.

• Pratique partagée

La pratique englobe l’histoire de la communauté, et le cumul de connaissances qui ont été

développées. Les résultats du questionnaire rempli par les participants ainsi que les observations

menées montrent que le principal défi rencontré par les intervenants en transmission provient des

problèmes organisationnels tels que la conciliation de la sphère « famille » et de la sphère

« entreprise » et la gestion des conflits. D’autres évoquent plutôt l’ampleur des dossiers de

consultation et à la durée d’intervention. Le manque de multidisciplinarité paraît aussi comme un

défi majeur pour les intervenants en transmission. Les problèmes le plus fréquemment partagés

dans le cadre des rencontres concernaient :

• Identification des candidats potentiels ;

• Résistance des cédants ;

• La communication avec les conjoints ;

• Dualité propriétaire/père/patron ;

• Le transfert de pouvoir ;

• La problématique classique de règne conjoint en transmission familiale ;

• Cohabitation, tensions et conflits prédécesseur et successeur ;

• Les émotions cachées du cédant ;

64

• La distinction famille et actionnaires ;

• La question du timing et la peur d'agir.

L’observation des rencontres des communautés a permis de constater qu’une panoplie de

connaissances sont partagées durant les rencontres. On peut penser par exemple aux discussions et

débats, de même qu’au partage de cas vécus (sous forme d’étude de cas) et de références (livres,

articles, et le partage d’outils). En plus du partage durant les rencontres, des moyens de

communication et l’utilisation des réseaux sociaux et outils de partage ont été utilisés pour faciliter

le maintien des échanges hors rencontres. (Exemple : site intranet de l’organisation, plateforme

Dropbox et courriels).

Les communautés de pratique observées ont une façon de fonctionner assez structurée (voir

figure 11). Les participants étaient invités à discuter des problèmes auxquels ils font face, soit à

travers des cas vécus ou en présentant une problématique souvent rencontrée. Dans un premier

temps, des pistes de solutions ou des pistes de réflexion pour les problématiques évoquées sont

partagées par les participants. À la fin de la rencontre, les participants retournent à leur quotidien

professionnel et sont invités à tester concrètement les pistes et outils qui ont été partagés. C’est à

travers cet aller-retour entre la communauté et les pratiques professionnelles que le processus

d’apprentissage continu prend forme. Il s’agit d’une boucle constante entre les interactions des

apprentissages et de la pratique. L’objectif étant de réinventer les idées sorties de la communauté et

les mettre en pratique et faire par la suite un retour sur les résultats atteints.

Figure 11 : La boucle d’apprentissage de la CoP des intervenants en transfert

65

La figure suivante schématise les éléments structuraux de la communauté de pratique

observée. Ces questions nous permettent de savoir qui est la communauté et qu’est-ce qu’elle va

devenir. Cette projection envers le futur est ce qui construit l’identité et l’histoire de la communauté

de pratique.

Figure 12 : La structure de la CoP des intervenants en transmission

Source : Adapté de Wenger et al., (2002)

Or, cette schématisation montre bien ce qu’est le cœur de la communauté, et la nécessité

d’une « expérience commune » qu’est celle de la transmission d’entreprise. Non seulement les

objectifs doivent être clairs et explicités en ce sens, mais les critères d’inclusion dans les

communautés de pratique doivent être respectés pour en assurer l’équilibre et le bon

fonctionnement.

1.2. Processus de socialisation et d’apprentissage

Cette deuxième thématique a pour objectif de mettre le point sur les liens qui se développent

entre les membres, l’atteinte des objectifs des participants, ainsi que le niveau d’appartenance à la

communauté et le cycle de vie de celle-ci qui sera présentée en comparaison avec le cas référence.

66

• Les liens entre les membres

Une communauté de pratique se caractérise par la force des liens sociaux qui unissent ses

membres. Ces liens sociaux sont considérés comme la résultante de l’engagement des participants

dans une pratique commune pour le développement des connaissances et des compétences. À travers

l’observation, on constate que la CoP A se caractérise par un groupe très dynamique, qui est ouvert

au partage des expériences. Les membres s’écoutent et se respectent. Même en étant des concurrents

dans le milieu professionnel, une relation d’amitié les réunit et leur permet de s’entraider sans

retenue. La CoP A se caractérise par une bonne ambiance, une grande énergie, humour et amitié, un

grand intérêt envers les problématiques ainsi que beaucoup d'interactions. L’animatrice de la CoP

A croit qu’il existe un attachement qui s’est créé entre les membres de son groupe :

« Moi je dirais vraiment une complicité et un désir d'être ensemble, ils s’ennuient

quand ils ne sont pas ensemble, ils s'aiment et ils s'apprécient. Je pense vraiment qu'il

s'est créé quelque chose entre eux, il y a un attachement entre les membres, je ne sais

pas il y a comme un fil invisible qui les relie, on dirait qu'ils ont envie de prendre soin

l'un de l'autre. Il y a vraiment une camaraderie ces participants souffrent de solitude

je pense et viens pour combler cette solitude professionnelle. »

Malgré le peu de rencontres de la CoP B l’animatrice a constaté que les gens qui viennent à

cette communauté sont des gens passionnés par le sujet et que ces derniers désirent développer leurs

connaissances et compétences à travers leur engagement :

« Ils étaient super heureux de se revoir il y avait beaucoup de conversations

informelles en début de rencontre, je crois qu'ils ont à ceux qui se sont revus par

après, donc c'est ça, c'est beaucoup sur le respect, heureux d'être là de se retrouver

ensemble sur un sujet qui nous tiens tous à cœur. Surtout pour des gens qui n’en font

pas tant, mais qui ont le désir d'en faire vraiment ça vient du cœur. »

Cette motivation des membres est au cœur du processus d’apprentissage. En effet, plus les

membres sont motivés plus ils partagent activement leurs connaissances en raison du sentiment de

confiance, de cohésion et de la communication positive. L’animatrice de la CoP B trouvait que les

liens qui regroupent les intervenants sont très importants dans la mesure où

67

« Ils se disent tout à cœur ouvert, puis n’ont pas peur de dire ce qu'ils pensaient

même s’ils n’étaient pas toujours en accord ou qui voyait ça de façon différente, c'est

ça il y avait un beau respect dans l'écoute puis ce qui facilitait l'ouverture des gens ».

Selon la perception des animatrices des Cops, les liens qui unissent les participants sont la

confiance, le plaisir de se retrouver, l’ouverture, la transparence et le respect. En effet, dans les deux

CoPs il s’agit bel et bien de communautés spontanées de partage de connaissances et de pratiques

exemplaires.

Les résultats du questionnaire concernant l’importance des liens entre les membres de la CoP

A offrent un aperçu de ce qui importe le plus pour réussir une communauté de pratique. Selon la

perception des participants, outre la complémentarité et l’engagement mutuel, tous les liens

(professionnalisme, transparence, confiance, ouverture, réciprocité) ont le score le plus élevé de

l’échelle de Likert. Cependant, le respect se situe en tête de liste de ce qui relie les membres de la

communauté de pratique. Il est suivi par le professionnalisme, la transparence et l’ouverture. Le

score de la complémentarité peut être expliqué par l’homogénéité de la CoP observée. Malgré le

principe de normalisation supposé par la CoP, la réussite de celle-ci n’est pas toujours garante

d’homogénéité.

• Niveau de participation

Les liens entre les membres se reflètent également à travers leur niveau d’engagement et de

participation à la communauté de pratique. L’observation et la comparaison entre les deux

communautés de pratique nous a permis de voir la différence entre les niveaux de participation des

individus.

Tandis que la CoP A se compose de participants qui évoluent vers le cœur de la communauté

(donc d’une participation très active) au fur et à mesure que le temps passe et que liens entre les

membres se solidifient. La CoP B, quant à elle, est constituée de membres qui n’ont pas le même

niveau d’engagement. Évidemment, la CoP B a été dissoute. Mais on peut y voir une évolution

graduelle contraire (du cœur vers l’extérieur). Une observation sur une plus longue période aurait

été nécessaire. En effet, lors de l’entrée dans une communauté, la participation est souvent

périphérique et devient plus active à fur et à mesure que les participants s’impliquent, participent et

gagne de l’expérience dans la pratique.

68

Selon l’animatrice de la CoP B, ce manque d’engagement et de participation s’explique par

le nombre de participants et leur niveau d’expérience :

« En fait qu’on n’était pas assez et surtout le fait que le groupe a remis en question de

la pertinence de la communauté parce que on est rendu très peu et très peu mature en

termes d'expérience en transfert d'entreprise ».

La composition de cette communauté combinée au fait qu’elle soit dans un premier stade de

développement semble avoir fait en sorte que ses participants étaient moins actifs et parfois même

absents. Les figures ci-dessous schématisent le niveau de participation des membres des deux

communautés de pratique.

Figure 13 : Le niveau de participation à la CoP A


La première figure décrivant la CoP A reflète une participation active. La quasi-majorité des

membres assiste à l’intégralité des rencontres et activités, tandis qu’il n’existe pas de participation

périphérique. La deuxième figure nous montre un cas typique d’une communauté de pratique à

participation non-active. Le cœur de la communauté n’est composé que par l’animateur qui essaye

de convaincre les participants de devenir plus actifs. Cela peut être expliqué par le jeune âge de cette

entité ainsi que par sa composition.

69

Figure 14 : Le niveau de participation à la CoP B


• Cycle de vie de la communauté de pratique

Le cycle de vie prévoit cinq étapes de la vie d’une communauté, jusqu’à ce que celle-ci

atteigne la maturité. Au début, à partir d’un réseau plus ou moins formel de personnes, la

communauté se trouve au stade de potentiel. Elle passe ensuite à l’étape d’unification, puis de

maturité. Elle atteint alors un momentum, et ensuite un stade de transformation (Wenger et al.,

2002).

Dans le cas de la communauté de pratique A, on constate clairement un développement au

niveau de cycle de vie qui vient simultanément avec le développement des participants, des activités

et des pratiques. Selon l’animatrice de ce groupe, la CoP A se situe quelque part entre la phase de

momentum et la dernière phase de transformation.

Il est vrai que durant les premières rencontres observées il a été facile de s’apercevoir que la

communauté était dans la phase de maturité. On sentait facilement la complicité entre les membres,

le sentiment d’appartenance, et l’engagement mutuel des membres, et par conséquent, la CoP avait

son identité et avait déjà trouvé sa légitimité. Il était donc possible de mesurer la création de valeur

en termes de partage de connaissances et de développement des compétences. Toutefois après

quelques mois (deux rencontres) et malgré des hauts et des bas, un événement interne à la

communauté a déclenché un certain débat sur la raison d’être de la communauté. En effet, un

membre essayait de proposer de nouvelles manières de faire, de nouveaux projets. L’animatrice

70

cherchait alors à gérer les tensions, à préserver la pertinence du sujet d’intérêt, ainsi qu’à maintenir

l’intérêt intellectuel et émotif des membres. Cela peut entraîner ensuite un processus de

transformation de la communauté.

« Je pense que ce membre a atteint le point d'inflexion ou lui ne ressent plus l'intérêt

de la CoP. C'est ça je l'ai senti la dernière fois. » (Extrait, animatrice de la CoP A)

La figure ci-dessous illustre le cycle de vie de la CoP A.

Figure 15 : Cycle de vie de la CoP A


La durée des étapes est bien sûr différente selon la communauté et il n’y a pas de norme à

cet égard, mais la plupart des recherches, dont la nôtre, indiquent qu’il faut plusieurs mois avant

qu’une communauté arrive au stade de la maturité et produise des résultats concrets.

Contrairement au cas A, notre cas référence était toujours dans la phase de découverte des

potentialités lors de notre observation. Les participants essayaient de définir le domaine

d’intervention, et identifier les besoins en connaissances. « Je te dirai parce que là on a eu deux

rencontres. Fait qu'on a été à ce stade-là on réapprenait un peu à se connaitre davantage et que

71

rapidement après on est passé au stade ou on remet en question le groupe » extrait de l’entrevue

avec l’animatrice de la CoP B.

Les membres du groupe ainsi que l’animatrice préparaient le lancement des activités de la

CoP, d’identifier les idées et les pratiques qui sont au cœur des échanges, et essayaient de bâtir les

relations de respect et de confiance. Selon l’animatrice du groupe, ce dernier est passé directement

à la phase du momentum : « On a comme tout de suite remis en question le groupe, la raison d'être,

sans passer par les autres phases ».

En réalité, la communauté de B est restée au stade de la découverte des potentialités sauf

qu'un certain moment les participants et l’animatrice ont cru que c'était bien fondé puis qu’ils étaient

prêts pour commencer les activités programmées sans prendre le temps de tisser des liens intenses

entre les membres. Cela s’est répercuté sur la continuité de la communauté. En plus du fait que le

groupe n'était pas homogène, les membres ne parlaient pas le même jargon vu qu’ils ne venaient

pas du même domaine professionnel et ne sont pas forcément conscients des problématiques de

transmission à cause de leur manque d’expérience dans le domaine. Ces participants cherchaient

plus de la formation qu’une appartenance à une communauté de pratique, le lieu de socialisation qui

a pour but d’améliorer la pratique de créer les « best practices », d’échanger les expériences et de

développement des compétences et des capacités. La figure ci-dessous illustre l’évolution du cycle

de vie de la communauté de pratique de B.

Figure 16 : Cycle de vie de la CoP de B


72

À chacune de ces étapes, la coordination de la communauté joue un rôle important.

L’animateur ou coordinateur contribue d’abord à définir le domaine de la communauté de pratique

en identifiant des questions et des problématiques à traiter, en recrutant des membres et en

définissant une méthodologie de travail qui l’intègre au sein de l’organisation à laquelle

appartiennent les membres. Il aide ensuite à établir des relations stables et constructives. Et il

soutient les membres dans leur développement professionnel en questionnant leurs pratiques

individuelles et en construisant petit à petit un cadre commun de référence. Ses rôles touchent à la

modération des interactions de même qu’à l’organisation des activités.

1.3. Les rôles et les fonctions de l’animateur

Parmi les facteurs les plus importants pour le succès d'une communauté de pratique, on retrouve

la vitalité de son leadership. L’animateur tient sans contredit un rôle central dans le développement

et la réussite de la communauté. Nos observations sont sans équivoque sur ce plan. En effet, le

coordinateur aide la communauté à se focaliser sur le même domaine d’activité et fait en sorte que

les membres gardent des liens et principes communs qui les regroupent. Il est donc primordial de se

doter d’un animateur, dès les premières phases de développement de la CoP.

L’animateur se doit d’avoir des connaissances dans le domaine d’activité de la communauté,

d’être passionné par les problématiques du domaine, de connaitre assez les membres de la

communauté, d’être un bon communicateur pour qu’il puisse aider dans le développement de la

pratique de la communauté. Il doit également avoir des capacités interpersonnelles pour pouvoir

détecter les besoins individuels des participants. Si l’animateur comprend la dynamique du groupe,

il sera par conséquent capable de choix stratégique permettant le développement de la communauté

(Wenger et al., 2002).

D’après les observations, les fonctions de l’animatrice de la CoP A durant les rencontres

peuvent se résumer comme suit :

• Suivre un ordre de jour ;

• Orienter les discussions des participants ;

• Aider les participants à interagir, à échanger et à approfondir les problématiques ;

73

• Présenter des exemples similaires et les solutions mises en place ;

• Résolution des questions et présentation de piste de solution ;

• Proposition de cas d’étude soit vécu ou académique ;

• Partage d’outils et de méthodes d’intervention

• Compléter les discussions

L’animateur peut aussi répondre aux besoins des participants en termes d’évolution des

activités de la communauté, par exemple ramener des modifications et intégrer les nouvelles

suggestions à l’ordre du jour.

Les fonctions de l’animatrice de la CoP B, durant les premières rencontres portaient sur le

respect du canevas, la prise de parole de chacun, s'assurer du respect du temps que l’animatrice s'est

alloué pour la rencontre.

« Durant les rencontres mes fonctions c'était beaucoup de respecter le droit de parole

de chacun, s'assurer qu'on respecte ce qu'on s'est donné comme entente au départ du

déroulement, que s’est fait de cette façon-là, de ramener les gens aussi sur la notion

qu'on est en processus de transfert fait que la raison d'être du cercle c'est ça. Peut-

être à cause de la construction du groupe, les participants qui étaient, ça avait souvent

tendance à sortir en d'hors de ça ». (Extrait, animatrice de la CoP B)

Les animateurs, dans les communautés observées, avaient également des fonctions en dehors

des rencontres. Les animateurs étaient les gardiens de la préparation et de l’assiduité des

participants : s’assurer que les participants arrivent préparer, rappeler les dates, lire les cas

académiques s’il y a lieu, répondre aux questions via les courriels et faire un suivi s’il y a des

documents à diffuser.

2. Les retombées des CoPs sur le développement des connaissances et des pratiques des

conseillers en transfert

Tel qu’évoqué dans la littérature, les retombés d'une communauté ne sont pas toujours

immédiats et visibles au niveau individuel, ils émergent petit à petit en traitant des cas et surtout, en

faisant face aux obstacles (Wenger et al., 2002). D’après la vision de Wenger, la performance ou la

74

valeur ajoutée n’est pas jugée dans les communautés de pratique, elle est plutôt mesurée dans le lieu

de travail. Il s’agit ici d’une vision pragmatique des apports des communautés de pratique au niveau

des capacités et des compétences de ses participants. Mais les communautés peuvent s'engager à

donner un sens à leurs retombées à la fois à travers le codage des connaissances et des expériences

et la perception des participants à la CoP. Cet effort offrirait aux membres un répertoire commun de

stratégies et de méthodes et un moyen de faire un retour sur les connaissances et les compétences

développées.

Dans le cadre de l’analyse, nous avons cherché à évaluer l’atteinte d’un certain nombre

d’objectifs par les participants à travers leur perception. Dans un deuxième lieu nous avons regroupé

les extraits à la fois des animateurs et des participants qui reflètent les apports de la participation

aux CoPs. Les constats sont également alimentés par les observations.

En effet, le partage de connaissance, le plaisir, l’innovation des outils et des méthodes, ainsi

que la collaboration entre les différents participants sont des objectifs jugés importants par les

participants aux CoP observées. Cependant, les objectifs qui obtiennent les moyennes les moins

élevées sont la formation en tête du classement, suivie par l’accomplissement personnel et le

dépassement de soi. Le sentiment d’appartenance, le développement des compétences, la résolution

des problèmes et le débat restent parmi les objectifs les plus importants pour les participants. Tous

les participants s’entendent toutefois pour dire que l’objectif le plus atteint est celui de l’échange et

du partage des connaissances et des informations.

Tableau 13 : Niveau de réalisation des objectifs selon les participants

Objectif Niveau d’atteinte

Formation Moyen

Plaisir Fort

Dépassement de soi Faible

Innovation des outils et

des méthodes

Fort

Développement des

compétences

Moyen

Accomplissement

personnel

Faible

Sentiment d’appartenance Fort

Partage de connaissance,

résolution de problèmes,

débat et collaboration

Fort

75

Il est toutefois essentiel de faire la différence entre les objectifs liés à l’individu exprimés

par les participants et les objectifs des animatrices (travailler sur l’aspect humain de la transmission,

et la multidisciplinarité) sources de motivation des animateurs. Les participants sont donc satisfaits

de leur engagement aux communautés de pratique, mais l’animatrice demeure insatisfaite. Selon

l’animatrice de la CoP A :

« Tout le monde était très actif et ils disent toujours qu'ils ne savent pas pourquoi ils

y vont, mais ils ressortent toujours avec quelque chose qui fait qu'ils ont envie de

revenir ». « Pas par rapport à notre objectif, non, mais par rapport à leurs objectifs

oui, parce que tout ce qu'ils disent c'est briser l'isolement, venir chercher des idées,

échanger ».

Même si ce ne sont pas toutes les rencontres programmées de la CoP de B qui ont eu lieu,

l’animatrice de cette communauté a mentionné que les deux rencontres avaient été bénéfiques pour

les participants.

« C’était plus en faisant un tour de table puis ils mentionnaient qu'ils sortaient satisfaits

ils repartaient avec des outils ou avec des réflexions, ceux donc qui bénéficiaient de coup

de pouce aussi ils sortaient avec un plan d'action. Donc j'ai envie de dire que oui les deux

rencontres qu'on a faites on trouvait ça bénéfique. »

Les communautés sont donc une source de partage des nouvelles idées, nouveaux outils et

des cas intéressants. Les membres adhèrent pour échanger et de sentir qu'on a notre place dans ce

qu'on fait comme profession. En effet c’est une source de ressourcement avec du monde de la

pratique. Le tableau des extraits des observations des membres de la CoP A reflètent les apports de

leur participation à cette structure sociale d’apprentissage. Le tableau 14 présente les apports de la

CoP A évoqués par les participants, tout au long des rencontres.

Tableau 14 : les points de convergence sur les apports de la communauté de pratique

Rencontre 1

Participant 1 « C’est une espèce de think tank entre collèges, et je ne sens pas qu'il n’y a pas de

rétention d'information, on est des collèges à la limite des concurrents potentiels.

J'aime bien cette énergie-là. Être intervenant en transmission d'entreprise, ce n'est

pas un job, c'est un métier. Moi j'ai fait depuis longtemps ce métier-là comme le

76

forgeron, je continue à forger ma méthode, mon approche puis à côtoyer des

professionnels qui n'ont pas la même approche, le même focus. J'apprends et je

veux donner aussi, moi je trouve ça très intéressant. »

Participant 2 « En plus de ce que ça nous apporte consciemment. Ça nous apporte également

des choses qu'on n’a pas encore comprises et qu'on va comprendre

éventuellement... C'est tout un bagage de choses inconscientes. »

Rencontre 2

Participant 1 « Une rencontre différente avec moins de monde, mais ça a permis de mettre le

point sur beaucoup de problématiques et de discuter en profondeur »

Participant 2 « La valeur ajoutée c'est le cerveau collectif qu'on créer ensemble ou je peux

contribuer et je peux recevoir, c'est pourquoi je suis dans les communautés de

pratique. Ça brise cette espèce d'isolement qui se peut se créer avec le temps, mais

en même temps de côtoyer d'autres gens avec des expériences. »

Participant 3 « Les Cops me permettent de faire du recul sur ce qu'ont fait comme

intervenants. »

Rencontre 3

Participant 1 « Comme d'habitude c’était dynamique on aborder des sujets qui ont étaient sur

la table puis on a chacun parler d'expériences. Je trouve ça intéressant parce que

justement plus on travaille ensemble plus les histoires et les confidences

deviennent ouvertes puis c'est la qui sont les situations qui ont fait qu'on sort

mieux équipés. Nos échanges deviennent de plus en plus valorisants. »

Participant 2 « Je ne savais pas à quoi m'attendre en venant ici aujourd’hui, et c'est pour cela

que je suis venu et c'est vrai qu’on s'habitue encore plus. On est plus confortable,

on s'est créé notre safe space pour échanger et plus qu'on avance, le plus facile

qu'on sort de notre zone de confort puis on est moins réticent. Je trouve qu'on se

vide le cœur et qu'on fait l'exercice de parler et c'est comme ça qu'on apprend, en

donnant et en recevant c'est l'échange et pour ceux qui travaillent tout seuls ça

donne une place pour venir échanger et c'est difficile d'échanger des fois avec

d'autre monde qui ne connaissent pas le milieu, qu'est- ce qu'on est en train de

vivre. C'est le fun d'avoir le groupe de collèges qui peuvent nous comprendre,

nous écouter sans nous juger parce qu'ils savent ce qu'on attend d'eux et de se

donner des conseils. L'environnement qu'on a ici est fantastique. »

Rencontre 4

Participant 1 « Mon objectif est toujours de vous rencontrer et faire une pause puis prendre du

recul par rapport à ma profession et partager avec les autres. J'ai fait ça et je

repars toujours avec une note, une idée, un commentaire et je sais déjà comment

je vais les utiliser. Moi c'est cela que je viens chercher pas juste des théories, il

faut que ça me serve à quelque chose. »

Participant 2 « C'était intéressant comme toujours, moi je trouve qu'il y a une complémentarité

des échanges. Souvent il y a quelqu'un qui lance un petit détail, ce n'est pas une

solution entière, mais ça permet de comprendre quelque chose ou de comprendre

la même chose qu'une manière différente »

Participant 3 « J'apprends toujours quelque chose, c'est différent qu'on y ait une dynamique

d'échange comme cette fois-ci où on est tous présents, je trouve cela très

agréable »

Participant 4 « Moi je pense qu'on sort plus intelligent et je pense qu'on doit favoriser beaucoup

les débats qui nous permettent de sortir des points qui nous amènent partout et qui

ne permettent d'aller chercher le petit je ne sais pas à chaque fois ».

Les retombées sont donc multiples. Elles se présentent à plusieurs niveaux.

• Prendre du recul, se vider le cœur

77

• Approfondir la réflexion sur un sujet

• Développer une solution, ou une piste de solution

• Repartir avec un outil ou une référence concrète

Qui plus est, on constate, au fil des propos des intervenants à chacune des séances, à quel

point le développement d’un environnement, confortable, convivial, respectueux, influence la

capacité à retirer des retombées des communautés de pratique. On évoque notamment la capacité à

faire des confidences, à partager des expériences dans une « safe space ». Ces éléments réfèrent au

climat de confiance qui règne dans la communauté de pratique et qui ressort comme une condition

gagnante pour que l’apprentissage se matérialise.

3. Les défis des communautés de pratique

L’analyse des données issues des deux cas de communautés de pratique étudiées fait ressortir

un certain nombre de défis, et ce, sur plusieurs plans : défis d’ordre organisationnel, technique et

personnel.

Les défis organisationnels reposent sur le fait de faire comprendre aux participants les objectifs

et la raison d’être de la CoP, la constitution du groupe et d’expliquer la valeur accordée au partage

et à la communication. Selon l’animatrice de la CoP de B, le plus grand défi est :

« Que les gens qui s'y embarquent sachent pourquoi ils le font, tu sais c'est plus facile

de rencontrer les attentes quand elles sont clairement établies. ».

L’expérience de la CoP B aurait possiblement été davantage un cas de réussite si les membres

avaient été bien informés sur les objectifs et le fonctionnement et l’organisation de la CoP.

L’animateur a également un rôle central dans ce stade de découverte de potentialités. Il devrait à la

fois identifier les participants et définir le domaine d’intervention.

L’animatrice de cette CoP souligne l’importance de revoir les critères de recrutement pour

que la communauté puisse être plus légitime. Cela fait partie des défis d’ordre communautaire qui

englobe entre autres l’atteinte de la légitimité, la reconnaissance et la création de valeur réelle pour

la communauté. Nous avons précédemment fait mention que pour être optimal, le groupe semble

78

avoir avantage à être composé de personnes qui ont une expérience « réelle » et continue de la

transmission.

« On va peut-être plus se requestionner à voir comment on forme un groupe puis de

sélectionner les gens et bien les structurer. C'est ça je n'ai pas t'en senti la légitimité,

tu c'est ça flash peut-être c'est moi aussi, tu sais je trouve ça dommage là c'est une

forme d'échec si on peut le dire, on apprend de ça, mais ce n'est pas la fin souhaitée »

(Extrait, animatrice de la CoP B)

« Puis ça allait nous amener à savoir comment répondre aux besoins du groupe parce

que d'avoir juste comme ça des gens qui n'ont pas d'expérience ou peu…la formule de la

communauté de pratique est remise en cause » Extrait de l’entrevue avec l’animatrice de

la CoP de B.

Les connaissances initiales des participants ont une influence importante et engendrent elles-

mêmes des défis techniques, associés au fait de mettre en place un environnement qui facilite les

échanges, les interactions et la réflexion commune. Dans les deux cas observés, la

formation/connaissances de base ressort comme un besoin nécessaire afin d’avoir le même niveau

d’interaction, de partage et de création de connaissance entre les participants. L’animatrice de la

CoP A appuie l’importance de chercher une formation adaptée aux besoins des intervenants en

transmission, surtout au niveau émotionnel du transfert. Sachant que ce n'est pas l'objectif final des

CoPs. L’intégration de supports et de ressources informatifs a pour but de combler le besoin en

formation.

« C'est sûr, c'est pour cela que j'essaye d'intégrer plus des éléments informatifs, tu sais

avec les cas de la relève entrepreneuriale12, avec les films de gestion de changement…

». (Extrait de l’entrevue avec l’animatrice de la CoP A)

Outre les défis organisationnels, les CoPs peuvent également faire face à des défis

personnels est qui sont propres à la participation des membres. L’ouverture des membres aux

12 Maripier Tremblay, Yvon Gasse, 2016, La relève entrepreneuriale : le parcours de vingt repreneurs, Les éditions

JFD.

79

nouvelles idées ainsi que leur attachement au développement de la communauté de pratique en font

partie.

4. Synthèse des résultats de l’analyse

Nous avons dans ce chapitre présenté le fruit de l’analyse des données issues de

l’observation, des entretiens et des questionnaires, réalisées auprès de deux communautés de

pratique. Nous reprenons ici quelques éléments importants en lien avec les conditions de

fonctionnement et les facteurs clés de succès associés aux communautés de pratique regroupant des

intervenants en transmission d’entreprise. Nous avons évoqué le fait que la définition du domaine

d’activité et de la raison d’être est une étape primordiale afin de permettre le développement et la

continuité de la communauté de pratique. Ce domaine de connaissance doit susciter l’intérêt et

l’engagement mutuel des participants.

Quant aux liens entre les participants à la communauté de pratique, l’engagement mutuel, la

confiance, l’ouverture et la communication et le partage sont considérés selon les coordinateurs des

CoPs comme des éléments importants pour le fonctionnement et le succès de ces structures sociales

d’apprentissage. Tandis que la vision des participants met en valeur le respect, le professionnalisme

ainsi que la transparence et le plaisir de se retrouver comme facteurs permettant la réussite des

interactions au sein des CoPs.

Le rôle de l’animateur et son leadership est considéré comme central pour réussir la mission

d’une communauté de pratique. Le coordinateur est la seule personne qui a le pouvoir à la fois de

gérer des activités de la communauté et d’aider dans le développement de la pratique partagée, mais

aussi de favoriser le développement des membres de la CoP (Wenger et al.,2002). Par exemple le

manque de dynamisme de l’animateur de la communauté de pratique ou le fait que cet animateur ait

changé au fil du temps, peuvent influencer la réussite de la communauté de pratique. D’une manière

générale, nos résultats convergent avec la théorie des communautés de pratique.

Nous pensons que si ces conditions ne sont pas respectées, il est difficile que la communauté

de pratique représente un moyen valable de partage et de développement des connaissances par

l’échange et les interactions entre les pairs. Quelle que soit la forme de la communauté, elle doit

remplir les conditions ou les caractéristiques d’une communauté de pratique. La figure suivante

illustre les facteurs clés de succès d’une CoP qui ont été confirmés par nos observations.

80

Figure 17 : les facteurs clés de succès d’une CoP

Pour résumer les retombées et les apports majeurs reliés à la mise en œuvre de cette structure

sociale d’apprentissage, notre étude nous a permis de constater que le partage de connaissance, le

plaisir, l’innovation des outils et des méthodes, ainsi que la collaboration entre les différents

participants sont des objectifs jugés importants par les participants à la CoP. Les intervenants en

transmission d’entreprise participent pour briser l’isolement professionnel, pour échanger sur les

problématiques et les enjeux de transmission d’entreprise, ainsi que pour chercher une vision globale

et multidisciplinaire du processus de transmission. Nous sommes tout à fait conscients que la

performance de la communauté de pratique doit être jugée au milieu du travail des intervenants en

transfert d’entreprise, mais également auprès des participants aux CoPs à travers la mesure de leur

niveau de satisfaction.

Succès d’une CoP

Respect

Engagement mutuel

Confiance

L’ouverture et la transparence

Communication et la partage

Définition du domaine d'activité

Animateur et son leadership

Développement des connaissances, des compétences et des pratiques des intervenants en transmission

d’entreprise

81

Quant aux défis observés, ils peuvent être synthétisés sous quatre catégories de défis :

organisationnels, techniques et personnels. Selon Wenger (2002), les communautés de pratique

doivent être « cultivées » cela veut dire que l’on doit leur fournir les conditions et les ressources

nécessaires à leur fonctionnement et développement. Par ailleurs il est très difficile de contrôler leur

naissance ou encore leur continuité et leur développement. Le tableau ci-dessous constitue un

récapitulatif des grands axes de résultats obtenus.

Tableau 12 : Synthèse des constats empiriques

Dimensions des résultats Principaux constats empiriques

Histoire de la CoP L’importance de définir le domaine d’activité et de la raison d’être

de la CoP, et d’en assurer le partage

L’importance du recrutement des participants, notamment sur le plan

de la connaissance de base des enjeux de la transmission.

Nécessité d’avoir une pratique partagée (avoir des mandats de façon

régulière en transmission) pour un meilleur partage.

Processus de socialisation et

d’apprentissage

Nécessité de connaitre les raisons de participation ;

Développer des relations et des liens entre les participants

(engagement mutuel, respect, ouverture).

Rôles et fonctions de l’animateur Implication de l’animateur durant tous les stades de développement

de la CoP ;

Apports et retombées des CoPs Prendre du recul, se vider le cœur

Approfondir la réflexion sur un sujet

Développer une solution, ou une piste de solution

Repartir avec un outil ou une référence concrète

Défis des CoPs Défis organisationnels : recrutement approprié en fonction des

objectifs

Défis techniques : développer un environnement propice à

l’apprentissage

Défis personnels : ouverture et engagement des membres

82

Chapitre 5 : Discussion et conclusion

Ce dernier chapitre propose un retour sur les principales contributions à la fois théoriques et pratiques de

notre étude. Nous y évoquons également les limites et perspectives pour de futures recherches.

83

Dans le cadre de cette recherche exploratoire, nous avons choisi d’explorer les communautés

de pratique comme mécanisme favorisant le développement de la pratique des conseillers en

transmission d’entreprise. Les communautés de pratique apparaissent en effet comme outil de

développement approprié pour favoriser le développement d’un meilleur service-conseil aux

entrepreneurs qui font face à cette étape importante. En effet, la complexité des interventions dans

ce contexte et la nature multidisciplinaire de ces dernières constituent un défi important pour le

développement de compétences et l’apprentissage des professionnels œuvrant dans ce contexte. Il

n’est pas simple de jumeler expertise technique et enjeux humains; d’œuvrer à l’intersection de la

famille et de l’entreprise; de conseiller les entrepreneurs dans les aspects opérationnels de la

transmission, tout en étant à l’écoute des facteurs tacites et parfois inconscients ayant un impact

majeur sur le déroulement des choses. Nous avons eu l’occasion d’observer, sur une période d’un

an, les rencontres de deux communautés de pratique regroupant des conseillers en transmission

d’entreprise. À travers cette étude de cas, nous avons cherché à dégager les facteurs influençant le

fonctionnement des CoPs dans ce contexte précis, de même que les retombées des CoPs sur le

développement des compétences et des pratiques des intervenants en transmission membres de ces

communautés.

Communautés de pratique et transmission d’entreprise : une combinaison gagnante ?

Dans la littérature en management, nombreux sont les auteurs qui ont confirmé que les

communautés pratiques sont bien placées pour faire avancer les processus d’apprentissage (Brown

et Duguid, 1991 ; Ciborra and Lanzara, 1994; Jordan, 1989 ; Orr, 1990; Wenger, 1998). Ces

chercheurs considèrent que les communautés pratiques perçoivent l’apprentissage comme un

processus collectif et non individuel. Une communauté est basée sur le partage du même besoin

d’apprentissage et le partage des meilleures pratiques.

À la lumière des résultats obtenus, il semble clair que les communautés de pratique offrent

une avenue intéressante pour permettre aux conseillers dans le domaine de la transmission de

s’inspirer de la pratique des autres, d’apprendre à analyser les situations sous des angles différents

et ainsi développer leurs capacités à développer des solutions adaptées devant des cas plus difficiles.

Toutefois, la réalité du contexte de la transmission d’entreprise nécessite une attention particulière

à certaines variables. Les variables clés apparaissent être les suivantes :

84

Ainsi, comme pour les autres types de communautés de pratique, des conditions clés

ressortent comme essentielles pour assurer un maximum de retombées. Les trois composantes clés

soulevées par Wenger (1988) se confirment ici : l’engagement mutuel, l’entreprise conjointe et le

répertoire partagé. En effet, à la lumière de nos observations, il semble évident que l’engagement

des participants et le respect et la confiance sont des incontournables pour favoriser de réels

échanges et permettre d’atteindre les objectifs d’apprentissage des participants. Il en est de même

pour l’entreprise conjointe. Nous avons constaté l’importance que les participants aient tous en tête

un ou des objectifs communs et bien circonscrits. Finalement, le répertoire partagé, qui s’installe au

fil du temps, est également ressortir comme un ingrédient nécessaire au bon fonctionnement des

communautés de pratique. À travers nos observations, un élément est cependant ressorti comme un

facteur pouvant influencer la capacité à mettre en place ces trois aspects que sont l’entreprise

conjointe, le répertoire partagé et l’engagement mutuel. Il s’agit du profil des participants.

Tout indique que le choix des participants constitue une clé de succès fondamentale,

particulièrement en contexte de transmission. Ainsi, l’une des conditions essentielles est d’inclure

des participants qui ont une réelle occasion de mettre en application les apprentissages. Parmi les

communautés de pratique étudiées, certains n’avaient pas ce potentiel d’application, car leurs

mandats actuels portaient peu sur la transmission. Ils souhaitaient développer cette filière ; la

participation à la communauté de pratique était d’ailleurs une façon d’atteindre cet objectif. Or, dans

de tels cas, les retombées des communautés ne sont pas maximisées. En effet, comme le soulignent

Potentiel de mise en application

réelle

Connaissances de base

Engagement réelRespect et confiance

Focus et structure

85

Henri et Lundgren-Cayrol (2001), l’un des piliers de l’apprentissage situé est de pouvoir mettre en

application rapidement les nouvelles connaissances.

Dans l’esprit de ce que Lave et Wenger (2002) ont déjà discuté, le choix des participants a

également un effet sur la légitimité perçue de la communauté et de son apport et influence par

conséquent le niveau d’engagement. Ce phénomène s’est confirmé dans nos observations. Or, dans

le cadre des communautés de pratique étudiées ici, la légitimité ne peut provenir d’éléments formels

comme l’appartenance organisationnelle ou encore le diplôme ou la formation. Les participants

proviennent de différents milieux et de différents corps de métier. C’est donc par l’expérience réelle

que les participants pourront développer leur légitimité et montrer qu’ils ont des choses à apporter

au groupe. Finalement, le focus et la structure permettent d’assurer de maintenir le cap sur le

domaine d’activité de la communauté, si central pour le bon fonctionnement des communautés de

pratique.

Les contributions théoriques et pratiques de la recherche

Sur le plan théorique, l’étude a permis de combiner une approche empruntée aux sciences

de l’éducation et au conseil en transmission d’entreprise. Cette approche repose sur la croyance

qu’un professionnel n’est vraiment un professionnel que lorsqu’il est engagé dans une réflexion sur

ses compétences et ses pratiques, en s’engagent dans un processus d’apprentissage identitaire. Selon

la vision de Wenger (1999) l’identité est par conséquent un élément nécessaire pour inspirer les gens

à devenir ce qu’ils veulent devenir. La CoP peut donc être vu comme une piste d’atterrissage qui

réengage les professionnels à revoir leurs pratiques professionnelles. Nous avons tenté de mettre à

l’épreuve le concept de communauté de pratique dans un contexte différent, « étirant » la notion de

communautés de pratique à un contexte où les participants ne sont pas issus du même champ de

pratique et ne partagent pas forcément la même organisation. Ce qui les unit est davantage l’objet

de leurs interventions que leur pratique à proprement parler. En ce sens, l’apport de la recherche est

intéressant. Il ouvre sur l’intérêt de cette approche dans de tels contextes, tout en pointant sur les

défis spécifiques qu’elle présente. Sur le plan pratique, nous avons développé une meilleure

compréhension du fonctionnement des CoPs visant des intervenants ou des conseillers en transfert

d’entreprise, et d’explorer les apports et les défis de cette structure sociale d’apprentissage.

Concrètement, nous avons dégagé des résultats qui prennent la forme de recommandation pour la

mise en place des CoPs. Le fait de choisir des participants qui ont une formation minimale et une

86

occasion réelle d’expérimenter les apprentissages est fondamentale; plus que dans les autres

contextes. Toute la légitimité de la démarche en dépend.

Que peut-on retenir de cette étude ?

Voici, en quelques mots, les éléments saillants de l’étude exploratoire qui a été réalisée :

• Les communautés de pratique présentent une avenue intéressante de développement des

conseillers en transmission d’entreprise, notamment pour la compréhension commune des

enjeux, le développement d’un regard multidisciplinaire et d’une lecture plus globale des

mandats.

• La balance entre l’homogénéité est l’hétérogénéité du groupe est difficile à définir. On

retient cependant que tous les participants doivent avoir l’occasion, dans leur pratique, de

mettre rapidement à exécution les choses apprises lors des séances.

• Le métier de conseillers en transmission d’entreprise, contrairement à d’autres métiers qui

ont une base de formation commune, peut prendre racine dans plusieurs types d’expertise,

allant du comptable, avocat ou fiscaliste à conseiller RH, psychologue ou médiateur,

présente un défi supplémentaire pour l’organisation de communautés de pratique.

• Une difficulté supplémentaire est induite par le fait que les conseillers n’œuvrent pas tous

dans la même organisation, rendant par le fait même le développement d’un langage et d’une

réalité partagée encore plus difficile.

Limites de la recherche

Toute recherche présente des limites qui ouvrent sur des voies théoriques et empiriques

futures. La principale limite de notre recherche résulte fondamentalement du nombre des cas

étudiés. Déjà, notre échantillon ne comptait que deux cas de communautés de pratique. En aucun

cas, nous n’avions la prétention de pouvoir généraliser. Toutefois, l’interruption de l’observation de

la CoP B a rendu l’exercice d’analyse plus difficile, car la comparaison n’était plus possible sur tous

les niveaux d’analyse des données. Mais cela n’a pas empêché que les données recueillies nous aient

permis d'examiner les facteurs susceptibles de causer l’échec d’une communauté de pratique. Une

87

autre limite de cette recherche correspond au fait que les deux études de cas font partie de la même

organisation. Il aura été intéressant de confronter différents cas de figure de CoP avec le même

domaine d’activité, mais supportées par des organisations différentes.

Maintenant qu’une première exploration a été réalisée, des recherches plus spécifiques sur

quelques dimensions seraient intéressantes. Par exemple :

• L’influence des communautés de pratiques sur le développement identitaire des

participants ;

• La mesure de l’impact des facteurs influençant le fonctionnement et la réussite des Cops ;

• Élargir les cas étudiés pour développer une cartographie des typologies des Cops de pratique

qui peuvent exister dans le domaine d’intervention et du conseil, en faisant ressortir la

variation dans les modalités de fonctionnement.

Cela pourrait permettre d’aboutir à un modèle intégrateur spécifique à la question de développement

des compétences et des pratiques des intervenants en transmission d’entreprise.

Conclusion

Cette recherche a mis de l’avant la manière dont les CoPs destinés aux conseillers en

transmission d’entreprise fonctionnent et illustre les facteurs influençant ce fonctionnement. Nous

estimons que cette étude a permis de comprendre quelques retombés et contributions des CoPs sur

l’apprentissage et le développement des capacités et des compétences des conseillers en transfert.

Elle a également fait ressortir les enjeux spécifiques de ce type de communautés.

Cette étude conclut que les individus appartenant à des communautés de pratiques gèrent le

savoir et le savoir-faire et le font passer d’une simple information ou donnée à de l’expertise et du

savoir-faire, applicable dans leur métier. Par conséquent, il en résulte de meilleures pratiques de

conseil en matière de transmission et transfert d’entreprise. Les CoPs ne sont pas uniquement

efficientes au niveau du partage du savoir et du savoir-faire, mais aussi dans l’atteinte des résultats

organisationnels effectifs. Premièrement, ils accompagnent rapidement et efficacement la résolution

des problèmes à la fois à l’intérieur et à l’extérieur des organisations. Deuxièmement, ils aident à

développer l’expertise à travers la construction des capacités et des compétences. C’est un moyen

88

de diffusion, de partage et de création des pratiques dans un milieu organisationnel, comme elles

sont aussi des structures sociales d’apprentissage qui crée et innove des nouvelles pratiques.

89

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93

Annexe 1

TEXTE DE RECRUTEMENT DES REPONDANTS PAR COURRIEL

Bonjour [MADAME/MONSIEUR],

Madame, directrice de l’organisation, nous a suggéré votre nom comme un(e) intervenant(e)

important(e) pour collaborer à notre étude. Veuillez prendre connaissance des informations ci-

dessous pour connaître les modalités de l’étude, les critères de sélection et la suite si vous êtes

intéressé à participer.

Projet : Titre de la recherche : le développement des compétences des experts en transmission

d’entreprise : exploration d’une approche de codéveloppement.

Étudiante responsable : Yousra ABZAOUI, sous la direction de Maripier Tremblay, FSA,

Université Laval.

But : le but est d'explorer une approche multidisciplinaire utiliser dans vos cercles d’excellence à savoir le codéveloppement professionnel, pouvant permettre de développer les compétences des différents intervenants auprès des entreprises familiales en période de transmission. Autant que participants aux cercles d’excellence, vous faites du codéveloppement professionnel. Nous cherchons à travers notre projet de recherche d’étudier les retombées de cette approche d’apprentissage sur vos compétences professionnelles autant qu’intervenants en transmission d’entreprises familiales.

Critères de sélection des participants : être un conseiller, expert ou consultant auprès des

entreprises familiales en période de transmission, et faire partie des cercles d’excellence.

L’observation non participante : La participation à cette étude consiste à permettre à Mme

Abzaoui d’assister aux cercles d’excellence sans toutefois y participer. Avec l’autorisation

préalable de l’ensemble des participants, les cercles d’excellence seront enregistrés afin de faciliter

la prise de notes et l’analyse.

Participation : Il est entendu que vous avez toute liberté d’accepter ou de refuser cette

observation non participante en tout temps. Dès que nous obtiendrons votre consentement de

votre participation au présent projet, nous vous acheminerons une copie du formulaire de

consentement que vous signerez le jour de l’observation pour formaliser le caractère confidentiel

de votre participation. Si vous désirez avoir de plus amples informations ou si vous êtes intéressés

à participer à l’étude, prière de répondre à ce courriel en prenant soin de préciser votre numéro de

téléphone et votre adresse courriel. Nous communiquerons avec vous dans les prochaines

semaines afin de savoir si vous acceptez de participer à notre recherche.

Nous vous remercions de votre attention,

94

Yousra Abzaoui, étudiante M. Sc. Management

Département de management

Faculté des sciences de l'administration

Université Laval, Pavillon Palasis-Prince,

2325, rue de la Terrasse

Québec (Québec) G1V 0A6, Canada

[email protected]

Maripier Tremblay, Directrice de recherche

Département de management

Faculté des sciences de l'administration

Université Laval, Pavillon Palasis-Prince, local 1624

2325, rue de la Terrasse

Québec (Québec) G1V 0A6, Canada

Téléphone : 1-(418) 656-2131 poste 4961

Télécopieur: 1-(418) 656-2624

[email protected]

www.fsa.ulaval.ca

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

https://meeko.enap.ca/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://www.fsa.ulaval.ca/

95

Formulaire de consentement-Observation non participante

Présentation du chercheur

Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise de Yousra Abzaoui, dirigé par Madame Maripier Tremblay, du département de management de la Faculté des Sciences d’Administration à l’Université Laval.

Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.

Nature de l’étude

La recherche a pour but d’explorer l’approche de codéveloppement professionnel dans le cas des experts en transmission des entreprises familiales. Autant que participants aux cercles d’excellence, vous faites du codéveloppement professionnel. Nous cherchons à travers notre projet de recherche d’étudier les retombées de cette approche d’apprentissage sur vos compétences professionnelles autant qu’intervenants en transmission d’entreprises familiales.

Déroulement de la participation

Votre participation à cette recherche consiste à permettre à Mme Abzaoui d’assister aux rencontres des cercles d’excellence sans toutefois y participer, et qui portera sur les éléments suivants :

• Éléments d'information sur les participants au groupe de codéveloppement professionnel ;

• Sujets et problématiques traités lors des rencontres ;

• Éléments sur les attitudes générales des participants et des animateurs ;

• Description du groupe de codéveloppement professionnel ;

• L’analyse de la dynamique du groupe de codéveloppement professionnel ;

Nous avons choisi comme moyen de collecte de données l’enregistrement vidéo afin d’aboutir à de meilleurs résultats. Êtes-vous d’accord de vous faire filmer ?

OUI

NON

Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation

Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de contribuer, en toute confidentialité, à l’étape initiale de l’exploration d’une nouvelle approche de développement des compétences des

96

experts en transmission des entreprises familiales. Vous pouvez par conséquent, avoir l’accès aux résultats vers la fin de la recherche.

Il est possible que certains faits observés soient intégrés à nos manuscrits de recherche. Cependant, nous nous engageons à ce que votre participation à cette étude comporte le moins de risques possibles, en garantissant et protégeant au maximum de nos possibilités votre confidentialité, ainsi que celui des organisations que vous mentionnerez. Il est à noter que la confidentialité des données recueillies dépend également de la collaboration de tous les participants à cet égard. Participation volontaire et droit de retrait

Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.

Confidentialité et gestion des données

Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participants :

• Les noms des participants, et les noms des cas d’entreprises traités lors des rencontres ne paraîtront dans aucun rapport ;

• Les divers documents de la recherche seront codifiés et seul le chercheur aura accès à la liste des noms et des codes ;

• Les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués ;

• Les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés sous clef dans le local de la Chaire en entrepreneuriat et innovation et ils seront détruits les deux années après la fin de la recherche, soit en août 2019.

• La recherche pourra faire l'objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun participant ni nom d’entreprise ne pourra y être identifié ;

• Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.

Remerciements

Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.

97

Signatures Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche intitulée : Le développement des compétences des experts en transmission d’entreprise : exploration d’une approche de codéveloppement ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.

__________________________________________ ________________________

Signature du participant, de la participante Date

Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant août 2017. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer la chercheure de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document.

L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante :

J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.

__________________________________________ _______________________

Signature du chercheur Date

Renseignements supplémentaires

98

Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou si vous souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec Yousra ABZAOUI (étudiante-chercheur), à l’adresse courriel suivante : [email protected]

Plaintes ou critiques

Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : [email protected]

Copie du participant

99

Addenda au formulaire de consentement

Présentation du contexte

Vous avez participé récemment à une recherche portant sur le développement des compétences des experts en transmission d’entreprises.

La contribution des participants à nos travaux a été très enrichissante et elle nous a mené à identifier un cadre théorique complémentaire et non prévu au départ. Afin de pouvoir tenir compte de celui-ci pour notre étude, nous souhaitons solliciter votre participation pour une activité supplémentaire, non prévue initialement. Le présent addendum vise à vous présenter cette activité et à solliciter votre consentement pour y participer, de façon volontaire, selon votre intérêt et votre disponibilité.

Implication de votre participation

Cette nouvelle étape de la recherche implique de participer à un questionnaire, de dix à quinze minutes, que vous devez remplir vers la fin du cercle d’excellence et qui portera sur les éléments suivants :

1. Évaluer votre niveau de satisfaction des activités des cercles d’excellence de l’organisation ;

2. Comprendre les raisons de votre participation à ces communautés de pratique.

Participation volontaire

Nous vous sommes reconnaissants du temps que vous avez déjà consacré à notre recherche et vous êtes tout à fait libre de participer ou non à cette nouvelle étape du projet. C’est pourquoi, indépendamment de votre décision, les données que vous avez déjà fournies conserveront toute leur valeur et elles seront utilisées tel que prévu pour nos travaux.


Si vous avez des questions sur cette étape supplémentaire de la recherche ou sur les implications de votre participation, veuillez communiquer avec Yousra Abzaoui, étudiante, responsable du projet à l’adresse courriel suivante : [email protected].

Remerciements

Votre collaboration est précieuse pour nos travaux et nous vous en remercions sincèrement.

Signatures Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à cette activité supplémentaire de la recherche intitulée : « Le développement des compétences des experts en transmission d’entreprises : exploration d’une approche de communautés de pratique » (numéro d’approbation 2016-264) . Je comprends qu’à l’exception de l’ajout de cette activité, toutes les autres dispositions identifiées dans le formulaire de consentement que j’ai signé au début de la recherche seront appliquées exactement comme elles y ont été décrites, notamment celles relatives à la confidentialité et à la protection de mes renseignements personnels.

__________________________________________ ________________________


100

Addenda au formulaire de consentement

Présentation du contexte

Vous avez participé récemment à une recherche portant sur le développement des compétences des experts en transmission d’entreprises.

La contribution des participants à nos travaux a été très enrichissante et elle nous a mené à identifier un cadre théorique complémentaire et non prévu au départ. Afin de pouvoir tenir compte de celui-ci pour notre étude, nous souhaitons solliciter votre participation pour une activité supplémentaire, non prévue initialement. Le présent addendum vise à vous présenter cette activité et à solliciter votre consentement pour y participer, de façon volontaire, selon votre intérêt et votre disponibilité.

Implication de votre participation

Cette nouvelle étape de la recherche implique de participer à une entrevue, d’une durée d’environ une heure, qui portera sur les éléments suivants :

1. Comprendre le rôle de l’animateur des cercles d’excellence,

2. Explorer la dynamique des communautés de pratique.

Participation volontaire

Nous vous sommes reconnaissants du temps que vous avez déjà consacré à notre recherche et vous êtes tout à fait libre de participer ou non à cette nouvelle étape du projet. C’est pourquoi, indépendamment de votre décision, les données que vous avez déjà fournies conserveront toute leur valeur et elles seront utilisées tel que prévu pour nos travaux.


Si vous avez des questions sur cette étape supplémentaire de la recherche ou sur les implications de votre participation, veuillez communiquer avec Yousra Abzaoui, étudiante responsable du projet, à l’adresse courriel suivante : [email protected].

Remerciements

Votre collaboration est précieuse pour nos travaux et nous vous en remercions sincèrement.

Signatures Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à cette activité supplémentaire de la recherche intitulée : « Le développement des compétences des experts en transmission d’entreprises : exploration d’une approche de communautés de pratique » (numéro d’approbation 2016-264) . Je comprends qu’à l’exception de l’ajout de cette activité, toutes les autres dispositions identifiées dans le formulaire de consentement que j’ai signé au début de la recherche seront appliquées exactement comme elles y ont été décrites, notamment celles relatives à la confidentialité et à la protection de mes renseignements personnels.

__________________________________________ ________________________


101

Annexe 2

Grille d’observation

Nombre de participants

Les principes de la CoP

Les caractéristiques des participants

Les problématiques et cas traités

Méthodologie de travail :

Les attitudes des participants

L’ambiance du groupe

102

Le rôle de l’animateur

Autres

103

Domaine d’activité

Communauté

Formes de participations

Pratique partagée

Facteurs pour que la pratique soit partagée

- Engagement mutuel

- Entreprise commune

- Répertoire partagé

Description du processus d’apprentissage

Type de la communauté pratique :

Niveau de participation à la communauté

pratique

Description du cycle de vie de la CoP :

104

Annexe 3

Entrevue d’animateur des communautés de pratique

Thème 1 : Naissance de la communauté pratique

• Qu’est-ce qui définit votre identité comme une communauté de pratique ?

• Quelle est la raison d’être de votre cercle d’excellence ?

• Comme animateur, quel est le type de participation que vous observez au sein de

votre groupe ? et quelle productivité en résulte-t-il ?

• Pouvez-vous me décrire le développement de la CoPs ?

• À votre avis à quelle phase de cycle de vie votre communauté arrive-t-elle ?

Thème 2 : les rôles et fonctions de l’animateur

• Depuis combien de temps êtes-vous animateur de ce cercle d’excellence ?

• Autant qu’animateur, quels sont les rôles que vous avez joué lors du premier stade

de la constitution de la CoPs ?

• D’où vient l’idée du domaine d’activité de la Cops ?

• Comment s’est fait le recrutement des membres ?

• Est-ce qu’il a été facile pour vous d’unifier les participants au cercle d’excellence

et les faire adhérer aux mêmes principes ?

• Autant qu’animatrice quelle sont vos principales fonctions au sein de la

communauté pratique ? (Durant les rencontres et hors rencontres)

• Et quels sont les moyens nécessaires pour faire en sorte que la communauté de

pratique atteint vos objectifs ?

• Êtes-vous animateur ou coordinateur d’autres communautés de pratiques ?

Thème 3 : Processus de socialisation

• Pour créer une communauté de pratique, les membres doivent avoir des intérêts

communs, pouvez-vous me décrire comment vous avez atteint cette prise de

conscience des besoins des intervenants en transmission ?

• Quels sont selon vous les principaux besoins des différents intervenants en

transmission ? Où quelles sont les principales raisons derrière la participation des

membres au cercle d’excellence ?

• Pouvez-vous me décrire les liens qui regroupent les membres du cercle

d’excellence ?

• Aviez-vous aperçu une réelle valeur ajoutée des activités de votre cercle

d’excellence ?

• Quels sont les types de connaissances partagées et quels sont les moyens mis en

œuvre pour faciliter le partage et création des connaissances ?

• À quel moment avez-vous ressenti que vous avez obtenu une reconnaissance, une

légitimité comme cercle d’excellence ?

Thème 4 : perception des défis à relever

105

• Selon vous quels sont les défis à relever pour continuer à émerger les communautés

de pratique ?

106

Annexe 4

Questionnaire adressé aux membres des cercles d’excellence

*Obligatoire

1. Êtes-vous intervenant en transmission d’entreprise ?

o Oui o Non

Si oui quelle est votre profession

o Comptable agrée o Fiscaliste o Juriste (avocat, notaire) o Banquier o Courtier en assurances o Planificateur financier o Coach ou mentor o Conseiller en management o Conseiller en gestion des ressources humaines o Conseiller en développement organisationnel o Psychologue industriel o Psychologue de la famille o Psychologue personnel o Autres :…………………………………………………………………..

2. Depuis combien de temps êtes-vous intervenant en transmission ?

o Moins d'un an o 1 à 4 ans o 5 à 9 ans o 10 à 14 ans o 15 à 24 ans o 25 ans et plus

3. À quelle fréquence intervenez-vous dans des dossiers de transmission et

relève d’entreprise ? o Toujours o Souvent

107

o Rarement

➢ Questions sur la structure sociale d’apprentissage 4. Avez-vous déjà fait partie d’une ou plusieurs structures sociales de

connaissances comme communauté pratique, cercle d’excellence, ou groupe de codéveloppement professionnel ?

o Oui o Non

5. Si oui, quelle forme prenait cette structure sociale de connaissances ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….............................

6. Dans quel domaine évolue cette structure sociale de connaissance ? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7. Quelle était la raison d’être de la structure sociale de connaissances ? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Pour quelle raison principalement avez-vous rejoint les cercles d’excellence du

Groupe Relève ? o Le désir de voir le domaine d’intervention en transmission d’entreprise se

développer (d’améliorer les conditions de l’exercice de la profession) o La recherche d’interactions avec les paris pour partager des connaissances et des

compétences o Le désir de faire une contribution dans le domaine de transmission d’entreprise o La simple envie d’apprendre au sujet de l’intervention en transmission dans le but

de se perfectionner o La simple envie d’apprendre soi-même comme professionnel

108

o Autre…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

9. Depuis combien de temps êtes-vous membres aux cercles d’excellence du Groupe relève Québec ?

o Moins d’un an o Entre 1 an et 3 ans o Entre 3 ans et 5 ans o Plus de 5 ans

10. Comme conseiller en transmission, participez-vous à d’autres activités de

développement des compétences ?

o Oui o Non

Si oui, lesquelles ? ………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

11. Comment avez-vous entendu parler des cercles d’excellence de l’organisation?

o À travers un collège, ami, ou membre des cercles d’excellence o À travers les dirigeants de l’organisation o À travers les autres activités de l’organisation o À travers le site web de l’organisation o Grâce aux médias sociaux o Autres:…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………….....

12. Autant que membres des cercles d’excellence, comment pouvez-vous qualifier

les liens entre les différents membres ?

Très présent(e)s

Plutôt présent(e)s

Moyennement Présent(e)s

Pas tout à fait présent(e)s

Pas du tout présent(e)s

Respect

Professionnalisme

Transparence

Confiance

Ouverture

109

Réciprocité

Engagement mutuel

Complémentarité

Autres :

13. Dans quelle mesure les communautés de pratiques vous ont permis d’atteindre les résultats suivants ?

Très présent(e)s

Plutôt présent(e)s

Moyennement Présent(e)s

Pas tout à fait présent(e)s

Pas du tout présent(e)s

Formation

Plaisir

Dépassement de soi

Innovation des outils et des méthodes

Développement des compétences

Accomplissement personnel

Sentiment d’appartenance

Partage de connaissances

Collaboration

Débat

Résolution de problèmes

Autres :

110

14. Selon vous quel est le principal défi qu’un intervenant en transmission doit

surmonter lors de l’accompagnement d’une entreprise ? (Choisissez un maximum de trois réponses)

o Conciliation famille-entreprise o Gestion des conflits o Le manque de multidisciplinarité o L’ampleur des tâches dans chaque dossier o La durée des dossiers de consultation o Autres………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

Fiche signalétique : 15. Vous êtes ? *

o Homme o Femme

16. Dans quel groupe d'âge vous situez-vous ? *

o Moins de 25 o 26 à 35 ans o 36 à 45 ans o 46à 55 ans o Plus de 55 ans

17. Quel est le plus haut diplôme, certificat ou grade que vous possédez ou avez complété

? *

o Aucun o Certificat d’études secondaires ou l’équivalent (D.E.S. diplôme d’études

secondaires) o Certificat ou diplôme d’une école de métiers (D.E.P. diplôme d’études

professionnelles) o Certificat ou diplôme collégial o Certificat ou diplôme universitaire inférieur au baccalauréat o Baccalauréat o Certificat ou diplôme universitaire supérieur au baccalauréat o Doctorat acquis (ex.: Ph.D., D.Sc., D.Ed.) o Autres………………………………………………………………………………….

111

Annexe 5

Exemple des Nœuds Nvivo 11

112

113

Objectifs de laCoP

Enfant

Enfant

Enfant

Enfant

Enfant

Enfant

Enfant

Enfant

Enfant

Enfant

Enfant

Dépassementde soi

Développementdes

compétences

Formation

Sentimentd'appartenance

Accomplissement personnel

Débat

Résolution desproblémes

Innovation desoutils et desméthodes

Plaisir

Partage deconnaissance

Collaboration

Documents

Les communautés de pratique copmposées de conseillers et … · 2018-06-06 · Les communautés de pratique composées de conseillers et intervenants en transmission d’entreprise: