LES PROFILS COGNITIFS

La cognition

• Processus par lequel un organisme acquiert la conscience des événements et des objets de son environnement

• Ensemble des activités mentales et des processus qui se rapportent à la connaissance et à la fonction qui la réalise

Synthétique

• Vous vous faites tout de suite une idée générale du phénomène étudié.

• Vous avez parfois tendance à n’analyser que ce qui entre dans le modèle dont vous vous êtes fait une représentation générale.

• Vous saisissez rapidement les relations entre les différents éléments abordés. Vous avez une facilité pour construire un plan de texte, de dissertation... 

Analytique

• Devant une étude à réaliser, vous étudiez méticuleusement les différents paramètres les uns après les autres.

• Vous n’aboutissez que lentement à une idée générale qui se dessine.

Au fur et à mesure que vous avancez vous pouvez avoir quelques difficultés pour faire des mises en relation et pour élaborer des plans

généraux.

Production

• Vous êtes à l’aise dans l’action. Vous avez souvent des projets personnels et vous en proposez d’autres.

• Vous utilisez facilement ce qui vous est fourni pour élaborer d’autres éléments. Vous avez plutôt tendance à donner.

• Vous apprenez en construisant activement

Consommation

• Vous apprenez en observant. Vous avez souvent une attitude neutre ou réservée. Vous rentrez plutôt dans les projets des autres.

• Vous faites peu de propositions ; vous avez tendance à attendre que d’autres répondent et vous prenez ce qu’on vous apporte

Impulsivité

• Vous prenez la parole facilement ; il vous arrive même de construire votre raisonnement ou de trouver vos arguments au fur et à mesure que vous vous exprimez.

• Vous répondez rapidement à une question, même si cela vous amène parfois à commettre une erreur.

Réflexivité

• Vous hésitez à prendre la parole. Il faut que vous soyez certain de dire quelque chose d’intelligent et de ne pas vous tromper.

• Souvent, quelqu’un d’autre dit ce que vous pensiez, et il vous arrive de regretter de ne pas vous être manifesté plus tôt.

Accentuation

• Ce qui vous intéresse le plus, ce sont les différences, les oppositions, les contradictions que vous avez tendance à mettre en avant.

• Dans un cours, une conférence, vous retenez surtout ce que vous ne connaissez pas; vous vous arrêtez sur ce qui remet en cause ce que vous pensez ou savez, et vous voyez surtout ce qui vous ouvre des horizons nouveaux.

• Dans les livres, vous soulignez ou mettez en valeur plutôt ce qui est nouveau, inconnu.

• Vous éprouvez un certain plaisir à tout ce qui est nouveau, original.  

Egalisation • Ce qui vous satisfait, c’est de retrouver

ce que vous pensez, c’est d’être en quelque sorte rassuré. Souvent, vous ne retenez pas les éléments qui ne vont pas dans votre sens, même s’ils peuvent correspondre à des facteurs d’évolution pour vous.

• Dans un cours, une conférence, vous aimez entendre ce que vous savez déjà, vous êtes intéressé par une intervention qui joue le rôle de révélateur (au sens photographique du terme), c’est-à-dire un apport qui clarifie ce que vous pensiez déjà, mais que vous n’arriviez pas à exprimer aussi clairement.

• Dans un livre, vous soulignez, surlignez, relevez plutôt ( ou aussi) ce qui renforce votre position et que vous jugez important, même si c’est loin d’être une découverte.

• Vous aimez prévoir ce qui peut arriver.

Visuel

• Vous intégrez plus facilement ce que vous voyez, et vous visualisez dans votre tête ces éléments.

• Vous faites appel à ces images mentales pour vous en souvenir.

Auditif

• Vous intégrez plutôt ce que vous entendez.

• Vous vous appuyez surtout sur la chronologie, le déroulement du discours, pour mémoriser.

  

Formalisation

• Devant une tâche à accomplir, un projet à réaliser, vous donnez régulièrement le meilleur de vous-même.

• Vous avez tendance à investir toute votre énergie, quel que soit l’enjeu.  

Réalisation

• Devant une tâche à accomplir, vous mesurer l’importance de l’investissement possible et vous vous débrouillez pour faire juste ce qu’il faut pour parvenir à votre but.

• Vous avez plutôt tendance à vous économiser.

Centration

• Vous préférez aborder un seul projet à la fois et aller au bout de votre objectif avant de passer à un autre.

• Vous n’aimez pas tout faire en même temps. Vous préfèreriez qu’il y ait moins de disciplines enseignées en parallèle.

Balayage

• Vous vous sentez à l’aise quand vous avez de nombreuses activités à mener de front ; vous pouvez passer facilement de l’une à l’autre ; elles se construisent progressivement dans votre tête.

• Vous avez parfois tendance à papillonner. Ne pas terminer une activité ne vous gêne pas particulièrement.

Dépendance à l’enseignant

et à la structure

• Vous êtes mal à l’aise devant une situation de recherche; vous avez besoin d’être guidé.

• Vous collez assez facilement aux consignes et à la démarche de l’enseignant ou du formateur lorsque celle-ci est relativement directive.

• Vous avez besoin de savoir fréquemment si vous êtes sur la bonne voie, si vous ne vous égarez pas (d’où l’importance, pour vous, d’une évaluation continue).

• Vous avez plutôt tendance à récupérer tout ce qu’on vous donne. Vous prenez beaucoup de notes, sans trop vous poser de questions, sans vous demander véritablement à quoi elles vont vous servir, même si vous ne comprenez pas bien ce qui vous est dit. Vous avez tendance à accumuler une somme de documents, quitte à ne pas les reprendre ultérieurement.

Indépendance à la structure

• Vous avez besoin d’une certaine liberté dans les initiatives ; vous devez pouvoir passer par votre propre démarche.

• Il vous arrive fréquemment de transgresser les consignes pour suivre un chemin qui vous semble plus intéressant, plus adapté.

• Vous vivez parfois les interventions du maître ou du formateur comme un parasitage qui vous perturbe dans la progression de votre travail. Les évaluations intermédiaires ne vous conviennent pas particulièrement si elles sont trop ciblées car elles vous obligent à passer par une voie que vous n’auriez pas forcément choisie.

• Vous prenez peu de notes : seulement les points qui vous intéressent, qui vous conviennent, en éliminant systématiquement tout ce qui vous paraît inutile. Vous classez les documents à votre manière, quitte à les sortir complètement du contexte dans lequel vous les avez recueillis.

Dépendance au contexte psycho-affectif

• Vous êtes très sensible à l’aspect relationnel, à l’état d’esprit de la classe, du groupe, aux relations avec le maître ou le formateur, et vous ne pouvez utiliser pleinement vos possibilités que lorsque vous êtes placé dans un milieu relativement favorable. Vous avez tendance à accepter ou à refuser tout en bloc.

• Si vous êtes en classe, vos résultats sont souvent en dents de scie et très variables d’une année à l’autre, d’un enseignant à l’autre.

Indépendance au contexte

psycho-affectif

• Vous êtes beaucoup plus sensible au contenu qu’à la manière dont on vous l’apporte. Quel que soit le maître ou le formateur, vous êtes capable d’en prendre et d’en laisser, de récupérer ce qui est intéressant dans ce qu’on vous propose.

• Si vous êtes en classe, vos résultats sont relativement réguliers.    

Il existe probablement encore beaucoup de critères (connus et surtout

à découvrir !) permettant de définir le profil cognitif d’un sujet.

Par exemple

On peut différencier ceux qui ont plus que d’autres besoin de

s’approprier la connaissance en utilisant leur corps (kinesthésiques).

Certains ont tendance à travailler par périodes intenses mais courtes,

par opposition à ceux qui préfèrent choisir un rythme plus régulier

(travail plus calme, sur de longues périodes).

Etc.

ATTENTION• S’enfermer dans des stéréotypes :

-Ce n’est pas forcément l’un ou l’autre mais plutôt l’un ou plutôt l’autre

• Tomber dans les simplifications abusives : -la lenteur n’est pas forcément un handicap mais peut

être aussi un souci de réorganisation permettant d’aller plus loin-Le sujet peut avoir besoin de peu ou de beaucoup

d’informations avant de faire

• Tous ces repères sont en interrelations étroites

- Ils ne s’opposent donc pas forcément mais se complètent

• Tous ces profils ne se valent pas selon la tâche à accomplir

• Faire fonctionner les élèves uniquement dans les techniques qui leur conviennent

- Risque d’accentuer alors le déséquilibre 

METACOGNITION

1. Définition du concept de métacognition

– Les compétences métacognitives– Métamémoire– Métacognition et confiance en soi

2. Comment aider à acquérir des compétences métacognitives?

3. Les différents types d’aides

Définition du concept

• Les représentations qu’a l’élève - des connaissances qu’il possède- de la façon dont il peut les construire et les utiliser

• C’est une prise de conscience- de ses connaissances- de son fonctionnement et des stratégies qu’il va mettre en

place face à une tâche donnée et de leurs modifiabilités

• C’est être capable- d’agir sur ses propres procédures

pour accéder à la »bonne » solution

• C’est apprendre à apprendre

La métacognition désigne l’activité mentale de l’élève apprenant quand il n’est pas dans l’action mais qu’il

réfléchit sur cette action

• C’est la réflexion qui est mobilisée avant l’action

- qu’est ce je comprends de ce qu’on me demande?- qu’est ce cela évoque pour moi?- quelles représentations, quelles images mentales?

On est alors dans le domaine de l’anticipation, de la planification

• C’est la réflexion qui est mobilisée après l’action

– auto-évaluation– contrôle– vérification de la progression de l’activité– régulation– auto-correction éventuelle

Les différentes compétences métacognitves

• Savoir observer• Savoir gérer ses émotions• Savoir raisonner• Être attentif• Savoir utiliser ses mémoires• Savoir comprendre et apprendre

La métamémoire

• Savoir ce que je sais de ce que je ne sais pasC’est déjà une forme de conscience de soi

L’élève en difficulté n’a pas cette conscience làIl a besoin qu’on lui explique ce qu’est la mémoire, comment elle fonctionne et comment l’utiliser

• C’est mettre en place des stratégies de mémorisation

Métacognition et confiance en soi

• C’est permettre à l’élève de garder une réelle estime de lui

• Besoin d’être rassuré• Droit à l’erreur( travail sur le statut de l’erreur)

• L’élève qui manque de confiance en lui ne peut mobiliser ses connaissances ou ses savoir-faireil lui alors difficile de progresser et de continuer à apprendre

Comment aider à acquérir des compétences métacognitives?

• C’est d’abord connaître les élèves dans l’hétérogénéité de leurs cadres de vie scolaire et non scolaire puis dans l’hétérogénéité de leurs processus d’apprentissage

Avant la tâcheAvant la tâchePhase de réflexion

– Voir ce qu’il en est des représentations– Donner l’intentionnalité– Clarté cognitive– Travail sur la consignePour– Mobiliser ses connaissances– Anticiper-planifier– Mettre en place les bonnes stratégies– Prendre le temps de la réflexion

Après la tâcheAprès la tâchePhase de restitution

– Relire pour vérifier, contrôler– S’auto-évaluer– S’auto-corriger éventuellement

– Expliciter, justifier ses choix, argumenter, c’est le dialogue métacognitif

Les différents types d’aides

L’évaluation diagnostique est le préalable à la mise en place des stratégies d’aide

• L’aide première se fait dans la classe avec la mise en place d’une pédagogie différenciée

– groupes de besoin, de soutien– aide personnalisée– PPRE– rencontres régulières avec les parents…

• Au niveau du cycle, de l’école- Décloisonnement, Ateliers- Aide aux devoirs - Aide personnalisée- SRAN

• Aide du RASED

• Aides extérieures– Orthophonie– CMP– Rencontres avec les partenaires sociaux, médecin scolaire, éducateurs ASE…– etc

• Associer les familles

MERCI DE VOTRE ATTENTION

ALLEZALLEZALLEZALLEZ

COURAGECOURAGE

LES PROFILS COGNITIFS

COMPETENCES PEDAGOGIQUES

Organiser et animer des situations d’apprentissage

– Connaissance pour sa discipline des contenus à enseigner des notions -noyaux et leur traduction en objectifs d’apprentissage.

– Concevoir des travaux à partir des représentations des élèves, des erreurs, des obstacles à l’apprentissage

– Construire et planifier des séquences didactiques avec souplesse

– Prévoir des séquences d’engagement élèves dans des activités de recherche / des projets de connaissance

Apprendre à gérer la progression des apprentissages

a. Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l’enseignement

b. Etablir des liens avec les théories qui sous-tendent les activités d’apprentissage

c. Observer les élèves dans des situations d’apprentissage, selon une approche formative

d. Savoir concevoir et gérer des situations - problèmes ajustées au niveau et aux possibilités des élèves

e. Etablir des bilans périodiques de compétences et prendre des décisions de progression

Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation

a- gérer l’hétérogénéité au sein d’un groupe classe

b- pratiquer du soutien intégré et travailler avec les élèves en grande difficulté

c- développer la coopération entre élèves et certaines formes d’enseignement mutuel

Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur

travail

a. susciter le désir d’apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du travail scolaire et développer la capacité d’auto-évaluation chez l’élève

b. instituer des discussions et des négociations dans les groupes de tutorat en donnant une vraie place au travail, aux savoirs et à l’apprentissage

c. offrir des activités de formations à option

d. favoriser la définition du projet personnel de l’élève

concevoir et réaliser une évaluation

formative et formatrice

LES PROFILS COGNITIFS

Construire et planifier des séquences didactiques souples

• en définissant clairement aux élèves le cadre du contenu de l’apprentissage 

• en permettant aux élèves, au sein de ce cadre, de travailler selon leurs propres processus d’apprentissage 

en définissant clairement aux élèves le cadre du contenu de l’apprentissage 

• le but • les objectifs généraux, intermédiaires et opérationnels • la démarche • le ou les supports • le type de production finale choisie • le mode d’expression choisi pour la communiquer • l’évaluation : par qui ? sur quoi ? comment ? • les lieux où l’apprentissage s’effectue • la durée et l’échéance • les moyens et les aides à utiliser

en permettant aux élèves, au sein de ce cadre, de travailler selon leurs propres processus

d’apprentissage en s’appuyant sur 

• leurs rythmes • leurs motivations, curiosités et goûts • leur énergie • leurs modes de pensée et de raisonnement • leurs images mentales • leurs modes de communication et d’expression favoris • leurs connaissances antérieures

Savoir concevoir et gérer des situations – problèmes ajustées au niveau et aux possibilités

des élèves • Elle doit être organisée autour du franchissement d’un

obstacle au préalable bien identifié

• Elle doit s’organiser autour d’une situation à caractère concret, qui permette à l’élève de formuler hypothèses et conjectures

• Elle doit être perçue comme une énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de ‘s’investir

• Elle suppose que les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée et que c’est le besoin de résoudre qui conduit l’élève à élaborer ou à s’approprier collectivement les instruments intellectuels nécessaires à la construction d’une solution

• Elle doit offrir une résistance suffisante amenant l’élève à investir ses connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations, de façon à ce qu’elle conduise à leur remise en cause et à l’élaboration de nouvelles idées

•Elle doit néanmoins être dans une zone proximale (zone de proche développement comme dirait Vygotski) propice au défi intellectuel à relever et à l’intériorisation des règles du jeu

•Elle doit conduire à une réflexion sur l’anticipation des résultats et à leur expression collective précédant la recherche effective de la solution, le " risque " pris par chacun faisant partie de la règle du jeu

•Elle doit permettre ainsi de faire fonctionner la classe sur le mode du débat scientifique à l’intérieur de la classe , stimulant les conflits socio-cognitifs potentiels

•Elle doit entraîner une validation de la solution et sa sanction venant du mode de structuration de la situation elle-même et non apportée de façon externe par l’enseignant.

•Elle entraîne un retour réflexif au moment du réexamen collectif du cheminement parcouru permettant de stabiliser les stratégies utilisées en procédures disponibles pour de nouvelles situations-problèmes .

MERCI DE VOTRE ATTENTION

ALLEZALLEZALLEZALLEZ

COURAGECOURAGE

  Fort de ces acquis, nous souhaitons que les objectifs interviennent à trois stades : celui de la planification didactique, non pour dicter des situations d’apprentissage propres à chaque objectif, mais pour identifier les objectifs travaillés dans les situations envisagées, de sorte à les choisir et à les animer en connaissance de cause. celui de l’analyse à posteriori des situations et des activités, lorsqu’il s’agit de cerner ce qu’on a réellement développé et d’infléchir la suite des activités proposées celui de l’évaluation, lorsqu’il est question de contrôler les acquis des élèves Pour organiser et animer de telles situations d’apprentissage, il est indispensable que l’enseignant maîtrise les savoirs et soit capable de retrouver l’essentiel sous des apparences multiples, dans des contextes variés. D’où l’importance de savoir identifier des notions - noyaux pour reprendre l’expression de Philippe Meirieu (Ph Perrenoud parle de compétences clés).

Méthodologie différenciée

Permettant à chaque individu • de trouver la voie de sa formation• Appropriation des savoirs

Quelles que soient ses capacités cognitivesL’apprenant devient acteur de son apprentissage

OR

C’est le profil pédagogique des élèves qui détermine les différentes stratégies d’apprentissage

donc l’enseignant se doit d’analyser le profil cognitif de l’ élèveC’est grâce à la pédagogie différenciée que l’apprenant prend

conscience de ses stratégies cognitives et qu’il est aidé pour en construire de nouvelles

• Quand les élèves travaillent en groupe dans les classes, la méthodologie différenciée adaptée aux besoins des enfants élargit les stratégies cognitives de tous

DE PLUS

• Elle favorise les interactions entre les individus , ce qui conduit à un enrichissement mutuel

• Elle améliore les relations avec les autres• Elle permet aux élèves de prendre confiance en eux et

dans leurs capacités tout en développant l’autonomie