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Resum/introduction: La diffusion des mthodologies universalistes
de FLE en Allemagne est en baisse depuis une quinzaine dannes sur
le march ditorial. La mthodologie dominante a cd le pas une
mthodologie locale adapte aux divers publics dapprenants et aux
diffrentes situations denseignement/appren-tissage. Dans cet
article, je ne disserterai pas sur la monte de lclectisme ni sur la
manire dont il sest impos en didactique.1 En prenant pour rfrence
la dernire mthodologie nationale de FLE pour grands-adolescents et
adultes ger-manophones (Voyages, 2006, Editions Klett, Stuttgart),
je traiterai de la pr-sence de lclectisme dans les manuels de FLE
2et de ses effets dans les approches pdagogiques des enseignants:
clectisme dans les principes dlaboration du ma-nuel, dans
ladaptation de la mthode au contexte denseignement/apprentissage
exolingue, clectisme dans la relation auteur/concepteur, ou encore
clectisme dans la mthodologie et dans ses implications
pdagogiques.
Les options didactiques dans les mthodologies contextualises de
FLE
Depuis les annes quatre-vingts, les concepteurs de mthodes FLE
crent de plus en plus de manuels dont les contenus linguistiques,
communicatifs et cultu-rels sont conformes, dune part, aux besoins
communicatifs des apprenants et, dautre part, aux contextes
denseignement/apprentissage spcifiques des publics non captifs. Les
manuels universalistes utiliss en contexte exolingue prsentent le
dsavantage de prparer les apprenants un ensemble de situations de
commu-nication parfois loignes de celles auxquelles les apprenants
seront confronts en milieu authentique. En outre, la progression
des contenus langagiers, adapts de faux dbutants voluant en milieu
homoglotte, est trop rapide et insuffisamment minimalise pour de
grands-dbutants dont le niveau dapprentissage se trouve toujours
tre en dcalage au regard du manuel. Enfin, les auteurs de manuels
universalistes, en raison de la diversit culturelle des apprenants,
sont dans lim-possibilit de prendre en considration la culture et
la langue maternelle des ap-prenants lors de llaboration de la
mthodologie.
Cest, par consquent, dans la conception didactique de la
mthodologie que lclectisme se manifeste en premier lieu. En
adoptant la contextualisation plutt que luniversalisme, les
concepteurs de mthodes mettent en uvre une mthodologie conue pour
des situations denseignement/apprentissage et des publics
dapprenants particuliers. Toutefois, cette adaptation est un
leurre, car les principes didactiques ne dcoulent en aucune faon de
recherches empiriques faites sur le terrain: enqutes menes auprs
des enseignants et des apprenants ou ralises partir dobservations
de classe, par exemple. La transposition didac-tique et,
corollairement, mthodologique, repose exclusivement sur une
dynami-que pdagogique qui consiste exprimenter, analyser et
radapter les contenus
Les manifestations de lclectisme dans
lenseignement/apprentissage du FLE en Allemagne: libert daction
ou
contrainte pdagogique?
Florence WindmllerUniversit des Sciences appliques
Georg-Simon-Ohm Nuremberg
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denseignement/apprentissage antrieurs, ainsi qu modifier les
critres de rf-rence slectionns dans les anciennes mthodes de FLE.
Nous observons donc un clectisme inter-mthodologique qui vise oprer
un recyclage rgulier des prin-cipes didactiques et des options
mthodologiques des manuels dont les meilleurs lments seront intgrs
la nouvelle mthode.
Lclectisme mthodologique apparat aussi dans le rapport
auteur/di-teur. Lauteur dun manuel contextualis nest pas celui que
lon sollicite pour exercer son talent, jouir de son exprience ou
pour mettre en pratique ses convic-tions didactiques. Il a pour rle
dappliquer un projet ditorial qui lui a t claire-ment expos au
pralable. Lauteur est certes intgr une quipe pdagogique, mais
contrairement la plupart des auteurs de manuels universalistes,
lauteur de manuels nationaux ne travaille pas selon ses propres
analyses, ides, motivations et critres, mais selon ceux du
rdacteur; cela va sans dire que les compromis effectus entre les
deux intervenants seront majoritairement ceux de lauteur qui na
jamais le dernier mot dans la phase finale de llaboration du
manuel.
Lclectisme dans les critres didactiques et mthodologiques du
manuel
Lclectisme se situe lintersection de linnovation et de la
tradition didactique.
- Les concepteurs de manuels introduisent de nouveaux critres
didactiques dans la mise en place des objectifs et des contenus
dapprentissage dans un souci de respect scientifique (adapter les
progrs de la didactique) et de conformit europenne (sorienter daprs
les niveaux dapprentissage du DELF/DALF). Depuis lanne 2000, la
tendance mthodologique privilgie les critres didac-tiques
suivants:
la perspective actionnelle: lapproche didactique propose un
ensem-ble dactivits destines favoriser linteraction sociale dans le
groupe-classe. Les apprenants sont amens effectuer des tches
communica-tives en commun dans lesquelles ils doivent sengager
personnellement. Il sagit dactivits intgres dans des situations de
communication relles: re-cherche dinformations authentiques,
problme rsoudre, projet raliser, etc. Ce procd pdagogique permet,
en outre, la rhabilitation de la langue maternelle dans le groupe.
En effet, comme lobjectif dapprentissage repose sur la ralisation
de tches spcifiques dans une situation de communication
authentique, la langue trangre est employe en tant que moyen et non
en tant que finalit dapprentissage. Le recours la langue maternelle
est alors primordial si le maintien de la communication authentique
(et non didactise) est souhait en classe dans laccomplissement des
tches communicatives, en particulier avec des apprenants
dbutants.
En outre, lensemble des activits du manuel vise au dveloppement
de stratgies et de techniques dapprentissage au moyen de
savoir-faire qui condui-sent ncessairement lemploi dun mtalangage
en langue maternelle. Ce pro-cd fait partie des activits
mtalinguistiques couramment rpandues dans les mthodologies
post-communicatives: explications des consignes, formulation de
rgles grammaticales, rflexions personnelles, communication en
apart, etc.
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Lclectisme permet de prendre en compte la culture dapprentissage
des appre-nants.
daprs les rsultats des tudes qui ont t faites en psychologie
cognitive, les auteurs mettent laccent sur les styles cognitifs des
apprenants et sur les activi-ts cognitives impliques. Quelques
units du manuel sont consacres la prise de conscience des stratgies
dapprentissage des apprenants et lentranement de techniques
dapprentissage en vue de lacquisition lexicale, grammaticale et de
lamlioration de la comprhension et de lexpression orale. Ainsi,
lchange de savoir-faire et la connaissance explicite de techniques
facilitent la rutilisa-tion, le dveloppement et la systmatisation
des acquis.
lautonomie de lapprenant: les auteurs se concentrent dornavant
sur lapport de connaissances procdurales en introduisant des
approches dynamiques dans lesquelles le savoir-faire des apprenants
est activ. Les apprenants prennent en charge leur apprentissage en
choisissant eux-mmes le parcours suivre: cest lapprenant qui il
incombe de rechercher les contenus langagiers et de rfl-chir leur
fonctionnement en observant, analysant et en classant les
ressources langagires. Enfin, la vrification des acquis fait lobjet
dune valuation forma-tive dans laquelle les apprenants
sauto-observent et sauto-valuent.
la comprhension orale globale perd de son importance au profit
de la com-prhension orale slective. Tout comme dans le cadre des
activits de commu-nication orale interactives, laccs au sens est
stimul par une coute active durant laquelle les apprenants
adopteront un comportement dynamique: rep-rage dindices,
discrimination lexicale, association de mots, etc. Les activits de
comprhension visent plus un objectif communicatif que linguistique,
ce qui donne ensuite lieu la planification dactivits de production
orale personnali-ses (dans loptique de la perspective
actionnelle).
les auteurs sintressent dornavant aux diffrents niveaux de
formation des enseignants, ainsi qu leurs habitudes pdagogiques en
oprant un dosage qui-libr entre lintroduction de nouveaux critres
didactiques et le maintien dap-proches pdagogiques traditionnelles,
jentends ici, pratiques frquemment par les enseignants. Un exemple
qui illustre cette tendance dans Voyages se situe dans la
prsentation inductive du pass compos. Depuis les annes
qua-tre-vingt-dix, lapproche grammaticale de rfrence est la
grammaire inductive explicite. Toutefois, les auteurs optaient
jusqualors pour la tradition grammati-cale en introduisant le pass
compos avec des verbes du premier groupe conju-gus avec avoir. Dans
Voyages, les auteurs ont tranch pour une prsentation du pass compos
qui runit pour la premire fois, dans une mme unit et dans une mme
activit, un ensemble de verbes du premier et du second groupe et,
de surcrot, conjugus avec les auxiliaires avoir et tre. Ce procd
audacieux qui met en scne une double nouveaut drouterait bon nombre
denseignants qui auraient ici sans aucun doute quelques critiques
formuler concernant lap-port excessif dinformations pour
lapprenant. Toutefois, cet quilibre entre la novation et la
tradition est respect, car, mme si lintroduction des contenus est
novatrice, lactivit pdagogique propose est, quant elle,
traditionnelle. Il sagit, pour les apprenants, de dcouvrir
implicitement la rgle grammaticale exprime dans la langue. Ce procd
pdagogique permet de ne pas dstabi-liser les apprenants et de ne
pas bouleverser les habitudes pdagogiques des
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enseignants. Voici comment sont prsents, cte cte, la conjugaison
au pass compos des verbes visiter/choisir et aller (entre
autres):
Avoir participe Etre participe
Jai visit/choisi
Je suis all/alle
Dans la consigne, il est demand aux apprenants de souligner le
pass compos des verbes mentionns dans une lettre ( laide des verbes
du tableau ci-dessus, les apprenants comprennent par induction ce
dont il est question). Les apprenants doivent ensuite noter
linfinitif des verbes (quils connaissent dj), puis complter les
participes passs de len-semble des verbes de la lettre dont
certains sont donns en exemple:Avoir: eu Boire: . Etre: t Faire: .
Etc.
Enfin, lclectisme est apparent dans lorganisation des activits
pda-gogiques.
Les activits qui sous-tendent les units thmatiques sont
introduites, au pre-mier abord, de manire htroclite. Elles se
succdent les unes aux autres, lune portant, par exemple, sur un
exercice de mise en relation partir dun dialogue enregistr, la
suivante sur un questionnaire choix multiple partir dun support
crit, etc. Ce mlange clectique du traitement langagier visant
lapprentissage de la comptence de communication et des quatre
habilets linguistiques, obit en ralit un schma cohrent dans lequel
la souplesse accorde dans la ralisa-tion des activits donne
lillusion dune absence de mthodologie.
A titre dillustration, voici ce que proposent les auteurs de
Voyages dans la premire partie de lunit 9 En voyage:
une page entre/amorce prsente un ensemble de pays mentionns dans
un encadr au Mexique, en Espagne et une photographie dune jeune
femme assise au milieu dobjets reprsentatifs de ces pays. Les
apprenants doivent associer un objet un pays dans une phrase.
activit 1a. On observe une liste des mois de lanne, un tableau
avec le nom des saisons et une illustration de chaque saison par un
pictogramme. Lactivit consiste crire dans le livre de lapprenant
les mois de lanne dans lordre chronologique.
Activit 1b. Les apprenants expriment loral quelle priode de
lanne ils prfrent partir en vacances.
Activit 2a. A laide dun support visuel (reproduction de
photographies de per-sonnes en vacances) et dun support audio-oral
(dialogues des personnes repr-sentes sur les photos), les
apprenants associent les dialogues aux photos.
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Activit 2b. Une liste des ressources langagires spcifiques des
activits prati-ques pendant les loisirs est introduite dans un
tableau, de mme que la conju-gaison du verbe partir au prsent de
lindicatif. Les apprenants rcoutent les commentaires des personnes
de lenregistrement et cochent les activits que les personnes ont
nommes.
Activit 2c. Un tableau divis en quatre parties reprend chaque
catgorie (pays, saisons, activits) et une slection de lieux
dhbergement y est ajoute. La formulation de la consigne est: Et
vous? Faites des projets de vacances.
En y regardant de plus prs, on observe un ensemble de tches
dappren-tissage qui suivent une logique mthodologique raisonne. Les
activits produisent un effet boule de neige: dans chacune des
activits, la thmatique est largie et des ressources langagires
supplmentaires sont introduites, ce qui permettra aux apprenants
dobtenir suffisamment dinformations pour discuter entre eux de
leurs habitudes et de leurs activits pendant les vacances
(perspective actionnel-le, communication personnalise). En outre,
toutes les activits donnent lieu la ralisation de tches
dapprentissage dans lesquelles les connaissances acqurir sont
induites par lobservation et la prise dinitiative.
Dans le manuel, lapproche clectique est souligne par la priorit
don-ne la pdagogie de lactivit. Lapproche mthodologique est souple,
non struc-ture de manire rigide et rptitive, mais elle renferme
toutefois un ensemble de thories qui ont t prises en considration
pralablement, mme si ces dernires napparaissent pas au premier
plan.
Lclectisme dans les approches pdagogiques de lenseignant: la
revendica-tion lautonomie
Lclectisme autorise une approche mthodologique moins
contraignante et une plus grande indpendance dans les pratiques des
enseignants. Lclectisme permet des alternatives mthodologiques ou
permet encore la transgression dune dmarche pdagogique pour la
remplacer par une autre plus pragmatique, ou mieux adapte la
situation dapprentissage. Ces possibilits amnent les ensei-gnants
prendre plus de libert et plus de distance envers le manuel.
En adoptant des approches pdagogiques quelque peu, voire
parfois, ra-dicalement diffrentes de ce qui est prconis dans le
livre de lapprenant ou dans le guide pdagogique, les enseignants
expriment galement leur anticonformisme pdagogique. Ce phnomne est
intressant si nous rappelons que les professeurs de franais
utilisent des manuels contextualiss et qui, par consquent,
devraient tre en mesure doffrir une rponse leurs attentes et celles
des apprenants. La raison de ce refus face au changement des procds
pdagogiques rside dans le fait que les enseignants ont souvent le
sentiment dtre contraints dabandon-ner leurs pratiques quand une
nouvelle mthodologie apparat sur le march. Ce sentiment est lgitime
et comprhensible. Beaucoup denseignants considrent, certes tort,
quun guide pdagogique nest pas une aide mthodologique, mais un
ouvrage destin lautoformation qui constitue, en consquence, une
remise en cause ou une remise niveau de leurs pratiques. Cest en
tout cas ce que donne penser les nombreux tmoignages que jai pu
recueillir dans mes sminaires de formation. Cet tat de fait est un
phnomne trs actuel qui est apparu la suite
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de la mise en pratique des mthodologies clectiques dont
lutilisation a engendr une plus ample autonomie dans la
transposition pdagogique. Lclectisme pda-gogique pratiqu par les
professeurs provoque des effets contradictoires ou non escompts
dans leur contexte denseignement: les enseignants font des activits
trop approfondies, ce qui rend les activits des units ultrieures
superflues (ce qui est un problme, car lensemble des manuels suit
une progression grammati-cale linaire et minimale sur le plan des
contenus), les professeurs, de par leur formation et leur pass
scolaire grammatical, font de la grammaire une appro-che trop
exhaustive. Linquation des pratiques pdagogiques la mthode est
renforce par lapport complmentaire de supports pdagogiques qui
favorise et accentue la libert de choix, lautonomie et la
responsabilit de lenseignant. Les diteurs sont conscients de cette
tendance et tentent de proposer des mthodo-logies de plus en plus
clectiques dans lespoir doffrir aux enseignants un vaste choix
pdagogique dans lequel ils pourront y puiser ce dont ils ont
besoin.3
Les consquences de lclectisme mthodologique et pdagogique:
lmergen-ce de nouveaux besoins en formation
En tant que rponse la diversit des situations
denseignement/appren-tissage, lclectisme conduit vers lindpendance
et lautonomie de lenseignant tout en le contraignant grer plus ou
moins parfaitement une mthodologie quil na pas toujours eu la
libert de choisir. Par ailleurs, en incitant lenseignant vo-luer
dans la diversit des pratiques pdagogiques, lapproche clectique
interdit ce dernier de se poser la question sur la prsence dun
arrire-plan thorique de ces pratiques. La monte de lclectisme
mthodologique conduit, par cons-quent, les enseignants, suivre de
nouvelles formations.
Depuis une dizaine dannes, les centres de formation et les
maisons ddi-tion, spcialises dans lapprentissage des langues,
proposent aux enseignants des sminaires ou des ateliers pdagogiques
portant sur des sujets nouveaux, relatifs lutilisation des rcents
manuels. La formation lclectisme mthodologique se rvle tre
toutefois plus pragmatique que thorique, car elle est plus oriente
vers le maniement des activits pdagogiques (comment utiliser la
mthode) que sur ladquation des approches pdagogiques la conception
mthodologique. Les contenus des ateliers de formation deviennent
donc eux-aussi clectiques, car de plus en plus conformes lclectisme
des pratiques pdagogiques des professeurs! Ainsi, les formateurs
proposent des thmatiques qui tentent de faire adhrer les
enseignants aux prceptes didactiques des mthodes tout en
cautionnant la lgi-timit des pratiques des enseignants. Le problme
rside ici dans la capacit de trouver le moyen pdagogique le plus
adapt la situation denseignement/ap-prentissage: faut-il adapter le
manuel aux pratiques des enseignants ou adapter leurs pratiques au
manuel? A cela sajoute le problme de la congruence entre les
critres denseignement retenus dans la mthodologie actuelle et le
profil de lenseignant: comment introduire lautonomie de lapprenant
au moyen dun ap-prentissage non-directif, bas sur la prise
dinitiative, si le professeur nest pas prt endosser le rle de
guide, danimateur, de conseiller, sloigner du rle de lenseignant
dpositaire du savoir, pratiquant plus la transmission de
connaissan-ces dclaratives que la mise en place dactivits propices
aux interactions verbales et aux initiatives personnelles?
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Il serait judicieux que la formation lclectisme mthodologique et
p-dagogique donne lieu de nouveaux sujets de formation tels que la
comparaison ou lanalyse de manuels et les principes didactiques
auxquels ils se rattachent. Ce type de formation est
malheureusement trs rare, car la plupart des intervenants
pdagogiques sont des enseignants ou des concepteurs de manuels
(rdacteurs). Nous sommes face un cercle vicieux qui nest pas prt de
sestomper, car la po-litique ditoriale actuelle consiste plus oprer
des modifications de surface qu prendre en considration les
situations denseignement/apprentissage, ainsi que lavis des
enseignants et des apprenants.
Ce qui permettrait, effectivement, de faire voluer
considrablement le rapport manuel-enseignant, serait une coute plus
attentive des concepteurs auprs des praticiens, mais aussi des
thoriciens: enseignants, formateurs et cher-cheurs.
Notes1 Je renvoie le lecteur lexcellent ouvrage de Christian
Puren, La didactique des langues la croise des mthodes. Essai sur
lclectisme, Didier, Collection Crdif, Paris, 1994.
2 Jemploierai les notions de manuel et de mthode de manire
synonymique: ma-triel didactique utilis par lapprenant pour
lapprentissage dans le groupe-classe.
3 Notons que ces pratiques clectiques sont connues des
professeurs qui enseignent sans manuel. Il sagit, cependant, de
cours de franais de niveau 3 et plus, dans les-quels les apprenants
ont dj acquis les contenus langagiers de base. Il est, fortiori
logique, que les contenus dapprentissage de ces cours soient de
nature clectique
