Les langues et les cultures en Europe (Languages and ...edz.bib.uni-mannheim.de/daten/edz-b/gdbk/07/lace_fr.pdf · Préparé par Europublic sca/cva pour la DG Éducation et Culture,

Préparé par Europublic sca/cva pour la DG Éducation et Culture, Formation et Multilinguisme 2 octobre 2007 1

Les langues et les cultures en Europe (Languages and Cultures in Europe - LACE)

Les compétences interculturelles enseignées dans les cours

de langues étrangères dans l’enseignement obligatoire dans l’Union européenne

www.lace2007.eu


EAC/25/06 – «Étude des compétences interculturelles enseignées dans les cours de langues étrangères

dans chaque cycle de l’enseignement et

de la formation obligatoires en Union européenne»

Rapport final

Marché n° 2006-4583/001-001 SO2 EPAL du 14 décembre 2006


Les langues et les cultures en Europe (LACE): Les compétences interculturelles enseignées dans les cours de langues étrangères dans l’enseignement obligatoire dans l’Union européenne.

RESUME EXECUTIF 05 - 13

0. Organisation du projet LACE – Auteurs 14 - 16

Participants au projet – Remerciements, 17 - 18

Enquêtes téléphoniques et en ligne

1. Mandat et objectifs de l’étude 19 - 22

2. Procédure 23 - 25

3. Observations : La situation dans les pays examinés 26 - 64

3.1. Quels sont les objectifs prescrits par les programmes d’études en langues dans le domaine des compétences interculturelles ? 3.2. Quelles approches didactiques et méthodologiques les programmes d’études recommandent-ils en ce qui concerne le développement des compétences interculturelles ? 3.3 Quelles sont les approches didactiques et méthodologiques actuellement utilisées par les enseignants ? 3.4. De quelle manière les professeurs de langues font-ils face au développement des compétences interculturelles en classe ? 3.5. Dans quelle mesure la pratique en classe correspond-elle au programme d’études et dans quelle mesure les programmes d’études et les méthodes sont-ils pertinents et efficaces ?

4. Recommandations au niveau européen 65 - 67

y compris sur la nécessité de prendre des mesures visant à améliorer la qualité actuelle de l’enseignement des langues pour permettre le développement des compétences interculturelles parallèlement aux compétences linguistiques et la nécessité, le cas échéant, de définir des objectifs ciblés adéquats concernant les compétences interculturelles que doivent atteindre les élèves suivant des cours de langues au terme de chaque niveau des catégories CITE (ISCED) 1 et 2

5. Recommandations au niveau national 68 - 70

y compris sur la nécessité de prendre des mesures visant à améliorer la qualité actuelle de l’enseignement des langues pour permettre le développement des compétences interculturelles parallèlement aux compétences linguistiques et la nécessité, le cas échéant, de définir des objectifs ciblés adéquats concernant les compétences interculturelles que doivent atteindre les élèves suivant des cours de langues au terme de chaque niveau des catégories CITE (ISCED) 1 et 2

ANNEXES PAPIER

1. Résultats de l’enquête téléphonique ‘Europe’ 2 - 57

2. Résultats de l’enquête en ligne ‘Europe’ 2 -38


Annexes numériques: clé USB 1. Rapports nationaux

1. Rapport national pour la Belgique (NL) avec données en appendice 2. Rapport national pour la Belgique (FR) avec données en appendice 3. Rapport national pour le Danemark avec données en appendice 4. Rapport national pour la Finlande avec données en appendice 5. Rapport national pour la France avec données en appendice 6. Rapport national pour l’Allemagne avec données en appendice 7. Rapport national pour la Grèce avec données en appendice 8. Rapport national pour la Hongrie avec données en appendice 9. Rapport national pour l’Italie avec données en appendice 10. Rapport national pour la Norvège avec données en appendice 11. Rapport national pour la Pologne avec données en appendice 12. Rapport national pour la Slovénie avec données en appendice 13. Rapport national pour le Royaume-Uni/Angleterre avec données en appendice

2. Outils de recherche 3. Résultats de recherche

4. Réunions LACE (ordres du jour et procès-verbaux) 5. Références et ressources 6. Bulletins d’informations

Ces informations sont également accessibles sur le site Web consacré au LACE:

www.lace2007.eu

Attention: Afin de respecter l’authenticité de l’étude LACE,

toutes les données ont été conservées dans leur forme originale.


Résumé exécutif Objectifs et résultats de l’étude Objectifs de l’étude Le principal objectif spécifique de la présente étude est de définir et d’évaluer la nature, le contenu et l’étendue des compétences interculturelles actuellement enseignées dans les cours de langue dans chacun des principaux cycles de l’enseignement obligatoire (entendus dans la présente étude comme les catégories CITE (ISCED) 1 et 2) dans certains pays de l’Union européenne [Belgique, Danemark, Finlande, France, Allemagne, Grèce, Hongrie, Italie, Pologne, Slovénie, Royaume-Uni (Angleterre)] et de l’Espace économique européen [Norvège]. L’objet de l’étude est de fournir des informations et des conseils pratiques aux décideurs politiques et autres intervenants actifs dans ce domaine. Elle contribue à une meilleure compréhension des corrélations éventuelles entre l’enseignement des langues étrangères et le développement de compétences interculturelles ainsi que de la façon d’enseigner les langues pour améliorer et développer non seulement les compétences linguistiques, mais aussi les compétences interculturelles. Résultats de l’étude Résultat 1: Objectifs relatifs aux programmes d’études Une synthèse des principaux contenus et objectifs des programmes d’études nationaux en ce qui concerne le développement des compétences interculturelles liées à l’apprentissage linguistique dans chaque cycle de l’enseignement obligatoire. Résultat 2 (a): Approches recommandées par les programmes d’études Une synthèse des principales approches didactiques et méthodologiques recommandées dans les programmes d’études nationaux en ce qui concerne le développement des compétences interculturelles liées à l’apprentissage linguistique dans chaque cycle de l’enseignement obligatoire. Résultat 2 (b): Approches effectivement utilisées en classe Une synthèse des principales approches didactiques et méthodologiques utilisées actuellement dans le développement des compétences interculturelles liées à l’apprentissage linguistique dans chaque cycle de l’enseignement obligatoire. Résultat 3: Expériences des enseignants chargés de développer les compétences interculturelles dans l’enseignement des langues Une analyse des entretiens menés avec un échantillon d’enseignants en langues concernant leur expérience, en leur qualité de professeurs de langues, dans le domaine de l’enseignement de compétences interculturelles. Résultat 4: Pertinence et efficacité des programmes d’études et méthodes d’enseignement actuels Une comparaison des objectifs des programmes d’études nationaux avec la pratique effective en classe, accompagnée d’une évaluation de la pertinence et de l’efficacité des programmes d’études et méthodes d’enseignement actuels.


Résultat 5: Recommandations aux niveaux européen et national Des recommandations concrètes en vue d’une action aux niveaux européen et national portant en particulier sur la nécessité, le cas échéant, de prendre des mesures visant à améliorer la qualité actuelle de l’enseignement des langues pour permettre le développement des compétences interculturelles parallèlement aux compétences linguistiques et la nécessité, le cas échéant, de définir des objectifs ciblés adéquats concernant les compétences interculturelles à atteindre dans l’enseignement des langues.


Procédure La procédure indiquée dans la proposition et adoptée pour atteindre les résultats de l’étude était la suivante: Résultat 1: Objectifs relatifs aux programmes d’études Les programmes d’études sélectionnés en vue d’une synthèse étaient les documents analysés dans l’étude commandée par la DG EAC et intitulée «L’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire en Europe»1 (ou leur version ultérieure) dans la mesure où ils portaient sur l’enseignement général obligatoire de niveaux primaire et secondaire inférieur (CITE (ISCED) 1 et 2). Les programmes d’études examinés dans les pays non inclus dans cette étude étaient comparables. Afin de produire la synthèse, nous avons mis au point un outil d’analyse qui permet d’évaluer les contenus et les objectifs prescrits dans les programmes d’études examinés. Cet outil d’analyse a été appliqué aux documents originaux (et pas aux traductions) par des experts locaux travaillant dans les pays examinés. Les données recueillies ont été évaluées par le comité de direction et une synthèse a été produite, qui décrivait la situation dans les pays examinés et qui a également permis d’effectuer, dans une certaine mesure, des comparaisons prudentes. L’outil analysait les objectifs pédagogiques (ainsi que les approches didactiques et méthodologiques – voir Résultat 2) en fonction de trois conceptualisations ou modèles de compétences interculturelles ou, plus précisément, de modèles des sous-compétences qui composent les compétences interculturelles. Résultat 2 (a): Approches recommandées par les programmes d’études La procédure suivie dans ce domaine est identique à celle décrite dans le cadre du Résultat 1. L’outil d’analyse a également rassemblé des données liées aux approches didactiques et méthodologiques. Résultat 2 (b): Approches effectivement utilisées en classe Pour cet objectif, nous avons réalisé une enquête en ligne auprès de 213 professeurs de langues dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur. Cette enquête nous a permis de recueillir des données quantitatives et qualitatives, qui ont été évaluées par le comité directeur. Résultat 3: Expériences des enseignants chargés de développer des compétences interculturelles dans l’enseignement des langues Nous avons réalisé des entretiens téléphoniques en danois, en anglais, en néerlandais, en français et en allemand auprès de 78 enseignants - 34 de l’enseignement primaire et 54 de l’enseignement secondaire inférieur. Résultat 4: Pertinence et efficacité des programmes d’études et méthodes d’enseignement actuels Nous avons atteint ce résultat grâce à une évaluation par le comité directeur de l’ensemble des données recueillies. Résultat 5: Recommandations aux niveaux européen et national Les recommandations ont été produites par le comité directeur dans le cadre d’un processus discursif basé sur les connaissances et l’expérience de ses membres en tant qu’experts, fondé sur une bonne connaissance des données et des observations de l’étude et en tenant dûment compte des recommandations formulées par les enseignants interrogés en ligne et par téléphone.

1 http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/025fr.pdf


Observations 3.1 Quels sont les objectifs prescrits par les programmes d’études en langues dans le domaine des compétences interculturelles? • Les programmes d’études nationaux sont surtout axés sur le développement des

compétences linguistiques et des capacités de communication. Les compétences (inter)culturelles (lorsqu’elles sont abordées dans le programme d’études) sont nettement moins prises en compte.

• Il existe des variations importantes d’un pays et d’un niveau à l’autre. • Les compétences interculturelles en tant qu’objectif portent, dans une large mesure, sur les

connaissances et les attitudes. 3.2 Quelles approches didactiques et méthodologiques les programmes d’études recommandent-ils en ce qui concerne le développement des compétences interculturelles? • Les informations sur les approches didactiques et méthodologiques sont limitées dans la

plupart des programmes d’études. • Lorsque des méthodes, des techniques, des procédures ou des activités sont mentionnées,

elles portent le plus souvent sur:

- le recours à du matériel authentique dans la langue cible, comme des émissions télévisées, des journaux, des magazines, des livres et un apprentissage intégré du contenu et de la langue (‘content and language integrated learning’)

- des informations sur l’/une autre culture, comme des textes sur le pays concerné, une contribution verbale de l’enseignant, des informations en ligne.

• Les approches décrites dans les programmes d’études sont considérées comme visant

probablement à susciter des changements dans les attitudes des élèves, d’une part, et dans leurs connaissances et leur compréhension, d’autre part. Elles ont généralement moins de chances de susciter des changements dans le comportement des apprenants.

• Les approches sont généralement considérées comme étant de nature légèrement plus

didactique (c.-à-d. caractérisées par la contribution de l’enseignant) qu’expérimentale (c.-à-d. caractérisées par les informations assimilées par l’apprenant).

3.3 Quelles sont les approches didactiques et méthodologiques actuellement utilisées par les enseignants?

Méthodes, techniques, procédures: • Plus de 80 % des enseignants déclarent contribuer de manière verbale (‘Oral teacher input’). • Entre 50 et 75 % des répondants ont coché les cases «jeux de rôles» (‘Role plays’);

«activités axées sur des tâches» (‘Task-based activities’); «informations écrites» (‘Written information’); informations en ligne (‘Online information’); «littérature et arts» (‘Literature and the arts’).

• Entre 25 et 49 % des répondants ont coché les cases «Immersion, voyages scolaires à

l’étranger et échanges» (‘Immersion, School visits abroad and exchanges’); «utilisation d’informations autres que les médias en ligne ou écrits» (‘Information using other than


online or written media’); «apprentissage intégré des contenus et des langues» (‘Content and Language Integrated Learning’ (CLIL)); «simulations et jeux» (‘Simulations and games’); «dialogues interculturels (‘Cross-cultural dialogues’); «apprentissage en ligne axé sur la collaboration» (‘Internet-based collaborative learning’).

• Peu d’enseignants utilisent les techniques de développement des compétences

interculturelles traditionnellement utilisées dans d’autres milieux. Activités :

La majorité des enseignants déclarent organiser les activités suivantes soit souvent (‘OFTEN’), soit de temps en temps (‘NOW AND THEN’): • utilisation de vidéos, de CD-ROM ou de l’Internet afin d’illustrer un aspect de la culture

étrangère; • demander aux élèves de réfléchir à ce à quoi ressemblerait leur vie dans la culture étrangère; • organiser des jeux de rôles dans lesquels des personnes de cultures différentes se

rencontrent; • décorer la salle de classe au moyen d’affiches illustrant des aspects particuliers de la culture

étrangère; • demander aux élèves de comparer un aspect de leur propre culture avec un aspect de la

culture étrangère; • parler avec les élèves des stéréotypes liés à certaines cultures et à certains pays ou à des

habitants de certains pays.

Thèmes :

Les thèmes qui sont souvent abordés de manière approfondie (‘Extensively’) sont les suivants: • L’alimentation et les boissons (‘Food and drink’) (77 %); • La vie et les habitudes quotidiennes (‘Daily life and routines’) (73 %); • La littérature (‘Literature’) (60 %). Un thème qu’un nombre relativement élevé de répondants déclarent ne jamais (‘Never’) aborder est le suivant:

Le système politique (‘Political system’) (52 %) Tous les autres thèmes sont abordés de façon moins approfondie (‘Less extensively’); certains ont tendance à ne jamais l’être (‘Never’) (comme les relations internationales (‘International relations’), la vie professionnelle (‘Professional life’) et les différents groupes ethniques et sociaux (‘Different ethnic and social groups’).

Activités transversales : La moitié (50,7 %) des répondants déclare avoir participé à des activités transversales. Le caractère rigide des horaires est l’une des principales raisons qui les empêchent de participer à ce type d’activités. 3.4 De quelle manière les professeurs de langues font-ils face au développement des compétences interculturelles en classe? La difficulté la plus souvent citée par les professeurs de langues dans le développement, en classe, des compétences interculturelles est le manque de temps. Cette difficulté concerne deux aspects : le temps disponible dans le programme pour intégrer le développement des compétences interculturelles et le temps disponible en dehors de la salle de classe pour prévoir cet enseignement et organiser des contacts internationaux, des projets, etc.


La deuxième grande difficulté épinglée par les enseignants concerne le manque de ressources adaptées. Certains enseignants se plaignent du fait que les manuels sont inadaptés. Le manque d’ordinateurs et d’accès à l’internet est un problème pour certains enseignants dans certains pays. 92,5 % de l’ensemble des répondants à notre étude (et 91,9 % des enseignants de catégorie CITE (ISCED) 1) indiquent qu’ils estiment que les enseignants devraient disposer d’informations plus précises en ce qui concerne le développement des compétences interculturelles. Beaucoup d’enseignants évoquent la nécessité de formations, tant en ce qui concerne leur formation initiale que le développement en cours d’emploi. Une formation efficace s’impose pour deux raisons principales: • afin d’aider les enseignants à acquérir une meilleure compréhension conceptuelle des

compétences interculturelles ; • afin d’aider les enseignants à améliorer leurs méthodes de développement des compétences

interculturelles et de sensibilisation des élèves. Beaucoup ont le sentiment que leur formation n’est/n’était pas adaptée. Certains enseignants perçoivent clairement le développement des compétences interculturelles comme étant fortement lié à la connaissance de la langue/culture cible, et un grand nombre d’entre eux ressentent des lacunes dans ce domaine. Une autre question soulevée par quelques enseignants concerne le rôle de la direction, tant au niveau de l’école que de l’État. Il apparaît clairement que la direction et le soutien au niveau stratégique sont essentiels pour que les enseignants puissent développer comme il se doit les compétences interculturelles. On observe des variations au sein des pays et d’un pays à l’autre en ce qui concerne le niveau de soutien ressenti dont bénéficient les enseignants sur le terrain. 3.5 Dans quelle mesure la pratique en classe correspond-elle au programme d’études et dans quelle mesure les programmes d’études et les méthodes sont-ils pertinents et efficaces? Comparaison entre les programmes d’études et la pratique en classe: 53,1 % des répondants à l’enquête en ligne déclarent consacrer quelque 80 % du temps passé en classe à l’apprentissage des langues et 20 % au développement des compétences interculturelles, tandis que pas moins de 32,9 % consacrent 60 % du temps passé en classe à l’apprentissage des langues et 40 % au développement des compétences interculturelles. L’on peut en déduire que les enseignants accordent une attention considérable au développement des compétences interculturelles dans la pratique en classe, ce qui semble correspondre à la position des différents programmes d’études en ce qui concerne les compétences interculturelles. La vision qu’ont les enseignants du développement des compétences interculturelles, à savoir le fait qu’il concerne essentiellement des questions affectives et comportementales et, en deuxième lieu seulement, des questions cognitives, contraste dans une certaine mesure avec les résultats de l’analyse des programmes d’études présentée au chapitre 3.1, où les conclusions concernant les objectifs du développement des compétences interculturelles sont axés, dans une large mesure, sur les attitudes et les connaissances et non, comme dans l’esprit des enseignants, sur les attitudes et le comportement. En ce qui concerne la description des approches didactiques et méthodologiques contenues dans les programmes d’études examinés, on constate à nouveau un déséquilibre entre les conceptualisations des enseignants et celles prescrites dans les programmes d’études. Tandis que les enseignants interrogés attachent une grande importance à la capacité à faire face à des situations de dialogue interculturel, une compétence essentiellement comportementale, les


approches, dans quatre des cinq catégories, s’avéraient de nature plus cognitive et/ou affective que comportementale. Les répondants connaissent apparemment un grand nombre d’activités, de méthodes, de techniques et de procédures afin de développer les compétences interculturelles, et ils les appliquent manifestement régulièrement en classe. Cependant, la plupart des activités, des méthodes, des techniques et des procédures mentionnées sont celles issues du canon des activités communicatives d’enseignement des langues. Les activités, etc., qui sont généralement employées dans le développement des compétences interculturelles en dehors de la salle de classe (par ex., assimilateur de culture (‘culture assimilator’) ou sensibilisateur interculturel (‘intercultural sensitiser’), études de cas (‘case studies’), autoévaluation (‘self-assessment’)) sont moins souvent citées. L’enquête en ligne indique que les enseignants ont le sentiment de ne pas être suffisamment préparés au développement des compétences interculturelles. 63,4 % déclarent n’avoir reçu que peu ou pas de formation dans ce domaine dans le cadre de leur formation initiale. 53,5 % déclaraient n’avoir reçu aucune formation dans ce domaine à un stade ultérieur. Comme on pouvait s’y attendre, 92,5 % des répondants à l’enquête en ligne estiment que les enseignants doivent avoir accès à des informations plus précises en ce qui concerne le développement des compétences interculturelles. Pertinence des programmes d’études actuels : On observe une certaine correspondance, bien que partielle, avec les éléments des trois modèles de compétences interculturelles qui sous-tendent les programmes d’études examinés dans la présente étude. Les programmes d’études ont tendance à mettre l’accent sur les compétences linguistiques et les aptitudes à communiquer au détriment des compétences interculturelles. La synthèse des programmes d’études effectuée au moyen de l’outil d’analyse révèle que lorsque les compétences interculturelles constituent une priorité dans les programmes d’études, cette priorité a tendance à concerner les connaissances et les attitudes plutôt que le comportement. On peut dire que dans de nombreux cas, les programmes d’études ne sont que partiellement adaptés au développement optimal des compétences interculturelles dans leur ensemble. Efficacité des programmes d’études actuels : Les objectifs en matière de compétences interculturelles sont parfois décrits dans les programmes d’études en des termes tellement généraux que les enseignants ont du mal à comprendre ce qu’ils signifient et, surtout, comment ils peuvent mettre ces objectifs en pratique dans leur cours de langues. Une plus grande clarté et une plus grande précision s’imposent dans la formulation des objectifs dans le domaine du développement des compétences interculturelles. Évaluation de la pertinence et de l’efficacité des méthodes d’enseignement actuelles : Beaucoup de programmes d’études examinés ne décrivent pas les approches didactiques et méthodologiques ou les méthodes, techniques, procédures et activités. Il pourrait bien s’agir d’une convention culturelle. Cependant, même dans les programmes d’études visés (‘intended curricula’), nettement plus généraux, les enseignants indiquent souvent qu’on ne leur donne pas d’exemples et d’informations en ce qui concerne les méthodes, les techniques, les procédures et les activités visant à développer les compétences interculturelles. Les méthodes utilisées, selon les entretiens et l’enquête en ligne, bien qu’elles soient bien conçues en soi, ont tendance à être limitées sur le plan de leur variété et à se limiter, dans une certaine mesure, au développement des connaissances et à la sensibilisation plutôt que de


s’intéresser aux attitudes et au comportement. Très peu d’enseignants disent utiliser des méthodes classiques de développement des compétences interculturelles en dehors des cours de langues en classe, comme les incidents critiques ou les assimilateurs de culture, même s’ils pourraient en principe s’en servir en y apportant les modifications appropriées. Recommandations au niveau européen Les observations de l’étude nous amènent à conclure que, sur le plan des principes, l’enseignement des langues peut être amélioré en promouvant comme il se doit les compétences interculturelles parallèlement aux compétences linguistiques. À cette fin, plusieurs mesures peuvent être prises au niveau européen. Elles concernent les domaines de la stratégie, d’une part, et de la mobilité, du développement professionnel et des ressources en matière d’enseignement, d’autre part. Nous résumons ci-dessous les recommandations formulées par les auteurs de l’étude à ce niveau : • faire du développement des compétences interculturelles, parallèlement à l’apprentissage

des langues, un élément essentiel d’une nouvelle stratégie-cadre en matière de multilinguisme ;

• favoriser le développement des compétences interculturelles dans l’apprentissage des langues afin de renforcer, y compris dans l’enseignement secondaire inférieur, les compétences pratiques liées aux affaires dans le cadre des relations non seulement au sein de l’UE, mais aussi avec des cultures non européennes, conformément aux objectifs du programme de Lisbonne;

• faire du développement des compétences interculturelles parallèlement aux compétences linguistiques une priorité, le cas échéant, dans le prochain appel à propositions général au titre du programme d’apprentissage tout au long de la vie;

• créer et financer un groupe international multidisciplinaire d’experts afin de mettre en place un système d’indicateurs de rendement décrivant les niveaux d’accomplissement des compétences interculturelles et de développer des méthodes d’évaluation des compétences interculturelles dans les cours de langues en classe;

• sensibiliser les représentants, les responsables des politiques d’enseignement et les décideurs dans le domaine de l’enseignement, les professeurs de langues et les autres acteurs clés aux niveaux européen et national à la question des compétences interculturelles: cela faciliterait une compréhension sous-jacente et appropriée de la nature des compétences interculturelles, de la façon de les développer et de la façon dont elles complètent la politique linguistique européenne;

• soutenir les recherches sur la nature des compétences interculturelles et sur les méthodes qui existent pour les développer et les évaluer dans les environnements scolaires, en particulier dans l’apprentissage des langues;

• augmenter le financement accordé à la mobilité internationale des enseignants, aux échanges d’enseignants, aux partenariats scolaires, aux échanges et aux visites entre établissements scolaires et aux procédures simplifiées;

• soutenir (1) la mise au point et la mise en œuvre d’un réseau virtuel et en face à face d’experts et de praticiens à l’échelle européenne dans le domaine de l’enseignement des compétences interculturelles dans le cadre de l’apprentissage des langues et (2) la mise au point et la mise en œuvre d’une banque, à l’échelle européenne, de ressources en ligne et multilingue sur le développement des compétences interculturelles.


Recommandations au niveau national D’autres mesures doivent être prises au niveau des États membres. Celles-ci concernent les domaines de la stratégie et de l’administration, de la formation initiale des enseignants, du développement professionnel des enseignants, de la conception des programmes d’études (y compris les évaluations) et des ressources en matière d’enseignement et d’apprentissage. Nous résumons ci-dessous les recommandations formulées par les auteurs de l’étude: • financer les recherches sur les compétences interculturelles liées à l’apprentissage des

langues;

• aider les professeurs de langues, les concepteurs des programmes d’études et les autres acteurs clés à comprendre la nature des compétences interculturelles et de leur développement;

• promouvoir et financer des mesures en faveur de la mobilité des enseignants et des élèves;

• améliorer la formation initiale des enseignants afin de mettre davantage l’accent sur les compétences interculturelles et leur développement;

• promouvoir et financer des cours de développement professionnel et des formations en cours d’emploi pour les professeurs de langues;

• améliorer la conception des programmes d’études en langues étrangères afin d’y inclure des définitions des objectifs, des descriptions des approches didactiques et méthodologiques et des méthodes d’évaluation plus claires et plus détaillées;

• faciliter le développement et la mise à disposition de ressources en matière d’enseignement et d’apprentissage pour les professeurs de langues; faciliter et financer le développement professionnel des personnes chargées de mettre au point ces ressources.


Organisation du projet Auteurs et remerciements Europublic a été chargée par la DG «Éducation et culture, formation et multilinguisme» de la Commission européenne, en décembre 2006, de réaliser l’étude LACE. L’équipe de projet comprenait treize experts nationaux, dirigés par un comité directeur composé de quatre personnes et assistés par une équipe de cinq personnes d’Europublic comprenant des chercheurs, des enquêteurs et un coordinateur. Le nombre et les profils exacts des enseignants qui ont participé aux enquêtes téléphonique et en ligne dans le cadre de l’étude LACE sont décrits dans le texte du rapport. Nous les remercions tous pour leur aide, sans laquelle cette étude n’aurait pas pu être réalisée. Nous sommes heureux de mentionner, aux pages 15 et 16, les noms des enseignants qui ont accepté que leur nom soit publié. Certains ont souhaité rester anonymes.

Le comité directeur du LACE

Prof. Peter Franklin, Allemagne, président du comité directeur, directeur de projet Gisella Langé, Italie David Marsh, Finlande Dr Helen Spencer-Oatey, RU L’équipe de projet du LACE Prof. Peter Franklin, directeur de projet, président du comité directeur, expert national pour l’Allemagne, professeur d’anglais des affaires et de communication commerciale et managériale interculturelle, université Konstanz de sciences appliquées, Allemagne, et co-directeur de l’Institut KIeM de gestion, valeurs et communication interculturelles. Fondateur et directeur de dialogin, la Delta Intercultural Academy, une communauté de savoir interculturel en ligne. Gisèle Holtzer, experte nationale pour la France, professeure et chercheuse à l’Université de Franche-Comté, spécialisée en sociolinguistique, en méthodes, analyse et méthodologies de recherche sur l’enseignement des langues. Elle a participé à plusieurs projets du gouvernement français, comme les programmes CAMPUS, AUF et RDE. Le Dr Andrzej Kurtyka, expert national pour la Pologne, enseignant et chercheur à l’Institut de philologie anglaise de l’université de Jagiellon (Jagiellonian University) et professeur de communication interculturelle à l’université européenne Tischner, à Cracovie. Par le passé, il a collaboré avec la United Europe Foundation. Il a également contribué au programme TEMPUS Proclame. Gisella Langé, inspectrice en langues étrangères auprès du ministère italien de l’Éducation, responsable des politiques et des projets axés sur les langues étrangères dans la région de Lombardie. Elle possède une vaste expérience dans le domaine du développement de solutions d’apprentissage des langues, y compris l’apprentissage intégré des contenus et des langues (‘Content and Language Integrated Learning’ (CLIL)) et le Portfolio européen des langues (‘European Language Portfolio’ (ELP)), dans le cadre d’initiatives de la Commission européenne et du Conseil de l’Europe.

David Marsh, membre du comité directeur, expert national pour la Finlande, spécialiste senior au département de linguistique de l’université de Jyväskylä, en Finlande, a participé aux différents programmes de la DG EAC: ‘Special Educational Needs in Europe: The Teaching and Learning of Languages’ (les besoins éducatifs particuliers en Europe : l’apprentissage des langues étrangères), ‘Outcomes – Languages in the Workplace Consultation Group’ (Résultats – Groupe de consultation sur les langues sur le lieu de travail) et ‘CLIL/EMILE – The European


Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential’ (CLIL/EMILE – la dimension européenne: actions, tendances et potentiel de prévision). Prof. Fanny Meunier, expert national pour la Belgique (communauté francophone) Professeure et directrice de cours à l’UCL (université catholique de Louvain), Louvain-la-Neuve, vice-présidente de la faculté d’études germaniques (anglais, allemand, néerlandais), responsable de l’unité Didactique de l’université, présidente du comité scientifique responsable des langues modernes du CECAFOC. Bente Tobiesen Meyer, expert national pour le Danemark, professeure agrégée et chercheuse dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères à l’université danoise de l’enseignement. Elle travaille actuellement sur deux programmes de recherche financés par l’UE: INTERACT (‘Intercultural Active Citizenship Education’ – éducation civique active interculturelle) dans le cadre du sixième programme-cadre et LANCELOT (‘Language Learning by Certified Live Online Trainers’ – l’apprentissage des langues par des formateurs certifiés en direct en ligne) dans le cadre du projet Leonardo da Vinci. Ildiko Polyak, expert national pour la Hongrie, maître de conférences à l’école de commerce internationale de Budapest, où elle enseigne la communication d’entreprise, la théorie de la communication et la communication interculturelle. Membre du conseil de la Société pour l’éducation, la formation et la recherche interculturelles (SIETAR) Europe et ex-présidente de la branche hongroise de la International Association of Teaching English as a Foreign Language (IATEFL). Dr Areti-Maria Sougari, expert national pour la Grèce, chargé de cours à la faculté de linguistique théorique et appliquée à l’université de Thessalonique. Gestionnaire de projet expérimenté et co-auteur du livre «Cultural Awareness in the Primary Language Classroom». Lies Sercu, expert national pour la Belgique (communauté néerlandophone), professeure adjointe, faculté de linguistique et centre de formation des enseignants, université de Leuven (KUL). Responsable du Foreign Language Acquisition and Education Research Group. Co-auteur du livre publié récemment «Foreign Language Teaching and Intercultural Communication: An International Investigation». Dr phil Heike Speitz, expert national pour la Norvège, responsable de la recherche au centre de recherche sur l’enseignement Telemark, responsable du développement, de la recherche et de la gestion de projets dans le domaine de la didactique des langues étrangères (essentiellement l’anglais, le français et l’allemand). Dr Helen Spencer-Oatey, membre du comité directeur, expert national pour le Royaume-Uni, chargée de cours et directrice du Centre for English Language Teacher Education, université de Warwick, gestionnaire du Centre and Learning Programme, UK eUniversities, Worldwide Limited. Son expérience en tant que gestionnaire de programme comprend la gestion du mastère en communication interculturelle à l’université de Luton et la gestion de l’actuel projet eChina-UK à Cambridge. Dr Darko Strajn, expert national pour la Slovénie, directeur de l’Institut de recherche sur l’enseignement, à Ljubljana, anciennement responsable du programme de recherche sur les sciences éducatives financé par le gouvernement. Ex-président de la Commission nationale slovène de l’UNESCO. Il a collaboré au projet Tempus-Phare sur la communication interculturelle en association avec l’université de Duisburg et l’université technique de Eindhoven.


Équipe de gestion Europublic Karin Minke a travaillé sur des programmes de communication pour plusieurs institutions communautaires – DG «Éducation et culture», «Environnement», « Emploi et affaires sociales», «Santé et protection des consommateurs», - ainsi que pour différentes agences européennes. Responsable, avec Peter Franklin, de la gestion et de la coordination du programme. Dorothy Oger, webmaster de l’extranet de LACE et administratrice du projet, chargée de la coordination du contenu, des traductions et de la révision. Peter van Puyenbroeck, analyste et conseiller en recherche, responsable de la supervision technique globale des activités de recherche, y compris la mise au point des questionnaires téléphoniques, la supervision de l’équipe des enquêteurs d’Europublic et l’analyse des résultats. Søren Hansen, préposé à la recherche, a autrefois travaillé au Centre des études culturelles de l’université du Sud du Danemark et, plus récemment, en tant que consultant académique à l’Institut du bilinguisme et de l’enseignement de Copenhague. Wendy Robinson, graphiste, responsable de la mise en page et de la maquette finale du projet LACE. Richard Hill, interculturaliste et consultant, a participé à la révision, au contenu et à la rédaction du rapport.


Enseignants des catégories

CITE (ISCED) 1 et CITE

(ISCED) 2 ayant participé à l’enquête en ligne Belgique Mme Mélanie Bidoul Mme Catherine Ceulemans Mme Mieke Dalemans Mme Frieda Neys Mme Wendy Pien Mme Ellen Sauw Mme Lucienne Van Geert Mme Martine Vandenberghe Mme Marleen Vanhaverbeke Danemark M. Peter Green Mme Annette Lunde Rasmussen Mme Justine Nexø Mme Gitte Quitzau M. Dominic Tilley Mme Monica Todd-Moir Mme Mette Tommerup Finlande Mme Tuula Asikainen Mme Anne-Marie Grahn-Saarinen Mme Annele Halmekoski Mme Heidi Honkanen Mme Marja Iskanius Mme Irmeli Kaustio Mme Anne Ontero Mme Eija Venäläinen France M. Philippe Calmettes Mme Fabienne Guérin Mme Laure Peskine Mme Sylvie Marc Mme Céline Matus Mme Valérie Merrien Jean M. Patrick Pasquier Mme Eliane Péquignot Mme Sylvie Schmidt Mme Françoise Varillon Allemagne Mme Claudia Becht M. Klaus Dinkelaker M. Robert Ingenhag Mme Felizitas Junkers Mme Ursula Ostkamp Mme Annette Pekari Mme Gabi Ruetz Mme Dagmar Schultz-Toder M. André Stach Mme Ursula Wiese Grèce Mme Alexandra Anastasiadou Mme Theodora Blakou Dr. Angeliki Deligianni

Mme Vasiliki Fournari Mme Charitomeni Giouroglou Mme Athanasia Kakali M. Anastasios Matos Mme Haroula Poda Mme Eleftheria Rassiou Mme Helen Sofroniadou Mme Eleni Tsiartsioni Mme Angeliki Tsirouni M. Argyrios Zymaras Hongrie Mme Stefka Barócsi Mme Ildikó Bartos Mme Agnes Bobak Mme Erzsebet Csontos Mme Enikõ Gorszkiné Siró M. Aron Kristof Kovacs Mme Zsófia Oláh Mme Judit Sárady-Kántor Mme Gabriella Tóth Mme Erzsébet Tóth Italie Mme Rita Bertone Mme Caterina Buttitta Mme Imma Calabrese Mme Daniela Callegari Mme Marina Ciccolella Mme Carmela Colombo Mme Gina Crapuzzi Mme Paola Giammanco Mme Gabriella Lazzeri Mme Stefania Madella Mme Cinzia Masia M. Patrizio Mongirdo Mme Silvana Rampone Mme Chiara Rossi M. Giacomo Rota M. Mauro Verde M. Luigi Vernizzi Norvège M. Jarl-Håvard Borgen Mme Gro Egeberg M. Audun Halset Mme Liv Handal Mme Anne Britt Heimdal Mme Anita Nyberg M. Terje Plenen Mme Reidun Carol Retterholt Mme Edle Rogndalen Mme Torunn Thomassen Pologne Mme Barbara Brozyniak M. sLucjan Cichocki Mme Urszula Duda

Mme Barbara Giec-Piekarska M. Jan Jamróz Mme Kinga Kêdra Mme Barbara Kêdra Mme Joanna Łaszkiewicz Mme Paulina Mika Mme Magdalena Oliwa M. Maciej Orzechowski Mme Katarzyna Semla Mme Katarzyna Zawilla Slovénie Mme Mojca Arzenšek Mme Jezerka Beškovnik Mme Mateja Breznik Mme Janja Černe Mme Nevenka Jesenik Mme Ida Klancar Mme Marija Kus Mme Tjaša Milijaš Mme Jozica Nuc Mme Marjana Pogačnik Medved Mme Viljenka Savli Mme Saša Sirk Mme Karmen Tavèar Mme Mateja Todorovski Mme Nina Triller Mme Darja Znidarsic Espagne Mme Rosangela Baggio Mme Maria Luisa Ochoa Fernandez RU (Angleterre) Mme Anita Amesbury Mme Annie Balme M. Steve Clarke Mme Kate Connelly Mme Rachel Crebbin Mme Dominique Delaplanche Mme Heidi Gallagher Mme Ann Gambie Mme Sheila Greenacre Mme Rachel Hawkes Mme Stella Keenan Miss Jane Kelly Mme Hannah Matheson Mme Sally Mitchell Mme Anita Pandit Mme Anna Pearson Mme Annabel Plowden Mme Sarah Potter Mme Yvonne watkins Mme Connie Wind-Avery Mme Pauline Rowena Zähner États-Unis Mme Olivia Platford

Participants au projet – Personnes interrogées (par tél. et en ligne)


Enseignants des catégories CITE (ISCED) 1 et CITE (ISCED) 2 Ayant participé à l’enquête téléphonique Belgique Mme Catherine Ceulemans Mme Dominique Sabbadini Mme Ellen Sauw Mme Francq Mme Lucienne Van Geert M. Marc Becquaert Mme Mélanie Bidoul Mme Mieke Dalemans Danemark Mme Gitte Quitzau Mme Jette Risgaard Mme Karen Harrit Mme Marianne Lykkeby Mme Rikke Taagly Mme Tania Kristiansen Finlande Mme Kotilainen Mme Marja Iskanius Mme Tiina Huohvanainen Mme Ontero Mme Pirjo Pollari Mme Tiina Huovhanainen Mme Tuula Asikainen France Mme Cécile De Santos Mme Céline Roos Mme Christine Finger-Penfornis Mme Eliane Péquignot Mme Fabienne Guérin Mme Fleurette Barranco

M. Gilles Blondel Mme Sylvie Schmidt Allemagne Mme Dagmar Schultz-Toder M. Klaus Dinkelaker Mme Ulrike Hiller Grèce Mme Alexandra Anastasiadou M. Argyrios Zymaras Mme Hara Giouroglou Mme Haroula Poda Mme Martha Tsika Mme Eleni Tsiartsioni Hongrie Mme Ágnes Bobák Mme Erzsébet Csontos Mme Erzsébet Tóth Mme Ildiko Taksas Mme Judit Szepesi Mme Stefka Barosci Italie M. Andrea Coghi Mme Caterina Buttitta Mme Gabriella Lazzeri Mme Laura Todisco Mme Rosaria Linda Chianetta Mme Silvana Rampone Norvège

Mme Anne Britt Heimdal Mme Bitta Langmoen Mme Eli Kristin Roe Mme Lucia Diaz del Castillo Mme Mette-Lise Mikalsen Mme Reidun Retterholt Pologne Mme Aleksandra Jakubów Mme Joanna Łaszkiewicz Mme Katarzyna Zawiła M. Lucjan Cichocki M. Łukasz Duplaga Mme Urszula Duda Mme Urszula Gądek Slovénie Mme Blanka Karanjac Mme Darja Žnidaršič Mme Jezerka Beškovnik Mme Marjana Pogačnik-Medved Mme Nevenka Jesenik Mme Viljenka Savli RU (Angleterre) Mme Ann Gambie Mme Anna Pearson Mme Heidi Gallagher Mme Patricia Calderbank Mme Pauline Zahner

Participants au projet – Personnes interrogées (par tél. et en ligne)


1. Mandat et objectifs de l’étude Objectif global de l’étude Le mandat établi par la DG EAC dans le cadre de la présente étude stipule qu’elle doit fournir des avis et des informations pertinents au plan politique, ce qui «contribuera à l’objectif global de promotion de l’apprentissage des langues tout au long de la vie en Europe comme un moyen de permettre aux citoyens européens de disposer de compétences pour comprendre les autres et communiquer avec eux, mais également pour s’ouvrir davantage aux autres, à leur culture et leurs idées». Le principal objectif de l’étude consiste à «mettre en évidence la corrélation éventuelle entre l’enseignement et l’apprentissage des langues et le développement des compétences interculturelles, et comment en faire usage et en tirer parti». Dès la phase de proposition, le comité directeur responsable de la réalisation de l’étude a précisé que l’expression «aptitudes interculturelles», («intercultural skills»), (dans la version anglaise), compte tenu de sa composante comportementale manifeste, ne tient pas compte comme il se doit des autres facteurs affectifs et cognitifs, tout aussi importants. Ceux-ci contribuent eux aussi à l’aptitude à dialoguer efficacement et de façon appropriée dans les situations interculturelles et notamment à la capacité (mentionnée dans le mandat) à «s’ouvrir davantage aux autres, à leur culture et leurs idées». Le développement de cette dernière aptitude est influencé non seulement par l’acquisition d’aptitudes (des facteurs comportementaux), mais aussi, plus précisément, par des attitudes et des sentiments (des facteurs affectifs), ainsi que par les connaissances et la compréhension (des facteurs cognitifs). Pour ces raisons, nous parlerons, tout au long de cette étude, de «compétences interculturelles» («intercultural competence») afin d’exprimer une idée plus large des compétences interculturelles que celle sous-entendue par le terme «skills» («aptitudes»), utilisé dans la version anglaise du mandat). L’autre raison pour laquelle nous préférons utiliser l’expression «compétences interculturelles» est qu’elle établit un lien précis entre la présente étude et les recommandations qu’elle contient et la proposition de recommandation de la Commission sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie et l’outil de référence au niveau européen «Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie – Un cadre de référence européen». Ce cadre mentionne les compétences interculturelles dans l’un des huit domaines de compétence qu’il définit. Le comité directeur a opté pour une autre interprétation importante du mandat lorsqu’il a décidé de se concentrer sur le «développement» (« development ») des compétences interculturelles au lieu d’utiliser le terme «enseignement» (« teaching »). La nature très plurielle du terme «compétences interculturelles», avec ses composantes affectives, cognitives et comportementales, implique que ces compétences ne peuvent, à de nombreux égards, pas être enseignées de façon cohérente au sens classique, par exemple, des langues, qui peuvent être ‘enseignées’ et ‘apprises’, mais qu’elles doivent plutôt être favorisées, développées et en fait, qu’il faut simplement leur permettre de se développer.


Objectifs spécifiques de l’étude Le principal objectif spécifique de la présente étude est de définir et d’évaluer la nature, le contenu et l’étendue des compétences interculturelles actuellement enseignées dans les cours de langue dans chacun des principaux cycles de l’enseignement obligatoire (entendus dans la présente étude comme les catégories CITE (ISCED) 1 et 2) dans certains pays de l’Union européenne [Belgique, Danemark, Finlande, France, Allemagne, Grèce, Hongrie, Italie, Pologne, Slovénie, Royaume-Uni (Angleterre)] et de l’Espace économique européen [Norvège]. L’objet de l’étude est de fournir des informations et des conseils pratiques aux décideurs politiques et autres intervenants actifs dans ce domaine. Elle contribue à une meilleure compréhension des corrélations éventuelles entre l’enseignement des langues et le développement de compétences interculturelles ainsi que de la façon d’enseigner les langues pour améliorer et développer non seulement les compétences linguistiques, mais aussi les compétences interculturelles.


Résultats de l’étude Résultat 1: Objectifs relatifs aux programmes d’études Une synthèse des principaux contenus et objectifs des programmes d’études nationaux en ce qui concerne l’enseignement des compétences interculturelles liées à l’apprentissage linguistique dans chaque cycle de l’enseignement obligatoire. Les observations de l’étude sur ce point sont présentées au Chapitre 3.1. Résultat 2 (a): Approches recommandées par les programmes d’études Une synthèse des principales approches didactiques et méthodologiques recommandées dans les programmes d’études nationaux en ce qui concerne le développement des compétences interculturelles liées à l’apprentissage linguistique dans chaque cycle de l’enseignement obligatoire. Les observations de l’étude sont présentées au Chapitre 3.2. Résultat 2 (b): Approches effectivement utilisées en classe Une synthèse des principales approches didactiques et méthodologiques utilisées actuellement dans le développement des compétences interculturelles liées à l’apprentissage linguistique dans chaque cycle de l’enseignement obligatoire. Les observations de l’étude sont présentées au Chapitre 3.3. Résultat 3: Expériences des enseignants chargés de développer les compétences interculturelles dans l’enseignement des langues Une analyse des entretiens menés avec un échantillon d’enseignants en langues concernant leur expérience, en leur qualité de professeurs de langues, dans le domaine de l’enseignement de compétences interculturelles. Les observations de l’étude sur ce point sont également présentées aux Chapitres 3.3 et 3.4. Les expériences des enseignants ont également influencé les recommandations de l’étude (Chapitres 5 et 6). Résultat 4: Pertinence et efficacité des programmes d’études et méthodes d’enseignement actuels Une comparaison des objectifs des programmes d’études nationaux avec la pratique effective en classe, accompagnée d’une évaluation de la pertinence et de l’efficacité des programmes d’études et méthodes d’enseignement actuels. Les observations de l’étude sur ce point sont présentées au Chapitre 3.5. Résultat 5: Recommandations aux niveaux européen et national Des recommandations concrètes en vue d’une action aux niveaux européen et national portant en particulier sur la nécessité, le cas échéant, de prendre des mesures visant à améliorer la qualité actuelle de l’enseignement des langues pour permettre le développement des compétences interculturelles parallèlement aux compétences linguistiques et la nécessité, le cas échéant, de définir des objectifs ciblés adéquats concernant les compétences interculturelles à atteindre dans l’enseignement des langues au terme de chacun des niveaux CITE (ISCED) 1 et


2. Les recommandations au niveau européen sont présentées au Chapitre 4 et celles au niveau national, au Chapitre 5. Les résultats 1 à 5 pour les différents pays examinés sont présentés dans les rapports par pays contenus à l’annexe 1 et peuvent être téléchargés sur le site internet du LACE à l’adresse suivante: http://www.lace2007.eu?q=node/112#attachments


2. Procédure La procédure indiquée dans la proposition et adoptée pour atteindre les résultats de l’étude était la suivante: Résultat 1: Objectifs relatifs aux programmes d’études Une synthèse des principaux contenus et objectifs des programmes d’études nationaux en ce qui concerne l’enseignement des compétences interculturelles liées à l’apprentissage linguistique dans chaque cycle de l’enseignement obligatoire. Les programmes d’études sélectionnés en vue d’une synthèse étaient les documents analysés dans l’étude commandée par la DG EAC et intitulée «L’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire en Europe»2 (ou dans leur version ultérieure) dans la mesure où ils portaient sur l’enseignement général obligatoire de niveaux primaire et secondaire inférieur (CITE (ISCED) 1 et 2). Les programmes d’études examinés dans les pays non inclus dans cette étude étaient comparables. Afin de produire la synthèse, nous avons mis au point un outil d’analyse qui permet d’évaluer les contenus et les objectifs prescrits dans les programmes d’études examinés. Cet outil d’analyse a été appliqué aux documents originaux (et pas aux traductions). L’outil a été appliqué selon des instructions bien précises afin de permettre certaines comparaisons entre les pays (ou les régions). L’outil a permis d’obtenir un aperçu structuré (par pays) des éléments qui sont importants pour l’analyse ainsi qu’un schéma de rapport standardisé pour les différents pays étudiés. Les données recueillies ont été évaluées par le comité directeur et une synthèse a été produite, qui décrivait la situation dans les pays examinés et a également permis d’effectuer, dans une certaine mesure, des comparaisons prudentes. L’outil analysait les objectifs pédagogiques (ainsi que les approches didactiques et méthodologiques – voir Résultat 2) en fonction de trois conceptualisations ou modèles de compétences interculturelles ou, plus précisément, de modèles des sous-compétences qui composent les compétences interculturelles. Deux de ces conceptualisations sont décrites dans la proposition originale: le modèle de Byram (1997), essentiellement fondé sur l’enseignement des langues, et le modèle de Chen et Starosta (2005), fondé sur des études empiriques en psychologie et en science de la communication. Dans le cadre de son travail, le comité directeur a jugé utile de tenir compte des objectifs interculturels du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) compte tenu, surtout, de l’importance que revêt aujourd’hui le CECR dans l’enseignement des langues en Europe. L’outil, qui a été mis au point par le comité directeur, testé et revu, peut être examiné à l’annexe numérique au point 3 ou être téléchargé sur le site du LACE à l’adresse suivante: http://www.lace2007.eu/?q=taxonomy/term/32/9 Les résultats des différentes analyses sont parfois faussés en raison d’une connaissance et d’une compréhension inégales des conceptualisations (et de leur terminologie) à la base de l’outil. Les comparaisons détaillées au niveau des pays doivent par conséquent être effectuées avec prudence. Résultat 2 (a): Approches recommandées par les programmes d’études Une synthèse des principales approches didactiques et méthodologiques recommandées dans les programmes d’études nationaux en ce qui concerne le développement des compétences

2 http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/025fr.pdf


interculturelles liées à l’apprentissage linguistique dans chaque cycle de l’enseignement obligatoire. La procédure suivie dans ce domaine est identique à celle décrite dans le cadre du Résultat 1. L’outil d’analyse a également rassemblé des données liées aux approches didactiques et méthodologiques. Il a permis d’évaluer la présence, dans les programmes d’études examinés, des approches didactiques et méthodologiques décrites dans le modèle de Byram. Étant donné que le modèle de Chen et Starosta ne tient pas compte des aspects liés au développement des compétences interculturelles, l’outil d’analyse évaluait également la présence, dans les programmes d’études examinés, d’approches, de méthodes, de procédures et d’activités régulièrement utilisées dans le cadre du développement pratiqué ailleurs que dans l’enseignement scolaire et trouvant ses origines dans la tradition américaine, plus psychologique, dont est issu le modèle de Chen et Starosta. Les résultats des différentes analyses sont parfois faussés en raison d’une connaissance et d’une compréhension inégales des conceptualisations (et de leur terminologie) à la base de l’outil et, notamment des approches, des méthodes, des procédures et des activités régulièrement utilisées dans le cadre du développement pratiqué ailleurs que dans l’enseignement scolaire. Résultat 2 (b): Approches effectivement utilisées en classe Une synthèse des principales approches didactiques et méthodologiques utilisées actuellement dans le développement des compétences interculturelles liées à l’apprentissage linguistique dans chaque cycle de l’enseignement obligatoire. Comme le prévoit à juste titre le mandat, la synthèse des approches didactiques et méthodologiques contenues dans les programmes d’études ne rend que partiellement compte des approches qui sont effectivement utilisées dans les cours de langues en classe. Nous avons par conséquent réalisé, comme nous l’indiquions dans notre proposition, une enquête en ligne auprès des professeurs de langues. Il s’agissait de volontaires recrutés, dans un premier temps, par nos experts nationaux locaux et, ensuite, par le biais d’un sondage en boule de neige. Les 213 participants étaient des enseignants de l’enseignement primaire et secondaire inférieur. Le profil des enseignants ayant répondu au questionnaire et dont les réponses ont été évaluées dans le cadre de l’étude est présenté dans le tableau ci-dessous.

Tableau 2.1: Profil des répondants à l’enquête en ligne. L’enquête en ligne a été mise au point par le comité directeur, testée et revue. Elle visait à recueillir des données quantitatives et qualitatives et comprenait certaines questions issues de l’enquête papier-crayon de Sercu (2005). Il peut être utile de lire ses résultats en se rapportant à l’enquête de Sercu. Les données ont été évaluées par le comité directeur. La taille modeste de l’échantillon et le fait que les répondants aient été auto-sélectionnés limitent dans une certaine mesure la signification statistique des observations.

ENGLISH FRENCH GERMAN ITALIAN SPANISHRUSSIANOTHERPRIMARY EDUCATION 78 17 6 2 6 0 7LOWER SECONDARY - GENERAL 102 30 19 1 10 0 13LOWER SECONDARY - PRE-VOCATIONAL 33 6 6 0 1 0 3LOWER SECONDARY - VOCATIONAL 21 4 5 0 1 0 1UPPER SECONDARY 45 11 10 0 5 0 3HIGHER EDUCATION 11 0 1 0 1 0 0ADULT EDUCATION 22 2 1 1 1 0 1OTHER 6 0 1 0 0 0 0

213Total Number of Respondents

Language taughtRespondents' Teaching Level


Résultat 3: Expériences des enseignants chargés de développer des compétences interculturelles dans l’enseignement des langues Une analyse des entretiens menés avec un échantillon d’enseignants en langues concernant leur expérience, en leur qualité de professeurs de langues, dans le domaine de l’enseignement de compétences interculturelles. Nous avons réalisé des entretiens téléphoniques en danois, en anglais, en néerlandais, en français et en allemand auprès de 78 enseignants - 34 de l’enseignement primaire et 54 de l’enseignement secondaire inférieur. Certains des répondants du secondaire inférieur enseignent également dans le primaire. Le profil des enseignants interrogés et dont les réponses ont été évaluées dans le cadre de l’étude est présenté dans le tableau ci-dessous.

Tableau 2.2: Profil des répondants aux entretiens téléphoniques. Le format de l’entretien, qui a été produit par le comité directeur, testé et revu, est examiné à l’Annexe 1. Ici aussi, nous devons préciser que la taille modeste de l’échantillon et le fait que les répondants aient été auto-sélectionnés limitent dans une certaine mesure la signification statistique des observations. Résultat 4: Pertinence et efficacité des programmes d’études et méthodes d’enseignement actuels Une comparaison des objectifs des programmes d’études nationaux avec la pratique effective en classe, accompagnée d’une évaluation de la pertinence et de l’efficacité des programmes d’études et méthodes d’enseignement actuels. Ce résultat a été atteint grâce à une évaluation par le comité directeur de l’ensemble des données recueillies. Résultat 5: Recommandations aux niveaux européen et national Des recommandations concrètes en vue d’une action aux niveaux européen et national portant en particulier sur la nécessité, le cas échéant, de prendre des mesures visant à améliorer la qualité actuelle de l’enseignement des langues pour permettre le développement des compétences interculturelles parallèlement aux compétences linguistiques et la nécessité, le cas échéant, de définir des objectifs ciblés adéquats concernant les compétences interculturelles à atteindre dans l’enseignement des langues au terme de chaque niveau des catégories CITE (ISCED) 1 et 2. Les recommandations ont été produites par le comité directeur dans le cadre d’un processus discursif basé sur les connaissances et l’expérience de ses membres en tant qu’experts, fondé sur une bonne connaissance des données et des observations de l’étude et en tenant dûment compte des recommandations formulées par les enseignants interrogés en ligne et par téléphone.

ENGLISH FRENCH GERMAN RUSSIAN SPANISH OTHERPRIMARY EDUCATION 26 8 3 1 1 6LOWER SECONDARY 41 11 6 0 5 10TOTAL Europe 59 16 8 1 5 13

78

Respondents' Teaching Level

Total Number of Respondents

Language taught


3. Observations: La situation dans les pays examinés 3.1 Quels sont les objectifs prescrits par les programmes d’études en langues dans le domaine des compétences interculturelles? Trois cadres Afin d’effectuer une analyse des textes des programmes d’études, nous avons utilisé trois cadres théoriques. L’un de ceux-ci s’appelle «Intercultural Communicative Competence» (compétences en communication interculturelle) et a été mis au point par Byram (1997). Il s’agit d’un modèle fortement axé sur les langues et qui comprend les compétences linguistiques, sociolinguistiques, discursives et interculturelles. Il trouve ses origines dans l’enseignement des langues dans les environnements scolaires. Le deuxième modèle utilisé est celui de Chen et Starosta (2005). Les auteurs ont créé un modèle qui rassemble des données essentiellement issues d’études dans les domaines de la psychologie et de la communication. Leur thèse conceptualise les compétences dans le domaine de l’interaction interculturelle dans le cadre de quatre dimensions: les attributs personnels, l’aptitude à communiquer, l’adaptation psychologique et la sensibilisation aux cultures.

Pour terminer, nous avons également analysé les programmes d’étude en mode CECR. Le Cadre européen commun de référence pour les langues est un texte de référence qui sert à décrire les réalisations des apprenants en langues dans l’ensemble de l’Europe. Il a été mis au point par le Conseil de l’Europe et recommandé par une résolution du Conseil de l’Union européenne en faveur de l’établissement de systèmes de validation de compétences en langues.

Objectifs généraux Afin d’évaluer l’importance accordée aux compétences interculturelles, nous avons demandé à nos experts nationaux d’évaluer les objectifs généraux mentionnés dans le programme d’études en répartissant 100 points dans un certain nombre d’objectifs liés à chacun des trois cadres. Sur la base de cette évaluation, nous sommes arrivés – indépendamment du cadre utilisé – aux conclusions suivantes:

• Les programmes d’études nationaux sont avant tout axés sur le développement des compétences linguistiques et de l’aptitude à communiquer. Les compétences (inter)culturelles (lorsqu’elles sont mentionnées dans le programme d’études) sont nettement moins prises en compte.

• Il existe des différences importantes d’un pays à l’autre et d’un niveau à l’autre.

• Les compétences interculturelles en tant qu’objectif sont, dans une large mesure, axées

sur les connaissances et les attitudes.


Analyse selon le modèle de Byram Les «compétences linguistiques» (« Linguistic Competence ») reviennent souvent dans les textes des programmes d’études des douze pays étudiés. D’autres compétences revêtent une importance moyenne. Cependant, les compétences discursives (« Discourse Competence ») et interculturelles (« Intercultural Competenc ») ont tendance à être mentionnées le moins souvent.

Illustration 3.1.1: Objectifs présents dans les programmes d’études examinés selon le modèle de Byram. (les pourcentages sont donnés à titre indicatif uniquement) Les compétences interculturelles (« Intercultural Competence ») en tant qu’objectif ont été évaluées en examinant ce que Byram considère comme leurs éléments constitutifs: les connaissances (« Knowledge »), la découverte et l’interaction (« Discovery and Interaction »), les attitudes, l’interprétation et la mise en relation (« Attitudes, Interpreting and Relating ») et la conscience critique (« Critical Awareness »). Parmi ces cinq aspects, les connaissances et les attitudes sont ceux qui sont le plus souvent mentionnés. La découverte et l’interaction, de même que l’interprétation et la mise en relation, obtiennent des scores moins élevés. La conscience critique est par ailleurs l’aspect le moins souvent cité.

50%

19%

16%

15%

Linguistic Competence Sociolinguistic Competence Discourse Competence Intercultural Competence


Analyse selon le modèle de Chen et Starosta Lorsqu’on utilise le cadre de Chen et Starosta pour analyser les programmes d’études nationaux, on observe une tendance similaire: l’aptitude à communiquer (« Communication Skills ») revient le plus souvent.

Cependant, les aspects pris en compte pour mesurer la conscience culturelle (« Cultural Awareness ») débouchent sur un score plus élevé pour cet objectif par rapport à l’évaluation effectuée dans le cadre du modèle de Byram. Cela étant dit, il convient de préciser que ce que Chen et Starosta définissent comme l’adaptation psychologique (« Psychological Adaptation ») (qui a été évaluée en examinant des facteurs tels que la capacité à faire face à la frustration, au stress, à l’aliénation et à l’ambigüité) peut être considéré comme faisant partie de ce que le cadre de Byram considère comme les compétences interculturelles (« Intercultural Competence »).

Dans le cadre de l’aptitude à communiquer (« Communication Skills »), les aspects les plus souvent abordés sont les aptitudes à transmettre des messages (« Message Skills ») (par ex., la connaissance de la langue, la capacité à utiliser la langue, la connaissance des expressions faciales, les réactions non moralisatrices) et les aptitudes sociales (« Social Skills ») (par ex., la capacité à avoir des pensées similaires, à avoir des sentiments similaires, à adopter le point de vue de l’interlocuteur). Comme on pouvait s’y attendre, l’un des aspects importants de la conscience culturelle (« Cultural Awareness ») était la connaissance et la compréhension des habitudes sociales de la culture cible (« knowledge and understanding of social customs of the target culture »).

(Les pourcentages sont donnés à titre indicatif uniquement)

Illustration 3.1.2: Objectifs présents dans les programmes d’études examinés selon le modèle de Chen et Starosta.

18%

50%

4%

28%

Personal Attributes Communication Skills Psychological Adaptation Cultural Awareness


Analyse selon le Cadre européen commun de référence pour les langues Le CECR adopte une approche axée sur l’action en matière d’usage des langues, qui englobe l’apprentissage des langues. Le système descriptif met l’accent sur les actions accomplies par les gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et une compétence à communiquer langagièrement. Les compétences générales du sujet apprenant/communiquant comprennent quatre sous-catégories: le savoir, ou connaissances déclarative (« Declarative Knowledge »), les habiletés et savoir-faire (‘Skills and Know-how’), le savoir-être (« Existential Competence ») et le savoir-apprendre (« Ability to Learn »). La compétence à communiquer comprend la compétence linguistique (« Linguistic Competence »), la compétence sociolinguistique (« Socio-linguistic Competence ») et la compétence pragmatique (« Pragmatic Competence »). Encore une fois, c’est la compétence linguistique (« Linguistic Competence ») qui revient le plus souvent, mais le savoir (« Declarative Knowledge ») est également considérablement étudié dans les programmes d’études. Le savoir, ou connaissance déclarative, (« Declarative Knowledge ») comprend par exemple la connaissance du monde (« knowledge of the world »), le savoir socioculturel (« socio-cultural knowledge ») et la conscience interculturelle (« intercultural awareness »). Ce dernier aspect est le moins pris en compte dans les programmes d’études nationaux examinés. Les habiletés et savoir-faire (« Skills and Know How ») présentent également une composante interculturelle (sensibilité culturelle, médiation culturelle et capacité à aller au-delà des stéréotypes) et ici aussi, cette composante est la moins souvent abordée dans les programmes d’études nationaux.

(Les pourcentages sont donnés à titre indicatif uniquement)

Illustration 3.1.3: Objectifs présents dans les programmes d’études examinés selon le Cadre européen commun de référence pour les langues.

19%

14%

9%36%

10%

12%

Declarative Knowledge Skills & Know-How Existential Competence

Linguistic Competences Sociolinguistic Competences Pragmatic Competences


Objectifs spécifiques Nous nous sommes servis du cadre théorique de Byram pour procéder à une évaluation plus détaillée des programmes d’études nationaux.

Les savoirs Les aspects suivants des savoirs étaient mentionnés plus souvent que les autres: la connaissance des moyens d’assurer le contact avec des interlocuteurs d’un autre pays (à distance ou à proximité), la connaissance de la mémoire nationale de son propre pays, la connaissance des définitions nationales de l’espace géographique de son propre pays, la connaissance des processus et des institutions de socialisation dans son propre pays et la connaissance des processus d’interaction sociale dans le pays de son interlocuteur.

Cela signifie que les élèves sont censés connaître:

• les manifestations et les emblèmes nationaux (mythes, produits culturels, sites importants pour la mémoire collective) qui sont des marqueurs l’identité nationale dans leur propre pays tels qu’ils sont décrits dans les institutions publiques et transmis par les processus de socialisation;

• les perceptions des régions et des identités régionales, des variétés linguistiques, des

dates importantes, des marqueurs des frontières internes et externes et des frontières dans leur propre pays;

• les systèmes d’éducation, les institutions religieuses et les lieux similaires où les

individus acquièrent une identité nationale, font connaissance avec la culture prédominante de leur société, subissent des rites spécifiques qui marquent des étapes dans le cycle de vie dans leur propre pays;

• les niveaux de formalité dans la langue et le comportement d’interaction non verbal, les

conventions du comportement et les croyances et tabous dans les situations habituelles telles que les repas, les différentes formes de rencontre publique et privée, le comportement en public tel que l’usage des transports, etc.

Le savoir-comprendre Le savoir-comprendre concerne les aptitudes à interpréter et à mettre en relation. Il désigne la capacité à interpréter un document ou des événements issus d’une autre culture, à les expliquer et à les mettre en relation avec des documents de son propre pays. Aucune de ces aptitudes n’est toutefois mentionnée souvent dans les différents programmes d’études.

Le savoir s’engager Ce concept comprend la conscience critique culturelle (« Critical Cultural Awareness ») et l’éducation (politique) ((« Political ») « Education ») et désigne l’aptitude à évaluer des perspectives, des pratiques et des produits dans sa propre culture et dans son propre pays ainsi que dans des cultures et des pays étrangers, de façon critique et sur la base de critères explicites. Ici aussi, aucun des objectifs spécifiques n’est mentionné souvent dans les différents programmes d’études. Si l’on devait citer un objectif spécifique dans cette catégorie qui est plus souvent mentionné que les autres, ce serait l’aptitude à identifier et à interpréter des valeurs explicites dans les documents et les événements de sa propre culture, ce qui signifie que l’élève est capable


d’utiliser une série d’approches analytiques afin de situer un document ou un événement dans un contexte et de mettre en évidence l’idéologie concernée.

Le savoir-apprendre/savoir-faire

Cet objectif désigne les capacités de découverte et d’interaction (« Skills of discovery and interaction ») et comprend la capacité à acquérir de nouvelles connaissances à propos d’une culture et de pratiques culturelles et la capacité à utiliser ses connaissances, attitudes et aptitudes sous la pression de la communication et de l’interaction en temps réel.

Cet objectif n’est pas évoqué très souvent. L’un des aspects qui est en revanche abordé dans une certaine mesure est la capacité à identifier les processus d’interaction similaires et différents, verbaux et non verbaux, et à les utiliser correctement dans des circonstances spécifiques. Cela signifie que les élèves sont censés être capables d’utiliser leur connaissance des conventions d’interaction verbale et non verbale (à savoir les structures conversationnelles, la communication formelle comme les présentations, la correspondance écrite, les réunions de travail, les regroupements informels, etc.) afin d’établir des procédures convenues à des occasions spécifiques, qui peuvent être une combinaison de conventions issues des différents systèmes culturels concernés par l’interaction.

Le savoir-être

Le savoir-être englobe la curiosité et l’ouverture d’esprit, la disposition à suspendre le doute par rapport à d’autres cultures et la conviction par rapport à la sienne propre. Les aspects de cet élément qui sont mentionnés dans certains programmes d’études sont les suivants: la disposition à rechercher ou à profiter des possibilités de tendre la main à l’«altérité» (« otherness ») dans une relation d’égalité et l’intérêt pour la découverte d’autres angles d’interprétation de phénomènes familiers ou non dans d’autres cultures et d’autres pratiques culturelles. Cela signifie que les élèves sont censés:

• avoir développé un intérêt pour l’expérience de la vie quotidienne d’autrui dans des contextes qui ne sont habituellement pas présentés aux étrangers dans les médias ni utilisés pour développer une relation commerciale avec les étrangers;

• avoir développé un intérêt pour le vécu quotidien d’une série de groupes sociaux dans une société et pas seulement celui représenté dans la culture dominante;

• ne pas partir du principe que les phénomènes familiers (les pratiques culturelles ou les

produits communs à eux-mêmes et à l’autre) sont interprétés de façon similaire;

• ne pas partir du principe que le seul moyen de comprendre les phénomènes mal connus consiste à les assimiler à leurs propres phénomènes culturels;

• être conscients qu’ils doivent découvrir l’interprétation faite par l’autre personne des

phénomènes familiers ou non et des phénomènes de leur propre culture qui ne sont pas connus de l’autre personne.


3.2 Quelles approches didactiques et méthodologiques les programmes d’études recommandent-ils en ce qui concerne le développement des compétences interculturelles? Informations générales sur les approches didactiques et méthodologiques Les informations sur les approches didactiques et méthodologiques contenues dans les programmes d’études sont souvent limitées. Les programmes d’études français, grecs, slovènes, britanniques (anglais), danois et belges (pour la catégorie CITE (ISCED) 2) font néanmoins exception. Lorsque des méthodes, des techniques, des procédures ou des activités sont mentionnées, elles portent le plus souvent sur:

• le recours à du matériel authentique dans la langue cible, comme des émissions télévisées, des journaux, des magazines, des livres et un apprentissage intégré du contenu et de la langue (« content and language integrated learning »);

• des informations sur l’/une autre culture, comme des textes sur le pays concerné, une

contribution orale de l’enseignant, des informations en ligne. Autres méthodes mentionnées:

• contact indirect avec d’autres cultures par le biais de jeux de rôles;

• découverte de langues et de cultures différentes d’autres enfants de la classe/l’école;

• petits projets/activités axé(e)s sur une ou plusieurs autre(s) langue(s) et/ou pays et qui passent par une action (plutôt que par la réflexion);

• soutien visuel pour les apprenants plus jeunes par le biais de mimes, de gestes, de

dessins, de croquis, de marionnettes, de realia (objets ou facsimilés « authentiques »). Informations spécifiques sur les approches didactiques et méthodologiques Ici aussi, nous avons utilisé le cadre de Byram pour procéder à une évaluation de ces approches. Pour chacun des savoirs, les experts nationaux ont été invités à cocher, sur une liste, les méthodes utilisées dans les programmes d’études. Ils devaient également décrire la nature des approches au moyen du schéma suivant:

• didactique: approches caractérisées par la contribution de l’enseignant;

• expérimentale: approches où l’apprenant intègre des savoirs par l’expérience;

• affective: approches susceptibles d’entraîner des changements dans les attitudes;

• cognitive: approches susceptibles d’entraîner des changements dans les connaissances et la compréhension;

• comportementale: approches susceptibles d’entraîner des changements dans le

comportement.


Les savoirs Lorsque des méthodes sont mentionnées dans le programme d’études, il s’agit le plus souvent des suivantes:

• Information au moyen d’autres médias • Contribution verbale de l’enseignant • Jeux de rôles • Littérature et arts

Quasiment aucun des programmes d’études ne mentionne:

• L’apprentissage en tandem • Les études de cas • L’assimilateur de culture ou le sensibilisateur interculturel • Les études régionales

Nature des approches:

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

Didactic Experiential Affective Cognitive Behavioral

Illustration 3.2.1: Nature des approches dans le cadre des savoirs.


Le savoir comprendre Lorsque des méthodes sont mentionnées dans le programme d’études, il s’agit le plus souvent des suivantes:

• Contribution verbale de l’enseignant • Simulations et jeux • Jeux de rôles

Aucun des programmes d’études ne mentionne:

• L’apprentissage en ligne basé sur la collaboration • L’apprentissage en tandem • Les études de cas • Les études régionales

Nature des approches

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

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4,5

5,0


Illustration 3.2.2: Nature des approches dans le cadre du savoir comprendre.


Le savoir s’engager Des méthodes sont mentionnées uniquement pour la Slovénie, la France (CITE (ISCED) 2) et la Grèce (CITE (ISCED) 2). Aucune des méthodes mentionnées ne l’est nettement plus souvent que les autres. Presque aucun des programmes d’études qui contiennent des méthodes ne mentionne:

• L’apprentissage en tandem • Les études de cas • Les études régionales • L’immersion, les voyages scolaires à l’étranger ou les échanges • La littérature et les arts


0,0

0,5

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Illustration 3.2.3: Nature des approches dans le cadre du savoir s’engager.


Le savoir apprendre/faire

Des méthodes sont mentionnées uniquement en Belgique, en Pologne, en Slovénie et en Grèce (CITE (ISCED) 2).

Les méthodes le plus souvent mentionnées sont les suivantes:

• Contribution verbale de l’enseignant • Information au moyen d’autres médias • Jeux de rôles

Presque aucun des programmes d’études qui contiennent des méthodes ne mentionne:

• L’apprentissage en tandem • Les études régionales

Nature des approches:

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

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4,5

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Illustration 3.2.4: Nature des approches dans le cadre du savoir apprendre/faire.


Le savoir être Des méthodes sont mentionnées uniquement en Belgique, en Pologne, au Royaume-Uni (Angleterre) (CITE (ISCED) 1), en Slovénie et en Grèce (CITE (ISCED) 2). Aucune des méthodes mentionnées ne l’est nettement plus souvent que les autres.

Presque aucun des programmes d’études qui contiennent des méthodes ne mentionne:

• L’apprentissage en tandem • Les études régionales


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2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0


Illustration 3.2.5: Nature des approches dans le cadre du savoir être.


3.3 Quelles sont les approches didactiques et méthodologiques actuellement utilisées par les enseignants? Cette question était abordée tant dans l’enquête en ligne que dans les entretiens téléphoniques. Nous présentons ici les résultats de l’enquête en ligne, auxquels nous joignons des citations complémentaires (en italiques) issues des entretiens.

Méthodes, techniques, procédures

Les répondants à l’enquête en ligne étaient invités à identifier les méthodes, les techniques et les procédures qu’ils appliquent afin de développer les compétences interculturelles en classe. Les réponses à l’échelle de l’Europe sont présentées dans le Tableau 1, tandis que le Tableau 2 résume les réponses dans les différents pays examinés.

176

144

116

83

54

30

148

81

43

34

51

74

149

29

9

75

32

87

107

21

51

27

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38

29

12 6 13 25

42

9 2 16 8 19 23 6

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68%

54%

39%

25%

14%

69%

38%

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35%

70%

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82%

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47%

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13%

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Illustration 3.3.1: Méthodes, techniques et/ou procédures utilisées pour développer les CI (agrégées pour l’ensemble des pays examinés).


Nous utilisons des pourcentages dans les graphiques et dans le texte de ce chapitre et ce à des fins de comparaisons essentiellement. Aucun test statistique n’a été réalisé. Cela étant dit, l’on peut formuler les observations suivantes: Plus de 80 % des enseignants déclarent utiliser: la contribution verbale de l’enseignant (« Oral teacher input »). Entre 50 et 75 % des répondants citent: les jeux de rôles (« Role plays »), les activités axées sur des tâches (« Task-based activities »), les informations écrites (« Written information »), les informations en ligne (« Online information ») et la littérature et les arts (« Literature and the arts »).

«I prefer always pieces of original children’s "literature", what I mean are children's books in the native language where you can give authentic material. It gives another view of thinking, from the native point of view. Through these rhymes and children songs the children are engaged and it is a kind of a real success, much more of than any other activities.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 1 en Hongrie]

Entre 25 et 49 % des répondants mentionnent: l’immersion, les voyages scolaires à l’étranger et les échanges (« Immersion, School visits abroad and exchanges »), l’information au moyen de médias autres que les médias en ligne ou écrits (« Information using other than online or written media »), l’apprentissage intégré du contenu et de la langue (« Content and Language Integrated Learning » (CLIL)), les simulations et les jeux (« Simulations and games »), les dialogues interculturels (« Cross-cultural dialogues ») et l’apprentissage en ligne axé sur la collaboration (« Internet-based collaborative learning »).

«We have an exchange programme with a college in Tours. This is annual, it’s for 11–15 year olds. The French students were with us just recently and they worked together on a project for a full school day, i.e. 6 hours in total. The outcome was a song. They could use poetry, posters and artwork and all of that in French and English. They were comparing life in England and France for a teenager, it was good fun.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 au Royaume-Uni] «What we did was to organise a pen-pal link with a child in France who had the same profile. We found this through "e-twinning". The children love it, and they realise how different their lives are in reality.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 au Royaume-Uni]

Comme on pouvait s’y attendre, étant donné l’âge des élèves concernés, les méthodes suivantes sont moins utilisées par les enseignants de catégorie CITE (ISCED) 1 que par ceux de catégorie CITE (ISCED) 2: (1) informations écrites (« Written information »); (2) informations en ligne (« Online information »); (3) immersion, voyages scolaires à l’étranger et échanges


(« Immersion, school visits abroad and exchanges »); (4) littérature et arts (« Literature and the arts »). Le fait que moins de 25 % des répondants mentionnent les incidents critiques et l’autoévaluation (« Critical incidents and Self-Assessment »), ou l’assimilateur culturel ou le sensibilisateur interculturel (« Cultural assimilator or intercultural sensitiser ») souligne ce que nous avons déjà épinglé dans l’analyse des programmes d’études, à savoir que peu d’enseignants emploient les techniques classiques de développement des compétences interculturelles traditionnellement utilisées en dehors des cours de langue en classe: ils s’efforcent donc de développer la conscience culturelle critique, les aptitudes à découvrir (« critical cultural awareness, skills of discovery »). Peu d’enseignants mentionnent par ailleurs: les activités d’apprentissage en tandem (« Tandem learning activities »), les études de cas (« Case studies ») et les études régionales (« Area studies »).


Tableau 3.3.2: Méthodes, techniques et/ou procédures utilisées pour développer les CI (réparties selon le pays examiné)

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France

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Sur la base de l’enquête de Sercu (2005), les répondants à l’enquête en ligne étaient invités à indiquer la fréquence avec laquelle certaines activités sont organisées dans le cadre du développement des compétences interculturelles.

On peut résumer les réponses à cette question de la façon suivante:

La majorité des répondants des deux groupes, CITE (ISCED) 1 et 2, indiquent qu’ils organisent soit souvent (‘OFTEN’), soit de temps en temps (« NOW AND THEN »), les activités suivantes:

• recours à des vidéos, des CD-ROM ou à l’Internet pour illustrer un aspect de la culture étrangère:

«Mostly through computer-class: ICT has become very important. On-line projects can be more than two countries, e.g. about the Baltic Sea and the Mediterranean sea and their importance (with a school in Spain) - messages across the Baltic Sea (with Russia). Have taken part in the European Day on-line. Bring a class abroad and have contacts with people there. It's important to have contacts with teachers! Teachers education should give teachers the opportunities to have such contacts.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Finlande]

• inviter les élèves à se demander à quoi ressemblerait leur vie s’ils vivaient dans la culture étrangère;

• organiser des jeux de rôles dans lesquels des personnes de cultures différentes se

rencontrent;

• décorer la classe au moyen d’affiches illustrant des aspects particuliers de la culture étrangère;

• demander aux élèves de comparer un aspect de leur propre culture avec un aspect de la

culture étrangère;

• parler avec les élèves des stéréotypes liés à certaines cultures et à certains pays ou liés aux habitants de certains pays.

Nous présentons à présent une évaluation plus détaillée des activités sous forme d’une liste de ces activités, accompagnées d’un bref commentaire à propos des réponses données par les répondants:

Je demande à mes élèves de réfléchir à l’image que les médias véhiculent du pays concerné

75 répondants sur 213 déclarent ne jamais (« Never ») demander cela à leurs élèves. Vingt-huit (28) répondants (dont 4 en primaire) déclarent leur demander cela souvent. Les répondants enseignant dans les catégories CITE (ISCED) 1 ont tendance à cocher la case «Jamais» (« Never ») plus souvent que les autres et à cocher la case «Souvent» (« Often ») moins souvent.

Je raconte à mes élèves ce que j’entends (ou ce que je lis) à propos du pays ou de la culture concernés

Presque tous les enseignants font cela au moins de temps en temps (« Now and then »). Près de la moitié déclare le faire souvent (« Often »). On constate peu de différences entre les niveaux d’enseignement.


J’explique à mes élèves ce que je trouve fascinant ou étrange à propos de la/des culture(s) étrangère(s)

La majorité des répondants déclarent souvent (« Often ») expliquer à leurs élèves ce qu’ils trouvent fascinant ou étrange à propos de la/des culture(s) étrangère(s). On constate peu de différences entre les enseignants de niveau CITE (ISCED) 1 et ceux du secondaire inférieur. Dix enseignants (dont 4 de catégorie CITE (ISCED) 1) ont répondu ne jamais faire cela.

Je demande à mes élèves d’examiner un aspect de la culture étrangère de manière individuelle

La majorité des répondants (57 %) déclarent demander de temps en temps (« Now and then ») à leurs élèves d’examiner un aspect de la culture étrangère de manière individuelle. Les enseignants du primaire donnent cette réponse moins souvent (48 %) et ont tendance à répondre plus souvent par «Jamais» (« Never ») (34 %) que le groupe dans son ensemble (24 %).

J’utilise des vidéos, des CD-ROM ou l’Internet pour illustrer un aspect de la culture étrangère

Un nombre limité de répondants (9 sur 213) déclarent ne jamais (« Never ») utiliser ces outils. La plupart des enseignants (54 %) les utilisent souvent (« Often ») et un pourcentage important (41 %) les utilisent de temps en temps (« Now and then »). Les pourcentages sont proches ou similaires dans les deux groupes (CITE (ISCED) 1 et secondaire inférieur).

J’invite mes élèves à se demander à quoi ressemblerait leur vie s’ils vivaient dans la culture étrangère

La plupart des enseignants invitent de temps en temps (« Now and then ») (118 sur 213) ou souvent (« Often ») (65 sur 213) leurs élèves à se demander à quoi ressemblerait leur vie s’ils vivaient dans la culture étrangère. Pour l’ensemble du groupe, seuls trente (30) répondants (dont 4 dans la catégorie CITE (ISCED) 1) déclarent ne jamais (« Never ») recourir à cette activité.

Je parle à mes élèves de mes propres expériences dans le pays concerné

Seuls 10 répondants ont déclaré ne jamais (« Never ») parler à leurs élèves de leurs propres expériences dans le pays concerné. La plupart des enseignants (127 sur 213, soit 60 %) le font même souvent (« Often »). Les enseignants de niveau CITE (ISCED) 1 ont tendance à répondre «Souvent» (« Often ») plus souvent. Les enseignants du secondaire inférieur répondent plus souvent par «De temps en temps» (« Now and then ») que ceux du primaire.

J’invite une personne originaire du pays concerné en classe

La plupart des enseignants invitent de temps en temps (« Now and then ») des personnes originaires du pays concerné. Un pourcentage important (37 %) des répondants à cette enquête déclarent ne jamais (« Never ») faire cela:

«We have native French speakers coming in to work with the children, we have a link with a school in France where we can exchange work with the children in the French school, and in year 6 the children go on a school trip to Normandy.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 1 au Royaume-Uni]

Je demande à mes élèves de décrire un aspect de leur propre culture dans la langue étrangère

La plupart des enseignants qui déclarent ne jamais (« Never ») faire cela sont des enseignants de catégorie CITE (ISCED) 1 (24 sur 39), et la plupart de ceux qui ont répondu par «Souvent» (« Often ») sont des enseignants du secondaire. Cela étant dit, la majorité des répondants


déclarent demander de temps en temps (« Now and then ») à leurs élèves de décrire un aspect de leur propre culture dans la langue étrangère.

J’apporte des objets provenant de la culture étrangère en classe

Seuls 26 répondants déclarent ne jamais apporter d’objets en classe. Les enseignants de niveau CITE (ISCED) 1 ont tendance à répondre plus souvent par «Souvent» (« Often ») que les autres:

«I use lot of "realia" (…) We prepared an English recipe, we prepared tea and muffins and a proper English breakfast, we cooked together and compared our food with English food.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Italie]

Je demande à mes élèves de participer à des jeux de rôles dans lesquels des personnes de cultures différentes se rencontrent

La plupart des enseignants organisent des jeux de rôles (« Role play situations ») soit souvent (« Often ») (27), soit de temps en temps (« Now and then ») (112). Un nombre important du groupe de répondants (64 enseignants, dont 20 de niveau CITE (ISCED) 1) déclare cependant ne jamais (« Never ») utiliser cette technique:

«I use role play and games and I will start all over again when there is a problem, until they all understand. I get a lot of support from children who are more advanced to support those who have difficulties.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Italie]

Je décore ma classe au moyen d’affiches illustrant des aspects particuliers de la culture étrangère

Il s’agit d’une activité répandue, utilisée par tous les enseignants ou presque (196).

Je parle de la façon dont la culture étrangère est représentée dans les documents produits en langue étrangère que j’utilise en classe

47 enseignants (dont 19 de catégorie CITE (ISCED) 1) déclarent ne jamais utiliser cette méthode. Tous les autres le font de temps en temps (« Now and then ») (45 %) ou souvent (« Often ») (31 %). Les répondants de catégorie CITE (ISCED) 1 ont tendance à répondre plus souvent par «Jamais» (« Never ») (31 % contre 22 % pour l’ensemble du groupe).

Je demande à mes élèves de comparer un aspect de leur propre culture avec un aspect de la culture étrangère

Cette activité est utilisée par la quasi-totalité des enseignants, et aucune différence ou presque ne s’observe dans la répartition des réponses («Souvent» (« Often ») et «De temps en temps» (« Now and then »)) entre les niveaux d’enseignement:

«Use books about everyday life in other countries. Focus on similarities and differences.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Norvège]

J’évoque un aspect de la culture étrangère à l’égard duquel je suis mal disposé

Un nombre limité de répondants ont répondu faire cela souvent (« Often »), tandis que plus de la moitié (53 %) déclare ne jamais (« Never ») le faire. Chez les enseignants du primaire, ce


chiffre s’élève à pas moins de 61 %. Pour l’ensemble du groupe, moins de la moitié des répondants déclarent le faire de temps en temps (« Now and then ») (46 %). Ce pourcentage est plus faible pour le groupe des enseignants de catégorie CITE (ISCED) 1 (37 %).

Je parle avec mes élèves des stéréotypes à propos de certaines cultures et de certains pays ou à propos des habitants de certains pays

La majorité des répondants (89 %) déclarent parler des stéréotypes soit souvent (« Often ») (36 %), soit de temps en temps (« Now and then ») (53 %). Seuls 22 répondants déclarent ne jamais le faire.


Les données de l’enquête en ligne font ressortir les différences et les similarités suivantes entre les niveaux d’enseignement: • les enseignants de niveau CITE (ISCED) 1 ont tendance à cocher plus souvent la case

«Jamais» (« Never ») que les enseignants de niveau CITE (ISCED) 2 lorsqu’on leur demande s’ils invitent leurs élèves à réfléchir à l’image que les médias véhiculent à propos du pays concerné, à examiner un aspect de la culture étrangère de manière indépendante, s’ils parlent de la façon dont la culture étrangère est représentée dans les documents produits dans la langue étrangère qu’ils utilisent en classe ou s’ils évoquent un aspect de la culture étrangère à l’égard duquel ils se sentent mal disposés.

• les enseignants de niveau CITE (ISCED) 1 répondent plus souvent par «Souvent»

(« Often ») que ceux de niveau CITE (ISCED) 2 lorsqu’on leur demande s’ils parlent à leurs élèves de leurs propres expériences dans le pays concerné ou s’ils apportent des objets provenant de la culture étrangère en classe.

• les enseignants de niveau CITE (ISCED) 2 répondent plus souvent par «Jamais» (« Never »)

que ceux de niveau CITE (ISCED) 1 (44 sur 64) lorsqu’on leur demande s’ils organisent des jeux de rôles dans lesquels des personnes de cultures différentes se rencontrent.

• les enseignants de niveau CITE (ISCED) 2 ont tendance à répondre plus souvent par

«Souvent» (« Often ») ou «De temps en temps» (« Now and then ») que ceux de niveau CITE (ISCED) 1 lorsqu’on leur demande s’ils invitent leurs élèves à décrire un aspect de leur propre culture dans la langue étrangère et à parler de la façon dont la culture étrangère est représentée dans les documents produits dans la langue étrangère qu’ils utilisent en classe.


Thèmes

Les répondants à l’enquête en ligne étaient invités à indiquer la fréquence avec laquelle ils abordaient certains sujets dans le cadre du développement des compétences interculturelles. Les résultats sont synthétisés ci-dessous.

Tableau 3.3.3.: Thèmes abordés dans le cadre du développement des CI selon le niveau, exprimés en nombres et en pourcentages.

En ce qui concerne le groupe dans son ensemble, les sujets qui sont souvent abordés en profondeur (« Extensively ») sont les suivants:

• L’alimentation et les boissons (‘Food and drink’) (77 %) • La vie quotidienne et les habitudes (‘Daily life and routines’) (73 %) «We are looking at the daily life of a 12-year old in France, comparing that to what a pupil in the UK does, comparing the lifestyles, their school day, the different timetables, different priorities. We even did that with a school in Ghana, we looked at a typical school day of an African child and compared the differences to a school day in the UK.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 au Royaume-Uni] • Littérature (« Literature ») (60 %) «Last year I tried to do a play, a drama in English. We played 'Peter Pan'. it was an eye opener for the children and for me - because even the shyest children, who were normally refusing to speak or to read, started to speak when playing their roles. There was the case of a little girl who, after she had been in the play, completely changed her attitude. Now she can read and speak, it completely broke the ice.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Italie]

L’un des thèmes qu’un nombre relativement élevé de répondants déclarent ne jamais (« Never ») aborder est le suivant:

• Le système politique (« Political system ») (52 %)

Tous les autres thèmes sont examinés de façon moins approfondie (« Less extensively »); certains ont tendance à ne jamais (« Never ») être abordés (comme les relations

Often (absolute)

Now and then

(absolute)Never

(absolute)Often

(absolute)

Now and then

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(absolute) Often (%)Now and then (%) Never (%) Often (%)

Now and then (%) Never (%)

History 8 41 13 35 152 26 13% 66% 21% 16% 71% 12%Geography 20 40 2 60 143 10 32% 65% 3% 28% 67% 5%Political System 0 12 50 8 94 111 0% 19% 81% 4% 44% 52%Different ethnic and social groups 7 30 25 33 131 49 11% 48% 40% 15% 62% 23%Daily life and routines 48 14 0 163 50 0 77% 23% 0% 77% 23% 0%Living conditions 24 29 9 90 105 18 39% 47% 15% 42% 49% 8%Food and drink 48 13 1 155 56 2 77% 21% 2% 73% 26% 1%Youth culture 21 31 10 109 90 14 34% 50% 16% 51% 42% 7%Education 26 33 3 105 103 5 42% 53% 5% 49% 48% 2%Professional life 3 29 30 14 130 69 5% 47% 48% 7% 61% 32%Traditions, folklore, tourist attractions 37 25 0 127 86 0 60% 40% 0% 60% 40% 0%Literature 12 30 20 45 127 41 19% 48% 32% 21% 60% 19%Other cultural expressions (music, drama, art, ...) 22 36 4 72 132 9 35% 58% 6% 34% 62% 4%Values and beliefs 17 29 16 56 128 29 27% 47% 26% 26% 60% 14%International relations (political, economic, cultural) 1 21 40 9 116 88 2% 34% 65% 4% 54% 41%

ALL (213 Respondents)"I deal with it ...""I deal with it ...""I deal with it ...""I deal with it ..."

ISCED 1 (62 Respondents) ALL (213 Respondents) ISCED 1 (62 Respondents)


internationales (« International relations »), la vie professionnelle (‘Professional life’) et les différents groupes ethniques et sociaux (« Different ethnic and social groups »)).

Aucun des répondants n’a déclaré ne jamais aborder les thèmes suivants :

• la vie quotidienne et les habitudes (« daily life and routines ») • les traditions, le folklore, les attractions touristiques (« traditions, folklore, tourist

attractions ») Lorsqu’on analyse les réponses des enseignants de la catégorie CITE (ISCED) 1, on constate que les thèmes qui sont le plus souvent abordés en profondeur (‘Extensively’) sont les mêmes que ceux qui sont abordés par l’ensemble du groupe. Les thèmes qui ne sont souvent jamais (‘Never’) abordés par les répondants de catégorie CITE (ISCED) 1 sont aussi les mêmes que pour le groupe dans son ensemble, mais leurs réponses sont plus catégoriques:

• Le système politique (« Political system ») (81 %) • Les relations internationales (« International relations ») (65 %)

Activités transversales

Les répondants à l’enquête en ligne étaient invités à indiquer s’ils avaient participé à des activités transversales avec des enseignants d’autres matières dans le cadre du développement des compétences interculturelles. Les résultats sont résumés ci-dessous.

ALL ISCED1 Yes 50.7 % 45.2 % No, because I teach all/almost all subjects myself (e.g. if you are a teacher in Primary Education)

13.2 % 37.1 %

No 36.2 % 17.7 % TOTAL number of respondents 213 62

Tableau 3.3.4: Pourcentage d’enseignants développant les CI (ou non) dans le cadre

d’activités transversales. Les enseignants de catégorie CITE (ISCED) 1 qui ne participent à aucune activité transversale (37,1 %) ne le font souvent pas en raison du fait qu’ils enseignent toutes les matières ou presque eux-mêmes. S’agissant du groupe de répondants dans son ensemble, la moitié seulement (50,7 %) déclare avoir participé à des activités transversales.


Les répondants qui ont répondu par la positive à cette question devaient ensuite préciser de quels cours/quelles matières il s’agissait.

ALL ISCED1 First Language (Mother tongue/Native tongue)

71.6 % 67.9 %

History 60.6 % 53.6 %

Geography 77.1 % 82.1 %

Science 19.3 % 25.0 %

Biology 14.7 % 25.0 %

Arts

49.5% 64.3 %

Music

54.1% 67.9 %

Religion 15.6 % 7.1 %

Cooking 45.0 % 42.9 %

Gymnastics 11.9 % 10.7 %

Other (please specify) 16.5 % 10.7 %

TOTAL number of respondents 109 28

Tableau 3.3.5.: Matières concernées par les activités transversales.

Pour ceux qui participent à des activités transversales, les matières les plus souvent concernées sont les suivantes:

• La géographie (« Geography ») (77,1 %) • La première langue (langue maternelle) (« First Language (Mother tongue/Native

tongue) ») (71,6 %) Dans une certaine mesure, les matières suivantes également:

• Histoire (« History ») (60,6 %) • Musique (« Music ») (54,1 %)

La moitié environ des répondants mentionnent:

• Les arts (« Arts ») (49,5 %) • La cuisine (« Cooking ») (45,0 %)


Les répondants qui déclarent ne participer à aucune activité transversale devaient expliquer pourquoi:

ALL ISCED1

It’s not mandatory 7.7 % 0.0 %

I don’t think it is necessary 2.6 % 0.0 %

Other teachers don’t think it is necessary

24.4 % 33.3 %

I don’t have the time 24.4 % 8.3 %

Other teachers don’t have the time 30.8 % 25.0 %

My pupils wouldn’t be interested 3.9 % 0.0 %

Too difficult to implement 38.5 % 33.3 %

Timetable is not flexible enough 55.1 % 50.0 %

Other 12.8 % 25.0 %

TOTAL number of respondents 78 12

Tableau 3.3.6: Pourcentage d’enseignants donnant une raison particulière au fait qu’ils ne développent pas les CI dans le cadre d’activités transversales.

Le manque de souplesse des horaires est l’une des principales raisons pour lesquelles ils ne participent pas à des activités transversales. Les autres éléments importants sont les suivants: les autres enseignants n’ont pas le temps (« Other teachers don’t have the time ») et trop difficile à mettre en œuvre (« Too difficult to implement »). Un certain nombre de répondants ont également déclaré que les autres enseignants ne pensent pas que cela soit nécessaire (« Other teachers don’t think it is necessary ») et qu’ils n’ont pas le temps (« I don’t have the time »).


3.4 De quelle manière les professeurs de langues font-ils face au développement des compétences interculturelles en classe? Les répondants étaient invités à identifier les difficultés rencontrées par les enseignants dans leur pays dans le développement des compétences interculturelles en classe. Le tableau ci-dessous résume les réponses données dans les différents pays examinés, tandis que les réponses pour l’Europe sont présentées dans le tableau 3.4.2. La situation est très similaire pour les catégories CITE (ISCED) 1 et 2. Difficultés le plus souvent épinglées par les enseignants (réparties par pays). Lack

of Time

Shortage of

Suitable Resources

Lack of Training

Poor Knowledge of Foreign

Culture

Class too big

or diverse

Lack of Management

Support

Belgium *** ** * ** * Denmark *** *** ** * Finland *** ** * * France *** *** *** ** Germany *** *** * * ** Greece *** ** *** ** * Hungary ** ** *** *** Italy ** ** *** ** Norway *** ** ** *** Poland *** *** ** ** Slovenia *** ** *** * * UK (England)

** *** * ** *

*** = cochées par 75 % ou plus des répondants ** = cochées par 50–74 % des répondants * = cochées par 25–49 % des répondants Tableau 3.4.1: Difficultés le plus souvent épinglées par les enseignants (réparties par pays examiné). Comme on peut le voir dans les tableaux 3.3.5 et 3.4.1, les deux difficultés le plus souvent mentionnées par les enseignants sont le manque de temps et le manque de ressources appropriées. En ce qui concerne le temps, deux aspects sont concernés: le temps disponible dans le programme pour intégrer le développement des compétences interculturelles et le temps disponible en dehors de la classe pour programmer cet enseignement et organiser des contacts, des projets, etc., internationaux. Les commentaires suivants illustrent cela: «Not enough hours.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 1 en Pologne] «It’s primarily lack of time! The overall planning is too tight.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Finlande] «A huge problem is the lack of time. 3 x 45 minutes is not much. Hence guidance as to how to find and incorporate the aspects of intercultural competences could be a good idea. » [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 au Danemark] «Lack of time and how the classes are organised. Is the school system flexible enough especially when we talk about personal contacts and projects? You can’t use fixed timetables for this. That’s the most difficult thing. It’s a bit easier at lower secondary level. It means a lot of work outside your class. It should not be part of your free time. You should be paid for your work. That’s why many teachers say no thank you.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Finlande]


Certains enseignants formulent dès lors des recommandations à ce propos: «Allow teachers to take part in overseas exchanges and other professional development opportunities by providing supply teaching cover (and not limiting it to during their holiday time).» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 1 au Royaume-Uni (Angleterre)] «Allocate time within the overall KS3 [= ISCED 2] curriculum for the development of intercultural skills, so that it is not always ‘taken out of’ language lessons.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 au Royaume-Uni (Angleterre)] L’une des raisons pour lesquelles les enseignants hésitent à consacrer du temps au développement des compétences interculturelles, à laquelle la dernière citation fait allusion, concerne le fait que leurs élèves sont avant tout évalués sur le plan de leurs compétences linguistiques. Par exemple, dans le programme d’anglais, même si l’accent est mis sur les compétences interculturelles sur le plan des objectifs, les objectifs de réalisation sont totalement axés sur les compétences linguistiques. Il n’est dès lors pas étonnant que les enseignants se concentrent sur les compétences linguistiques et aient l’impression qu’ils n’ont pas le temps d’aborder comme il se doit les compétences interculturelles qui ne sont pas évaluées. Les difficultés le plus souvent épinglées par les enseignants (agrégées pour tous les pays).

165

88

35

148

114

21

29

114

11

33

11 11

40

9

49

40

3 4

40

1 11 6 223

77%

41%

16%

69%

54%

10%14%

54%

5%

15%

5% 5%

66%

38%

15%

80%

66%

5% 7%

66%

2%

18%

10%

3%

0

50

100

150

200

250

They d

on't h

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lasse

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Their s

tuden

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d it in

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Their s

tuden

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foreign

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They w

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er0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

All (absolute)ISCED1 (absolute)All (percentage)ISCED1 (percentage)

Tableau 3.4.2: Les difficultés le plus souvent épinglées par les enseignants (agrégées pour tous les pays examinés). La deuxième grande difficulté épinglée par les enseignants est le manque de ressources. Certains enseignants se plaignent du fait que les manuels ne sont pas adaptés:


«We lack proper teacher and learning resources which concentrate on intercultural. We only get course books which are concentrating on the linguistic issues – they do not take intercultural matters or understanding into consideration.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Grèce] «We need textbooks that have a greater focus on intercultural competence and on cultures outside the English-speaking world.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 1 en Pologne]

«We need books that include intercultural competence. Teachers are in general very eager to improve the pupils intercultural competence, but they have to do a lot of work on their own. A major problem is also the lack of access to the Internet.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Pologne] Comme l’indiquent la dernière citation et les citations suivantes, le nombre insuffisant d’ordinateurs et l’accès insuffisant à l’Internet est un problème pour certains enseignants dans certains pays: «In the form of Internet based information we could have easy access to [resources] but we haven’t got enough computers and sufficient Internet access. There is one IT room available and it is always busy. I would like to have computers and Internet access in my classroom; I also want more up-to-date and new books.” [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Slovénie]


Cependant, le fait de disposer d’un accès suffisant à l’Internet ne résout pas forcément la question, comme l’indique le commentaire suivant. «We already have interactive whiteboards in the classroom so we can use the Internet, show videos and play audio tapes. But to achieve the authenticity of the experience to the children is the most difficult one for me.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 1 en Angleterre] En d’autres termes, même si les ressources sont extrêmement importantes, et sont en réalité fondamentales, elles ne suffisent pas en soi. En effet, l’enseignant doit pouvoir les adapter et/ou les utiliser de sorte à les rendre intéressantes pour les enfants: «Effectively, the materials are readily available but not all the children would understand it. I have to take their teenage problems into consideration. I have to work with examples which have meaning to them in the context of their own life – it all has to be very praxis oriented.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Angleterre] 92,5 % des répondants à notre étude (et 91,9 % des enseignants de catégorie CITE (ISCED) 1) estimaient que les enseignants devaient disposer d’informations plus précises en ce qui concerne le développement des compétences interculturelles. Les exemples d’informations qu’ils jugeaient utiles comprenaient:

• Des exemples d’activités à faire en classe (« Examples of activities to do in the classroom ») (79,7 %) • Des programmes d’échange pour les enseignants (« Exchange programmes for teachers ») (70,1 %) • Des ateliers (« Workshops ») (63,5 %) • Des exemples d’exercices (« Examples of exercises ») (50,3 %) • Davantage de formations pour le personnel (formations en cours d’emploi) (« More staff development (in-service training) ») (49,2 %) • Des séminaires (« Seminars ») (48,2 %) • Des forums en ligne afin d’échanger des idées (« Online forum to exchange ideas ») (47,7 %)

Un grand nombre de répondants parlaient de la difficulté à intéresser les étudiants aux compétences interculturelles: «Lack of interest from the pupils, who can’t see the relevance.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 au Danemark] «I think from my experience in my classroom my students find the different elements of the other culture less important, because they are less familiar. This creates prejudices, a certain arrogance which, I think, is simply an expression of their lack of knowledge, lack of willingness to find out why the other is different. Once they have learned and understood it, they accept it, but it is a difficult process.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Grèce] «If you are teaching in a difficult area, the children do not care, they have their own difficulties. Just knowing about other children’s lives is not important to them. But when you show them that other children also can have problems in a similar way or situation, that is a way forward; because then they can share experiences, they can sympathise with each other.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Angleterre.] En revanche, d’autres enseignants indiquaient que les compétences interculturelles sont motivantes pour leurs élèves, et leurs inquiétudes concernaient davantage le fait que leurs classes étaient trop grandes ou hétérogènes: «Very often the classes are too big. Differences in intellectual level in the class often takes a lot of time to organise the lessons. When you focus on intercultural competence verbally, you feel it motivates the students.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Norvège]


On constate que certains enseignants ont trouvé des moyens de venir à bout du manque d’intérêt affiché par les enfants, ce qui nous amène à la question de la formation. Beaucoup d’enseignants indiquent que des formations s’imposent, tant sur le plan des formations initiales que du développement en cours d’emploi. Des formations efficaces s’imposent pour deux raisons principales:

• afin d’aider les enseignants à acquérir une meilleure compréhension conceptuelle des compétences interculturelles;

• afin d’aider les enseignants à améliorer leurs méthodes de développement des

compétences interculturelles et leurs façon de susciter l’intérêt des étudiants.

Un grand nombre ont le sentiment que leur formation est/était insuffisante: «When you have never received any guidance in teaching intercultural competence it is all up to yourself. Because of the lack of guidance it takes too much time to deal with it on your own.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Norvège] «When I was trained, I did not get what I need today! What is needed is real guidance in the training of the teachers, or maybe more in-service training concerning this topic.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 1 en Hongrie] «I think the difficulties for the teachers can originate from the fact that we do not know enough about intercultural teaching! We do not have sufficient knowledge ourselves about cultures of other people. Maybe we do not have enough adequate training and we have not been trained ‘how to teach intercultural competence.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 1 en Hongrie] «What is intercultural competence? It’s a tricky question. It’s related to personal skills and so difficult to develop in pupils, also because it needs the willingness of the pupils to learn intercultural competence. It’s difficult to operationalise intercultural competence. It can be difficult to draw the lines for the level of tolerance. How do you teach the pupils not to think in stereotypes, when you use stereotypes in teaching about other cultures?» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Finlande] «…there are so many things that we foreign-language teachers have to remember to STRESS. There is the language and the different skills in it, there is cultural knowledge and social skills... I think a little bit of education along the teaching career is not only nice but it is necessary. In the everyday life, many teachers' main concern is how to manage the classroom with students with poor to excellent skills in the language department. In the daily routines, ideals may sometimes fade away, and continuous education helps the teachers to remind themselves of the ideals and perhaps be more active in changing their teaching little by little.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Finlande] Certains enseignants percevaient clairement le développement des compétences interculturelles comme étant étroitement lié à la connaissance de la langue/culture cible, et beaucoup d’entre eux se sentaient insuffisamment formés sur ce plan: «Teachers don’t have sufficient knowledge of other cultures. » [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Hongrie] «Teacher lack knowledge of other countries and their cultures.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 1 en Italie] «Some teachers of languages are not always a good example. They do not travel enough and do not have enough knowledge.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 en Slovénie] Ces considérations soulèvent une question fondamentale: dans quelle mesure le développement des compétences interculturelles doit-il être associé à des langues ou à des groupes culturels


particuliers, et dans quelle mesure doit-il s’agir d’une compétence générale, non liée à une langue ou à un groupe culturel particuliers ? Naturellement, la plupart des professeurs de langues privilégient la première option, mais on pourrait avancer que la seconde est également extrêmement importante. Une autre question soulevée par quelques enseignants concerne le rôle de la direction, tant au niveau de l’école que de l’État: «Some teachers find themselves already having too many obligations. School management needs to support intercultural competence financially and morally. Each school should have an international committee to promote the idea of intercultural competence.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 2 au Danemark] «People in the ministry and in schools are not really aware of the importance of cultural diversity.» [enseignant de catégorie CITE (ISCED) 1 en Slovénie] Il apparaît que le soutien de la direction et au niveau stratégique est essentiel pour que les enseignants puissent développer comme il se doit les compétences interculturelles. L’ampleur du soutien reçu sur le terrain tel qu’il est perçu par les enseignants varie au sein des pays et d’un pays à l’autre.


3.5 Dans quelle mesure la pratique en classe correspond-elle au programme d’études et dans quelle mesure les programmes d’études et les méthodes sont-ils pertinents et efficaces? Comparaison entre les programmes d’études et la pratique en classe Les données font ressortir un lien étroit entre les programmes d’études et la pratique en classe en ce qui concerne le développement des compétences interculturelles (par les répondants tous pays confondus). Une nette majorité des répondants interrogés par téléphone indiquent que leur programme d’études contient des objectifs spécifiques en ce qui concerne le développement des compétences interculturelles, et tous déclarent intégrer le développement interculturel dans leur enseignement de la langue étrangère. Un peu plus de la moitié des répondants interrogés déclarent intégrer le développement des compétences interculturelles dans une large ou une très large mesure lorsqu’ils enseignent la langue étrangère. 53,1 % des répondants à l’enquête en ligne déclarent consacrer quelque 80 % du temps passé en classe à l’apprentissage des langues et 20 % au développement des compétences interculturelles, tandis que pas moins de 32,9 % consacrent 60 % du temps passé en classe à l’apprentissage des langues et 40 % au développement des compétences interculturelles. L’on peut en déduire que les enseignants accordent une attention considérable au développement des compétences interculturelles dans la pratique en classe, ce qui semble correspondre à la position des différents programmes d’études en ce qui concerne les compétences interculturelles. Cependant, si l’on part du principe que les conceptualisations des enseignants des compétences interculturelles se retrouvent dans leur pratique en classe, une comparaison entre les données issues de l’enquête en ligne avec les résultats de l’analyse des programmes d’études fait apparaître un certain décalage entre ce qui se passe parfois dans la salle de classe et les objectifs et approches prescrits par les programmes d’études. L’enquête en ligne posait aux enseignants la question suivante: Qu’entendez-vous par «développement des compétences interculturelles» dans le contexte de l’enseignement d’une langue étrangère? Comme chez Sercu (2005), les enseignants étaient invités à répondre en classant neuf conceptualisations possibles par ordre d’importance. Les résultats sont indiqués dans les tableaux ci-dessous.


OBJECTIVE AVE

RA

GE

SCO

RE

RA

NK

ING

AVE

RA

GE

SCO

RE

RA

NK

ING

AVE

RA

GE

SCO

RE

RA

NK

ING

Provide information about the history, geography and political conditions of the foreign culture(s)

6.44 9 6.69 9 6.36 9

Provide information about daily life and routines

5.13 5 4.98 5 5.18 4

Provide information about shared values and beliefs 5.86 8 5.69 7 5.96 8

Provide experiences with a rich variety of cultural expressions (literature, music, theatre, film, ...)

5.70 7 6.35 8 5.45 6

Develop attitudes of openness and tolerance towards other people and cultures

2.73 1 2.47 1 2.77 1

Promote reflection on cultural differences

5.12 4 4.94 4 5.19 5

Promote increased understanding of students' own culture

5.73 6 5.58 6 5.79 7

Promote the ability to empathise with people living in other cultures

4.55 3 4.47 3 4.57 3

Promote the ability to handle intercultural contact situations

3.73 2 3.82 2 3.73 2

ALL TEACHING IN PRIMARY OR LOWER SECONDARY

Teaching in PRIMARY NOT teaching in PRIMARY

Tableau 3.5.1: Conceptualisations des enseignants du «développement des compétences interculturelles» selon un classement, avec score moyen. Remarque concernant l’interprétation du tableau: un score MOINS ELEVE signifie que la conceptualisation est considérée comme PLUS importante. Un score PLUS ELEVE signifie que la conceptualisation est considérée comme MOINS importante.


Lorsque l’on classe les conceptualisations selon les scores obtenus, l’on obtient les résultats suivants: SCORE ALL

Only ISCED1 ALL except ISCED1

1 – 2,99 (Most important)

Develop attitudes of openness…



3 – 4,99 Promote ability to handle… Promote the ability to empathise…

Promote ability to handle… Promote the ability to empathise…

Promote ability to handle… Promote the ability to empathise…

5 – 6,99 Promote reflection… Provide information about shared daily life… Promote increased understanding… Provide experiences with a rich variety… Provide information about shared values… Provide information about history, geography,…

Promote reflection… Provide information about shared daily life… Promote increased understanding… Provide information about shared values… Provide experiences with a rich variety… Provide information about history, geography,…

Provide information about shared daily life … Promote reflection… Provide experiences with a rich variety… Promote increased understanding… Provide information about shared values… Provide information about history, geography,…

7 – 9 (Least important)

Tableau 3.5.2: Conceptualisations des enseignants du «développement des compétences interculturelles» selon les scores. Il est frappant de constater que, mis à part les trois premières conceptualisations, toutes obtiennent des scores plus ou moins similaires. Dans le texte qui suit, nous indiquons les scores moyens par conceptualisation entre parenthèses dans l’ordre suivant: score pour tous - score pour le niveau CITE (ISCED) 1 uniquement - score pour le secondaire inférieur. La conceptualisation qui arrive nettement en tête est la suivante: développer les attitudes d’ouverture et de tolérance face aux autres personnes et aux autres cultures (« Develop attitudes of openness and tolerance towards other people and cultures ») (2,73 – 2,47 – 2,77). On peut considérer cette conceptualisation comme présentant une nature essentiellement affective. La conceptualisation qui occupe la deuxième place est la suivante: promouvoir la capacité à gérer les situations de contact interculturel (« Promote the ability to handle intercultural contact situations ») (3,73 – 3,82 – 3,73). On peut considérer cette conceptualisation comme présentant une nature essentiellement comportementale. Promouvoir la capacité à comprendre ce que ressentent les personnes vivant dans d’autres cultures (« Promote ability to empathise with people living in other cultures ») (4,55 – 4,47– 4,57) arrive à la troisième place. On peut considérer cette conceptualisation comme présentant une nature essentiellement affective. Les autres places, à une exception près, sont occupées par des conceptualisations de nature cognitive. L’idée que se font les enseignants du développement des compétences interculturelles, que nous résumons ci-dessus comme étant essentiellement axée sur des questions affectives et comportementales et, ensuite seulement, sur des questions cognitives, contraste dans une certaine mesure avec les résultats de l’analyse des programmes d’études présentée au


chapitre 3.1. On constatait en effet que les observations relatives aux objectifs du développement des compétences interculturelles sont, dans une large mesure, axées sur les attitudes et le savoir, et non, comme dans les conceptualisations des enseignants, sur les attitudes et le comportement. En ce qui concerne la description des approches didactiques et méthodologiques contenues dans les programmes d’études examinés, on observe encore une fois un décalage entre les conceptualisations des enseignants et ce que prescrit le programme d’études. Tandis que les répondants à l’enquête en ligne attachent une grande importance à la capacité à gérer les situations de contact interculturel, une compétence essentiellement comportementale, les approches dans quatre catégories sur cinq s’avéraient de nature plus cognitive et/ou affective que comportementale. Cela étant dit, il est possible que certains répondants aient du mal à distinguer la notion de compétences interculturelles des autres objectifs liés à l’enseignement et à l’apprentissage des langues et des aspects plus généraux liés au développement de l’apprenant. Ces enseignants ne considèrent donc pas les compétences interculturelles comme un thème pédagogique distinct, voire interconnecté, mais plutôt comme une question faisant partie intégrante et inséparable de la bonne pratique dans l’enseignement et l’apprentissage des langues. Les interprétations varient largement en ce qui concerne ce qui fait ou non partie du développement des connaissances et des compétences interculturelles et ce qui fait ou non partie de l’apprentissage et du développement des langues. Cependant, selon les conceptualisations à la base de cette étude et décrites au chapitre 1 et sur le plan de la pratique en classe, l’intégration du développement des compétences interculturelles semble répandue, même si l’on constate un certain décalage, décrit plus haut, entre les programmes d’études et la pratique en classe. Les répondants connaissent apparemment un grand nombre d’activités, de méthodes, de techniques et de procédures afin de développer les compétences interculturelles, et ils les appliquent manifestement régulièrement en classe. Cependant, la plupart des activités, des méthodes, des techniques et des procédures mentionnées sont celles issues du canon des activités communicatives d’enseignement des langues. Les activités, etc., qui sont généralement employées dans le développement des compétences interculturelles en dehors de la salle de classe (par ex., assimilateur de culture (« culture assimilator ») ou sensibilisateur interculturel (« intercultural sensitiser »), études de cas (« case studies »), autoévaluation (« self-assessment »)) sont moins souvent citées. L’enquête en ligne indique que les enseignants ont le sentiment de ne pas être suffisamment préparés au développement des compétences interculturelles. 63,4 % déclarent n’avoir reçu que peu ou pas de formation dans ce domaine dans le cadre de leur formation initiale. 53,5 % déclaraient n’avoir reçu aucune formation dans ce domaine à un stade ultérieur. Comme on pouvait s’y attendre, 92,5 % des répondants à l’enquête en ligne estiment que les enseignants doivent avoir accès à des informations plus précises en ce qui concerne le développement des compétences interculturelles. Cela indique une attitude positive à l’égard de l’inclusion du développement des compétences interculturelles dans la pratique en classe. Tandis que l’on distingue une correspondance relativement étroite entre les programmes d’études et la pratique en classe, cela ne signifie pas forcément que les programmes d’études sont aussi pertinents ou efficaces qu’ils pourraient l’être.


Évaluation de la pertinence des programmes d’études actuels Afin d’évaluer la pertinence des actuels programmes d’études dans le développement des compétences interculturelles dans le cadre de l’enseignement des langues étrangères, il convient d’examiner la mesure dans laquelle les objectifs décrits dans ces programmes correspondent aux concepts de compétences interculturelles. Comme nous l’avons montré au chapitre 4.1 de la présente étude, on constate une certaine correspondance, bien que partielle, avec les éléments des trois modèles de compétences interculturelles qui sous-tendent les programmes d’études examinés dans la présente étude. Les programmes d’études ont tendance à mettre l’accent sur les compétences linguistiques et les aptitudes à communiquer au détriment des compétences interculturelles. Cette tendance est confirmée par les rapports de nos experts nationaux, qui écrivent, par exemple, ceci:

«It is said in the curriculum that cultural learning will happen alongside teaching reading and listening skills, and is not an objective in itself.»

[Expert national pour la Belgique (Dutch-speaking Community)] «Le curriculum fait la place belle aux objectifs linguistiques exprimés en termes de compétences.»

[Expert national pour la France] «The core curriculum, valid since 2003, does not include objectives referring to intercultural competence. (…) it indirectly deals with affective aspects of intercultural competence related to attitudes.»

[Expert national pour la Pologne] Cet accent mis sur les compétences linguistiques et les aptitudes à communiquer aux dépens des compétences interculturelles se retrouve dans les éléments évalués dans le cadre du cours de langue, à savoir la langue aux dépens des compétences interculturelles: «There is a very noticeable discrepancy between the importance attached to intercultural skills in the content and teaching of the curriculum and the attainment targets that are specified. (…) Intercultural skills are only assessed in so far as they form a component of communication skills; in other words, they are not assessed in their own right.»

[Expert national pour le RU (Angleterre)] Certains éléments nous amènent à conclure, comme le fait cet expert national, que ce qui est évalué est généralement ce qui est généralement enseigné – aux dépens de ce qui n’est pas évalué: «The message to the teacher, curriculum designer, textbook writer and other users of the document is clear: intercultural competence is not to be assessed. The consequence is also clear: intercultural competence will be developed less because what is not assessed and tested is taught and learned less, if at all.»

[Expert national pour l’Allemagne] La synthèse des programmes d’études effectuée au moyen de l’outil d’analyse révèle que lorsque les compétences interculturelles constituent une priorité dans les programmes d’études, cette priorité a tendance à concerner les connaissances et les attitudes plutôt que le comportement. C’est ce qu’indique également un expert national au moins: «The core curriculum that is currently followed does not contain objectives that would satisfy pupils’ and teachers’ expectations regarding intercultural competence. It only deals with affective aspects of intercultural competence related to attitudes.»

[Expert national pour la Pologne]


Par conséquent, l’un dans l’autre, on peut dire que dans de nombreux cas, les programmes d’études ne sont que partiellement adaptés au développement optimal des compétences interculturelles dans leur ensemble. Il est donc important d’examiner, pour chaque cas individuel, la mesure dans laquelle il est nécessaire et réalisable d’étendre l’éventail des objectifs dans ce domaine. L’on peut sans aucun doute affirmer que le développement des compétences interculturelles dans les cours de langues peut être amélioré en rendant les programmes d’études plus pertinents, c’est-à-dire en veillant à ce que les objectifs liés au développement des compétences interculturelles soient définis comme il se doit. Évaluation de l’efficacité des programmes d’études actuels Un programme d’étude non pertinent a peu de chances d’être efficace. En outre, pour qu’un programme d’études soit efficace, il faut également que la description des objectifs soit suffisamment précise et détaillée pour être compréhensible. Tant les enseignants interrogés dans le cadre des enquêtes en ligne et téléphonique que les experts nationaux indiquent que les objectifs en matière de compétences interculturelles sont parfois décrits en des termes tellement généraux que les enseignants peu informés ont du mal à comprendre ce qu’ils signifient et, surtout, comment ils peuvent mettre ces objectifs en pratique dans leur cours de langues. Par ailleurs, beaucoup d’enseignants interrogés dans le cadre de notre étude indiquent qu’ils ne possèdent pas les connaissances et la formation nécessaires dans le développement des compétences interculturelles. «Le curriculum pourrait être une aide plus efficace et plus adaptée si quelques aspects étaient précisés ou élargis.»

[Expert national pour la France] «It can be concluded that the document under review could be more effective in promoting the development of intercultural competence if it were more concrete and detailed in its description of objectives.»

[Expert national pour l’Allemagne] Ce manque de clarté et de précision dans la description des objectifs peut avoir une autre conséquence, encore plus marquée lorsqu’on compare cette absence de précision dans la description avec la description parfois très complète des objectifs dans le domaine des compétences linguistiques. Cette conséquence est de réduire l’importance accordée au développement des compétences interculturelles, ce qui peut se traduire par une réduction du temps que consacre l’enseignant au développement de ces compétences. Il convient par conséquent d’examiner, dans chaque cas individuel, si le programme d’étude parviendrait mieux à promouvoir le développement des compétences interculturelles s’il décrivait les objectifs de façon plus précise et plus détaillée. Évaluation de la pertinence et de l’efficacité des méthodes d’enseignement actuelles Beaucoup de programmes d’études examinés ne décrivent pas les approches didactiques et méthodologiques ou les méthodes, techniques, procédures et activités. Il pourrait bien s’agir d’une convention culturelle. Cependant, même dans les programmes d’études visés (‘intended curricula’), nettement plus généraux, les enseignants indiquent souvent qu’on ne leur donne pas d’exemples et d’informations en ce qui concerne les méthodes, les techniques, les procédures et les activités visant à développer les compétences interculturelles.


C’est également ce qu’indiquent les experts nationaux, qui écrivent par exemple: «The curriculum is an extremely generalised document, which does not impose any method or approach.»

[Expert national pour la Pologne] «The curriculum shows lack of explicit explanations, advice and specific instructions on teaching IC on this level.»

[Expert national pour la Slovénie] «Some examples of how the lesson should unfold are given but no specific information about the development of intercultural skills.»

[Expert national pour la Grèce] «No didactic and methodological advice is given to teachers as to how to approach the fostering of intercultural competence in young learners (12-14-year-olds).»

[Expert national pour la Belgique (Dutch-speaking Community)]


Compte tenu de cette absence d’informations sur la façon de développer les compétences interculturelles et de l’absence d’exemples qui en résulte dans le matériel didactique utilisé par les professeurs de langues, il n’est guère étonnant que les méthodes utilisées selon les entretiens et l’enquête en ligne aient tendance, bien qu’elles soient bien conçues en soi, à être limitées sur le plan de leur variété et à se limiter, dans une certaine mesure, au développement des connaissances et à la sensibilisation plutôt que de s’intéresser aux attitudes et au comportement. Très peu de professeurs de langues disent utiliser des méthodes classiques de développement des compétences interculturelles en dehors des cours de langues en classe, comme les incidents critiques ou les assimilateurs de culture, même s’ils pourraient en principe s’en servir en y apportant les modifications appropriées. En somme, les programmes d’études pourraient être plus efficaces en y intégrant des informations plus détaillées sur les approches didactiques et méthodologiques susceptibles d’être adoptées étant donné, surtout, que beaucoup d’enseignants font état d’une formation insuffisante dans le domaine des compétences interculturelles et de leur développement.


4. Recommandations au niveau européen Les observations de l’étude confirment que l’enseignement des langues étrangères est le cadre logique et approprié pour le développement simultané des compétences linguistiques et interculturelles. On dispose de données suffisantes qui indiquent que cette double approche est déjà couramment appliquée dans les États membres de l’UE, même si l’éventail des compétences interculturelles à développer selon les termes des programmes d’études est souvent limité. L’enseignement des langues étrangères peut être amélioré en renforçant ces compétences interculturelles, le parlé et l’écrit – sans doute l’expression essentielle d’une culture – n’étant toutefois que l’un des nombreux aspects d’une société et de sa culture: on connaît véritablement une langue lorsque l’on comprend les systèmes de valeur, les croyances, les normes, les pratiques, les traditions et l’histoire de ses locuteurs, de même que ses signaux non verbaux. Lorsque cette compréhension s’accompagne également d’une aptitude à faire face à ces aspects sur les plans affectif et comportemental, l’efficacité de l’apprentissage de la langue n’en sera que plus grande. Afin de garantir des résultats positifs dans l’enseignement des compétences interculturelles, il convient de fixer des objectifs que les élèves qui suivent les cours de langues devront atteindre au terme des niveaux CITE (ISCED) 1 et 2. Certaines actions devraient être prises au niveau européen et les observations de la présente étude nous amènent à formuler les recommandations qui suivent. Celles-ci concernent les domaines de la stratégie, d’une part, et de la mobilité, du développement professionnel et des ressources en matière d’enseignement, d’autre part. Les questions de stratégie

1. Mettre en place un programme de recherche européen sur les liens entre l’apprentissage des langues et les compétences interculturelles, qui étudie:

- la mesure dans laquelle les différentes disciplines peuvent contribuer à améliorer notre compréhension des compétences interculturelles; - des approches et des techniques efficaces en matière de développement des compétences interculturelles dans l’enseignement scolaire, notamment dans l’apprentissage des langues étrangères, afin de répondre aux exigences d’une économie multilingue et de tenir compte du renforcement de la diversité culturelle dans les cultures nationales et de ses implications pour la cohésion sociale; - une évaluation efficace des compétences interculturelles dans l’enseignement scolaire.

2. Une analyse axée sur les objectifs du développement des compétences interculturelles

dans l’enseignement des langues et sur les principales approches didactiques et méthodologiques en tant que composantes de l’enseignement des langues dans le secondaire supérieur (CITE (ISCED) 3)) et le postsecondaire professionnel (CITE (ISCED) 4).

3. Une analyse des compétences interculturelles et de leur développement dans

l’enseignement des langues au niveau universitaire (CITE (ISCED) 5 et 6) et dans la formation des professeurs de langues.

4. Mettre davantage l’accent sur le développement des compétences interculturelles dans

les activités du réseau Eurydice en rassemblant, en contrôlant, en traitant et en diffusant des informations fiables et faciles à comparer sur le développement des compétences interculturelles dans les systèmes et les politiques d’éducation en Europe.


5. Intégrer les compétences interculturelles dans le cadre de l’apprentissage des langues

parmi les thèmes abordés par le programme Jean Monnet.

6. Mettre l’accent sur le développement des compétences interculturelles, parallèlement aux compétences linguistiques, en tant que priorité, le cas échéant, dans le prochain appel à propositions général au titre du programme d’apprentissage tout au long de la vie.

7. Favoriser le développement des compétences interculturelles dans l’apprentissage des

langues afin de renforcer, y compris dans l’enseignement secondaire inférieur, les compétences pratiques liées aux affaires dans le cadre des relations non seulement au sein de l’UE, mais aussi avec des cultures non européennes, conformément aux objectifs du programme de Lisbonne.

8. Coopération entre la Commission européenne et le Conseil de l’Europe pour parvenir à

une approche commune en ce qui concerne les objectifs du développement des compétences interculturelles dans l’enseignement des langues, sur la base du Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe.

9. La création et le financement d’un groupe international multidisciplinaire d’experts afin

de mettre en place un système d’indicateurs de rendement décrivant les niveaux d’accomplissement des compétences interculturelles et de développer des méthodes d’évaluation des compétences interculturelles dans les cours de langues en classe. Une tâche aussi complexe doit être réalisée au niveau européen, mais la participation, dans ce processus, d’experts nationaux de haut niveau dans les compétences interculturelles et dans l’enseignement et l’évaluation des langues étrangères (y compris la conception des programmes d’études) est essentielle.

10. La co-organisation en 2008 par la Commission européenne et la Présidence slovène (en

coopération avec les experts nationaux du LACE à l’Institut de recherche sur l’éducation (Educational Research Institute), à Ljubljana, en Slovénie)) d’un symposium destiné aux représentants, aux responsables des politiques d’enseignement et aux décideurs dans le domaine de l’enseignement, aux professeurs de langues et aux autres acteurs clés aux niveaux européen et national. Cette mesure faciliterait la création d’une politique en matière de développement des compétences interculturelles, en tant que composante clé d’une version révisée d’une nouvelle stratégie-cadre pour le multilinguisme, telle que publiée dans la communication de la Commission au Conseil, au Parlement européen, au Comité économique et social et au Comité des régions le 22 novembre 2005.

11. Une présentation des techniques les plus avancées de développement des compétences

interculturelles destinée aux représentants, aux responsables des politiques d’enseignement et aux décideurs dans le domaine de l’enseignement, aux professeurs de langues, aux concepteurs des programmes d’études et aux autres acteurs clés aux niveaux européen et national, dans le cadre de groupes multinationaux. Cela faciliterait la création d’une appréciation sous-jacente et adéquate de la nature des compétences interculturelles, de la façon de les développer et de la façon dont elles complètent la politique européenne pour les langues.

12. La création d’un prix européen pour le développement des compétences interculturelles,

qui récompenserait les actions exceptionnelles dans la théorie et la pratique du développement et de l’évaluation des compétences interculturelles. Ce prix serait similaire au «Label européen» pour les initiatives innovantes en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues.


Mobilité, développement professionnel et ressources en matière d’enseignement

13. Augmenter le financement et simplifier les procédures de demande en matière de mobilité internationale des enseignants, d’échanges d’enseignants, de partenariats entre les écoles, d’échanges entre les écoles et de visites.

14. Faciliter la mise au point et la mise en œuvre d’un réseau virtuel et en face à face

d’experts et de praticiens à l’échelle européenne dans le domaine de l’enseignement des compétences interculturelles dans le cadre de l’apprentissage des langues et consacré à la diffusion des résultats de recherche, d’informations sur les actuels développements, d’exemples de meilleure pratique et d’éléments attestant de la valorisation.

15. Afin de faciliter les mesures indiquées plus haut, mettre au point et mettre en œuvre une

banque, à l’échelle européenne, de ressources en ligne et multilingue sur le développement des compétences interculturelles. Cette banque proposerait du matériel didactique et d’apprentissage: des exemples de meilleures pratiques, du matériel authentique, des clips vidéo, des bibliothèques, des sites Internet, des rapports de projet et des idées.

16. Mise au point d’un glossaire multilingue contenant des termes liés aux compétences

interculturelles et à leur développement.


5. Recommandations au niveau national des États membres Nous proposons que les mesures mentionnées plus haut soient renforcées par des actions prises au niveau national et que les recommandations suivantes soient transmises aux États membres. Celles-ci concernent les domaines de la stratégie et de l’administration, de la formation initiale des enseignants, du développement professionnel des enseignants, de la conception des programmes d’études (y compris les évaluations) et des ressources en matière d’enseignement et d’apprentissage. Nos principales suggestions liées aux politiques des États membres, applicables à des degrés variables afin de tenir compte des réalités nationales actuelles, sont les suivantes: Stratégie et administration

17. Financer des recherches sur les liens entre l’apprentissage des langues et les compétences interculturelles, afin d’analyser:

- la mesure dans laquelle les différentes disciplines peuvent nous aider à mieux comprendre les compétences interculturelles; - les approches et les techniques efficaces en matière de développement des compétences interculturelles dans l’enseignement scolaire, notamment dans l’apprentissage des langues étrangères, afin de répondre aux exigences d’une économie multilingue et de tenir compte du renforcement de la diversité culturelle dans les cultures nationales et de ses implications pour la cohésion sociale; - une évaluation efficace des compétences interculturelles dans l’enseignement scolaire.

18. Promouvoir la compréhension, parmi les professeurs de langues, les concepteurs des

programmes d’études et les autres acteurs clés, de la nature des compétences interculturelles par le biais de cours de développement professionnel, de conférences, de symposiums, etc.

19. Promotion et financement par les autorités nationales responsables de l’éducation et la

direction des écoles de mesures en faveur de la mobilité internationale des enseignants, d’échanges d’enseignants, de partenariats entre les écoles, d’échanges et de visites, ainsi que de procédures simplifiées.

20. Augmenter le financement en faveur des systèmes d’«assistant en langues» afin de

permettre aux jeunes de contribuer à l’enseignement des langues étrangères dans les écoles des cultures où ils étudient la langue, la littérature, etc.

21. Consacrer plus de temps à l’enseignement des langues étrangères et d’autres matières

avec lesquelles le développement des compétences interculturelles pourrait être intégré et consacrer plus de temps au développement transversal des compétences interculturelles.

22. La direction des écoles devrait reconnaître et récompenser comme il se doit le temps et

les efforts réalisés par les enseignants dans le développement de leurs compétences interculturelles et de leur répertoire de méthodes et de ressources ce qui, compte tenu de l’absence de ressources appropriées, dépasse souvent le temps et les efforts habituellement exigés dans le cadre de la préparation des cours.


La formation initiale des enseignants

23. La formation initiale des professeurs de langues doit mettre davantage l’accent sur les compétences interculturelles et leurs différents aspects (développement, évaluation, etc.) que ce n’est le cas actuellement.

24. Résidence à long terme obligatoire à l’étranger dans les cultures cibles pour ceux qui

étudient les langues étrangères à l’université et qui aspirent à devenir des professeurs de langues.

25. Recherches complémentaires sur le développement et l’évaluation des compétences

interculturelles afin que du personnel universitaire qualifié soit disponible pour former les professeurs de langues.

Développement professionnel

26. Cours de développement professionnel et formations en cours d’emploi pour les professeurs de langues dans le domaine des compétences interculturelles et des méthodes de développement de ces compétences.

27. «Formations des formateurs» afin de veiller à ce que les éducateurs et les formateurs

soient suffisamment nombreux pour donner les cours de développement professionnel et les formations en cours d’emploi aux professeurs de langues étrangères.

Conception du programme d’études

28. Définition précise et détaillée des objectifs dans le domaine des compétences interculturelles dans les programmes d’études en langues étrangères.

29. Définition des niveaux de réalisation dans le domaine des compétences interculturelles et

description des méthodes d’évaluation des compétences interculturelles à intégrer dans les programmes d’études en langues étrangères.

30. Les compétences interculturelles doivent être évaluées de manière explicite dans

l’enseignement des langues étrangères.

31. Suggestions de techniques (approches, méthodologies, procédures, méthodes, exercices, et activités) dans le cadre du développement d’objectifs interculturels à définir dans les programmes d’études en langues étrangères.

32. Définition précise et détaillée des objectifs en matière de compétences interculturelles

dans les programmes d’études d’autres matières afin de permettre une plus grande coopération transversale.


Ressources

33. Mise au point et mise à disposition de ressources d’enseignement et d’apprentissage pour les professeurs de langues (boîtes à outils, réseaux de soutien en ligne, manuels, ressources téléchargeables, idées de projets, etc.).

34. Afin de compléter les mesures mentionnées plus haut, cours de développement

professionnel destinés aux rédacteurs de manuels et aux autres personnes intervenant dans la création de ces ressources.

35. En parallèle, rendre les ressources physiques nécessaires plus facilement accessibles, en

particulier les ordinateurs et l’accès à l’Internet, les bibliothèques, les livres, etc. Europublic sca/cva, 2 octobre 2007

Documents

Les langues et les cultures en Europe (Languages and ...edz.bib.uni-mannheim.de/daten/edz-b/gdbk/07/lace_fr.pdf · Préparé par Europublic sca/cva pour la DG Éducation et Culture,