•  Les  journées  de  l’AEEIBO  •   19  –  20  –  21  juin  2012    •  Marseille  

•  Evalua<on  par  compétences  dans  la  forma<on  :  apprendre  par  les  situa<ons  

•  Michel  Vial,  professeur  des  Universités  

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introduction •  -­‐  Par  exemple,  dans  le  cadre  de  la  réforme  des  études  infirmières  

•  Former  dans  un  disposi9f  d’alternance  intégra9ve  un  professionnel  des  soins,  réflexif,  autonome  et  responsable  

•  Installer  les  condi9ons  pour  que  l’étudiant  soit  acteur  dans  sa  forma9on  

•  Un  appren9ssage  en  3  temps  :    •  comprendre  –  agir  –  transférer  •  -­‐  Mais  aussi  dans  les  masters  

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plan

•  1.  Evaluer  par  compétences  en  forma9on  

•  2.  Former  à  par9r  de  situa9ons  

•  3.  Evaluer  les  situa9ons  

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I. Evaluer par compétences

•  Et  non  pas  évaluer  des  compétences  •  La  compétence  est  le  moyen  par  lequel  on  évalue  l’agir  du  professionnel  

•  Évaluer  :  •  Rendre  compte  :  <  Pour  cer9fier  l’acquisi9on  (contrôle)  

•  Rendre  intelligible  <  Pour  apprendre  à  se  tenir  dans  l’ac9vité  (accompagnement)  

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Former avec les compétences

•  Avant  de  contrôler  pour  cer9fier  il  est  nécessaire  d’apprendre,  d’expérimenter,  d’éprouver  

• Mul9plier  les  contrôles  n’est  pas  permePre  d’apprendre  

•  Se  rapporter  au  référen9el  en  permanence  

•  Référen9el  :  le  pivot  de  la  forma9on  

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Vous avez dit situation ?

•  On  évalue  des  situa9ons  professionnelles,  c’est  l’objet  évalué  

•  Situa9on  :  clef  de  voûte  de  la  réforme  

•  Point  de  départ  et  d’arrivée  de  l’appren9ssage  

•  Dans  les  unités  d’intégra9on  mais  aussi  les  unités  d’enseignement  et  la  forma9on  clinique  :  un  réflexe  

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II. Former avec des situations

•  Différencier  Situa9ons  professionnelles  

•  De  Mises  en  situa9on  professionnelle  (MSP)  

•  Une  épreuve  construite,  plus  ou  moins  simulée  

•  Et  de  Situa9ons-­‐problèmes  :  un  problème  à  résoudre  par  un  protocole  en  réponse  à  un  ‘besoin’  

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Théorie des situations •  L’ici  et  maintenant    •  La  mobilisa9on  d’un  acteur  en  temps  réel  :  •  -­‐  la  convoca9on  de  savoirs  •  -­‐  l’effectua9on  de  gestes  professionnels  •  -­‐  dans  une  aXtude,  un  état  d’esprit  per9nent  •  Pas  une  simple  réponse  correcte  mais  une  ac9vité  créa9ve,  inven9ve  :  une  praxis  

•  Dépasse  l’adaptabilité    •  agir  en  situa9on  :  toujours  de  l’inédit  26/10/12   8  

L’activité, entre générique et spécifique

•  Ac9vité  :  Tout  ce  que  fait,  dit,  pense  et  ressent  l’acteur  entrain  d’agir.    

•  «  Le  travail  n’est  pas  seulement  l’ac<vité  incontournable  mais  le  lieu  d’un  enjeu  iden<taire  »  

•   (Clot  Y  :  Psychopathologie  du  travail  et  clinique  de  l'ac<vité.  Educa<on  permanente,  n°146,  2001,  pp.35-­‐51).    

•  Déborde  toujours  la  tâche  prescrite  :    •  «  L’ac<vité  ne  peut  pas  être  seulement  exécu<on,  conformité  

aux  prescrip<ons.  Elle  suppose  la  capacité  à  évaluer  la  situa<on  présente  dans  toute  sa  spécificité  et  à  y  répondre  avec  justesse  »    

•  (Lhuilier,  D.  2006  Cliniques  du  travail.  Paris  :  Eres,  p.158)  26/10/12   9  

Tout n’est pas situation •  Un  épisode  qui  fait  situa:on  •  Un  laps  de  temps  découpé  dans  un  con:nuum  vécu,  un  fragment  dans  l’ac:vité  

•  Fait  de  moments  qui  peuvent  obéir  à  des  logiques  d’ac:ons  différentes  

•  Autour  d’un  évènement  qui  perturbe  le  plan  prévu  

•  Le  contexte  fait  par:e  de  la  situa:on  

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Dans mon travail, j’ai vécu telle situation

•  -­‐  qui  est  par9culière  :  •  ça  m’a  marqué,  j’y  pense  encore  

•  C’était  intense  (pas  toujours  difficile  ni  risquée)  

•  Ça  m’a  obligé  à  ’mouiller  ma  chemise’  (le  travail  de  soi,  l’usage  de  soi  par  soi  )  

•  -­‐  qui  est  exemplaire  de  ce  que  je  vaux    

•  Et  c’est  pour  ça  que  je  la  raconte  et  l’analyse    26/10/12   11  

distinguer

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Analyser une situation

•  Dire  en  quoi  cePe  situa9on  est  par9culière  :  •  Repérer  l’événement,  délimiter  la  situa9on  étudiée  •  Décrire  le  contexte,  la  par9cularité  •  Décrire  la  ou  les  ac9vités  conduites,  les  localiser  dans  le  temps  

•  Iden9fier  les  ac<ons  ra<onnelles  organisées  en  séances  et  puis  en  séquences  :  mise  au  jour  du  disposi9f  

•  Iden9fier  les  dilemmes,  les  débats  de  normes,  les  débats  de  valeurs,  les  ques9onnements  

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Les savoirs en situation •  Iden9fier  les  savoirs  u9lisés,  les  classer  :  •  -­‐  Décrire  les  concepts,  les  savoirs  savants  convoqués  

•  -­‐  Décrire  l’u9lisa9on  des  savoirs  formalisés  en  protocoles  

•  -­‐  Décrire  les  savoirs  pra9ques,  les  habiletés  •  -­‐  Décrire  les  savoirs  incorporés,  les  émo9ons  

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III. Évaluer une situation -­‐  Dire  en  quoi  elle  est  exemplaire  :  -­‐  -­‐  ce  qui  j’y  ai  appris  et  que  je  pourrai  transférer  

-­‐  -­‐  les  signes  de  réussite  de  la  ou  les  compétences  que  j’y  ai  découverts  ou  expérimentés  

-­‐  Dire  la  règle  d’ac9on,  le  repère  pour  agir,  le  critère  que  je  me  donne  pour  aborder  des  situa9ons  similaires  

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•  Un  répertoire  de  situa9ons  pour  apprendre  à  u9liser  les  compétences  

•  Des  situa:on  embléma9ques  (du  mé9er)  à  iden9fier  •  À  par9r  des  situa9ons  les  plus  fréquentes  pour  chercher  les  plus  signifiantes  

•  Pour  construire  le  cours    •  Pendant  les  Tp  qui  suivent  le  cours  •  De  retour  de  stage  

•  Support  de  séances  d’analyse  de  pra9ques  26/10/12   17  

conclusion

bibliographie •  Ardoino,  J.  (2007).  L’ar9cula9on  disposi9f/situa9on.  Ques%ons  

vives  n°8,  pp.  17-­‐22  •  Brousseau,  G.  (1998).  Théorie  des  situa<ons  didac<ques.  

Grenoble  :  La  pensée  sauvage.  •  Caparros-­‐Mencacci,  N.  (2003)  Pour  une  intelligibilité  de  situa<ons  

de  confronta%on  à  un  problème,  dans  l’enseignement  et  la  forma%on  universitaire  professionnalisante.  Thèse  de  doctorat,  Atelier  Na:onal  de  Reproduc:on  des  Thèses  :  Lille.  

•  Fornel,  de,  M.  &  Quéré,  L.  (1999)  La  logique  des  situa<ons.  Paris  :  Raisons  pra:ques  .  

•  Fumat,  Y.,  Vincens,  Cl.,  É:enne,  R.  (2006).  Analyser  les  situa<ons  éduca<ves.  Paris  :  ESF.  

•  Zarifian,  Ph.  (2000)  L’appren9ssage  par  les  événements  :  entre  «  sens  »  et  «  forma:on  ».  Significa%on,  sens  et  forma%on,  sous  la  direc:on  de  Jean  Marie  Barbier.  Paris  :  PUF,  pp.  167-­‐186.  

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• Merci  de  votre  écoute  

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