L’ÊTRE HUMAIN EST-IL MAITRE DE LA NATUREc4-5e.jdl.site.magnard.fr/system/files/ressources/fichier/2016/... · tures et la permanence. ... avec les élèves), et de réécriture

92 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources92 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources

QUESTIONNEMENT

L’ÊTRE HUMAIN EST-IL MAITRE DE LA NATURE ?

L’intérêt et la diffi culté de cette question résident pour beaucoup dans le fait que les élèves entendent, comme nous tous, parler sans cesse de la nature sous des angles très diff érents. Qu’il s’agisse d’une nature ravageuse – tout le monde a en tête les images terribles de tsunami – ou d’un monde menacé – telles les espèces massacrées par l’homme –, l’approche de cette idée de nature est d’une grande complexité. Nous avons donc fait le choix de montrer, de la manière la plus claire possible, que la nature était tout à la fois puissante, dangereuse, douce et « cultivable », que sa diversité même devait nous conduire à réfl échir sur les comportements à adopter à son égard. En somme, traiter cette question permet de guider les élèves vers les débats de société actuels mais sans injonction morale, seulement à partir de leur propre sensibilité et dans une amorce de réfl exion argumentée qu’ils auront l’occasion de poursuivre amplement en 4e et en 3e.

▶ La nature est puissante, voire destructrice : la littérature et les arts se font l’écho de ces catastrophes qui brisent les vies à travers des images – écrites ou représentées – à la fois terrifi antes et fascinantes. De l’éruption du Vésuve, décrite par Pline le Jeune, au tremblement de terre de Lisbonne relaté par Voltaire, les écrivains tentent de rendre perceptible ce déchainement des éléments. Leur puissance aveugle et destructrice peut même conduire à une remise en question de toute forme d’optimisme ou même de croyance en une quelconque présence divine. Les tempêtes aussi sont un sujet privilégié, autant dans l’épopée, les romans que dans la peinture où, de manière métaphorique, un navire chargé de marins est le jouet de vagues furieuses. Une telle approche n’a pas pour but d’eff rayer les élèves, mais seulement de leur faire comprendre que l’homme est loin d’être maitre de tout et qu’il est face à des forces qui le dépassent.

▶ Or, cette fureur destructrice est aussi aggravée par l’action humaine : c’est là qu’une réfl exion, des débats pertinents peuvent s’amorcer, à travers des œuvres contemporaines dont le style, la forme même peuvent susciter l’intérêt d’adolescents convaincus parfois que les textes du passé leur parlent moins que ceux de leur temps. La réfl exion sur le désastre de Fukushima, le monde décrit dans les mangas de Miyasaki sont autant de supports contemporains susceptibles de provoquer l’émotion et de guider la réfl exion. Il nous semble qu’une telle approche peut conduire sans idée convenue vers une réelle interrogation sur la nécessité de penser le respect de l’environnement pour les générations à venir. La notion de citoyenneté trouve ici sa pleine expression en puisant au cœur même de la littérature sous ses formes les plus variées.

▶ Parallèlement à de tels constats, graves et impliquant une prise de conscience collective, coexiste ce que l’on pourrait nom-mer une « double culture de la nature » : celle du poète et celle du jardinier. La permanence du thème de la nature comme lieu agréable, propice à l’inspiration, est l’occasion de parcourir avec légèreté l’histoire littéraire. De l’Antiquité aux poètes de la Pléiade, du romantisme au XXe siècle, le locus amoenus invite à chercher l’harmonie au sein de la nature. Et cette même alliance se retrouve dans l’art des jardins, où le sens de « culture » exprime sa richesse polysémique. Le jardin, durant des siècles, s’inscrit dans une vision sacrée et fait exister sur terre l’image d’une forme de paradis ; il est aussi le domaine où se rencontrent les forces de la nature et la volonté organisatrice de l’homme. L’étude de l’art des jardins est aussi l’occasion de montrer aux élèves com-ment les diff érentes civilisations ont envisagé ce rapport de l’homme à la nature dans l’espace privilégié du jardin. Il peut, à cet égard, être intéressant d’évoquer les recherches actuelles de nombreux architectes et paysagistes qui tentent de faire « entrer » les jardins dans la ville, en utilisant la verticalité des façades. Or, c’est précisément une des approches que l’on retrouvera en 4e, dans la question complémentaire autour de la ville. Tant il est vrai que, désormais, la nature ne peut se penser sans l’urbanité mais que le monde des hommes ne peut faire fi de la nature.

93© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources 93© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources

QUESTIONNEMENT L’ÊTRE HUMAIN EST-IL MAITRE DE LA NATURE ?

PARCOURS UN GENRE La nature idéale en poésie

p. 216 à 221

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU PARCOURS

Présentation▶ Le thème de la nature est un thème central en poésie. Tous les poètes ont trouvé dans celui-ci leur inspiration dès l’Antiquité, et notamment les poètes Théocrite et Virgile. Le locus amœnus, ce lieu idéal, constitue ainsi un motif traditionnel repris par les poètes mais aussi les peintres. Dans le parcours, il s’agit de permettre aux élèves de découvrir ce thème et d’en dégager les spécifi cités : la nature est considérée comme un lieu de refuge et d’inspiration, où l’homme se sent en harmonie avec lui-même, un lieu où il trouve un écho à ses propres sentiments. En poésie, les artistes cherchent à rendre hommage à sa perfection, à la dépeindre dans toutes les sensations qu’elle permet d’éprouver, à faire saisir sa puissance et sa force. Par les potentialités de l’écriture poétique, ils parviennent à décrire, faire éprouver, admirer la beauté d’une nature parfaite, accueillante et salvatrice, tout en s’inscrivant dans un certain héritage, un projet de réécriture permettant de s’inscrire dans la continuité des inspirations artistiques.

Problématique générale▶ Il s’agira de montrer comment le locus amœnus s’inscrit comme motif traditionnel de la poésie non seulement comme description d’un lieu idéal mais également comme lieu symbolique de la naissance de la poésie. On insistera donc particulièrement sur le locus amœnus à travers ses diff érentes réécritures en poésie et en peinture.

Présentation de la progression et du choix des œuvres/extraitsLe choix de progression dans le parcours est chronologique ; ainsi l’on inscrit des repères dans la saisie de l’histoire des genres et des mouvements de manière implicite. De plus, les élèves saisissent ainsi davantage les diff érentes infl uences entre les poètes. Le modèle antique est très marquant dans la poésie de la Pléiade, il l’est moins ensuite. De même, le travail sur les sensations et les eff ets sonores semble plus développé dans la poésie moderne.

Objectifs pédagogiques▶ Les diff érents objectifs pédagogiques de ce parcours sont :– La notion de modèle, de texte source et celle de réécriture sont des notions essentielles en littérature, en particulier en poésie. Elles amènent à percevoir des liens entre les textes et à saisir la permanence d’un motif. Les compétences travaillées sont notamment la lecture comparée de textes et la comparaison d’un texte à une autre œuvre d’art.– Dans l’étude du texte poétique, on sera particulièrement sensible aux potentiels de l’image (comparaison, métaphore, personnifi cation), en ce qu’elle permet de décrire de manière suggestive ; à la notion de sensation et aux ressources poétiques permettant son expression (eff et de rythmes, eff ets sonores).– Ces études dans l’analyse des œuvres seront les points d’appui des propositions d’écriture, ce qui conduit à proposer, en activité fi nale, de prolonger un poème en explorant les eff ets sonores pour mieux suggérer les éléments décrits.

ORGANISATION DU PARCOURS ET CHOIX DES AXES DE LECTURE

1. Le modèle antique

Théocrite, Idylles, texte 1Virgile, Les Bucoliques, texte 2 p. 216

● Pistes didactiquesIl s’agit d’amener les élèves à lire deux textes en identifi ant leurs points communs. On ancre ainsi la notion de locus amoenus, ce qui amène, par la suite, à en observer les réécri-tures et la permanence.

Ronsard, Les Odes, texte 3 p. 217

● Pistes didactiquesLa confrontation des textes antiques au texte de Ronsard per-met d’aborder la notion de topos (on n’utilisera pas le terme avec les élèves), et de réécriture. On saisira à travers cette comparaison combien les poètes de la Pléiade trouvent leurs inspirations et leurs modèles dans les sources antiques.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment Ronsard dans l’évocation d’un lieu familier agréable se réfère-t-il aux modèles antiques


Lecture croisée (poèmes et tableau) p. 217

● Pistes didactiquesLe projet de faire dialoguer les œuvres se prolonge dans la mise en regard d’un tableau avec les extraits de texte. Les élèves comprennent ainsi qu’un thème peut se trouver repré-senté dans les diff érents arts, avec les ressources propres à ceux-ci.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment se traduit en peinture l’impression d’harmonie entre l’homme et la nature ?

2. Le paysage, refl et de l’âme

V. Hugo, Les Contemplations, texte 4 p. 218

● Pistes didactiquesIl s’agit de percevoir comment V. Hugo, poète romantique, s’approprie le motif du locus amoenus. Chez les romantiques, la nature parle aux hommes, est un écho de leur âme, off re des réponses à leur méditation console leur isolement. On retrouve ici tous ces thèmes, exprimés dans une langue poé-tique très accessible aux élèves et en même temps impres-sionnante et chargée d’émotion. Les liens entre le poète et la nature et les moyens de les rendre en poésie seront donc au centre de l’étude.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment, dans la poésie de V. Hugo, le paysage agréable devient-il une entité animée avec laquelle le poète communie ?

3. La célébration de la nature au XXe siècle

G. Klimt, L’étang du château Kammer à Attersee p. 219

● Pistes didactiquesL’étude de l’image fait écho à l’étude du poème. On cherchera à faire percevoir aux élèves l’impression de paix et de beauté qui se dégage du tableau, puis à identifi er avec eux des res-sources picturales propres à rendre cette impression.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment les techniques picturales de Klimt parviennent elles à rendre l’harmonie du lieu représenté ?

É. Verhaeren, « Le Chant de l’Eau », Les Blés mouvants p. 220

● Pistes didactiquesLe texte, très accessible, possède une dimension musicale très marquée. Il devient ainsi le point d’appui d’un travail sur les rythmes et les sonorités qui est engagée par une situation d’écoute propice à faire ressentir les sensations exprimées par le poème.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment le poète parvient-il par les ressources poétiques à mimer la beauté, la fraicheur et la musicalité de l’eau qui court ?

CORRIGÉS DES QUESTIONNAIRES ET DES EXERCICES

1. Le modèle antique

Théocrite, Idylles, texte 1Virgile, Les Bucoliques, texte 2 p. 216

Reconnaitre un thème d’inspirationEntrer dans la lecture. En Grèce et en Italie, il fait chaud l’été. Les habitants cherchent la fraicheur et l’ombre.1. Les éléments communs sont l’eau, l’ombre et les arbres.2. La fi gure mythologique est celle des nymphes, qui sont associées aux diff érents arts.3. Ces deux paysages évoquent un paysage agréable, fait de fraicheur, de douceur, de chants d’eaux et d’oiseaux, propice au repos. Ils évoquent une nature accueillante et harmo-nieuse et font imaginer une vie paradisiaque. Bilan 4. Le bilan vise à permettre aux élèves de reformuler les diff érents éléments étudiés dans le questionnaire, à donner leur avis, à s’imaginer eux-mêmes dans un lieu idéal.

Ronsard, « À la Fontaine Bellerie », Les Odes, texte 3 p. 217

La Renaissance aux sources de l’antique1. On retrouve dans le poème de Ronsard les éléments de l’eau et ceux des arbres. On retrouve également un animal, le « chevreau ».

2. On retrouve également les nymphes et le Satyreau, qui sont des fi gures mythologiques. La Fontaine Bellerie est le lieu que les nymphes chérissent.3. Ronsard explique que la fontaine, à travers ses vers, devien-dra éternelle. Bilan 4. Ronsard reprend des éléments des textes de Théo-crite et de Virgile, comme les fi gures mythologiques mais aussi des éléments naturels ou encore celui de la fontaine. En même temps, Ronsard évoque un lieu personnel, puisque la Fontaine Bellerie est un lieu du domaine familial qu’il nomme « terre paternelle » dans le poème.

Lecture croisée (poèmes et tableau) 1. Nous retrouvons les arbres et les lieux ombragés, ainsi que les éléments aquatiques (rivière ou ruisseau). Dans le ciel, dans le tableau de Poussin, une fi gure divine semble se des-siner.2. Les éléments décrits sont harmonieux, magnifi ques, et l’im-pression dégagée est celle de la perfection et de la sérénité.3. Dans les trois œuvres, l’homme se sent accueilli par la nature : Virgile évoque un vieillard « bienheureux ». De même, Ronsard indique qu’il se repose dans cette nature. Enfi n, les deux personnages sont présentés au centre du tableau, comme s’ils en étaient les hôtes privilégiés. Bilan à l’oral 4. L’activité vise à amener l’élève à actualiser les thématiques évoquées dans les trois œuvres. Il s’agit de


prendre appui sur les éléments décrits dans les poèmes pour les rapprocher de la vie personnelle des élèves.

2. Le paysage, refl et de l’âme

V. Hugo, « Aux arbres », Les Contemplations, texte 4 p. 218

Percevoir les relations entre le poète et la natureEntrer dans la lecture. Le poète s’adresse aux arbres comme à des personnes.1. Le poème est une rêverie, puisque les arbres ne répondent pas au poète. Mais il évoque le fait qu’il a l’impression d’être écouté.2. Le poète aime les arbres car il lui semble qu’ils sont le refl et de son âme, et qu’il en est écouté.3. Le poète fuit la foule, les hommes qui sont changeants et peuvent louer ou blâmer le poète. Dans la nature, il trouve une sérénité et le temps de la contemplation.4. On retrouve dans ce poème la présence bienveillante des arbres mais aussi celle de l’eau ainsi que la douceur des ombres (« antres sourds », v. 11, « ravins », v. 12, lieu qui « cache » v. 15). Bilan 5. Pour le poète, la nature est un lieu agréable et bien-veillant, mais surtout un lieu où il retrouve la sérénité et la paix qui lui manquent dans le monde. Pour lui, c’est dans ce lieu, auprès des arbres, qu’il se retrouve lui-même.

▶ À l’écrit : Rédiger un poèmeÀ partir du poème de V. Hugo, les élèves sont invités à person-nifi er un élément naturel dans un texte poétique. Ils peuvent s’appuyer facilement sur la structure de l’apostrophe, choisie par le poète.

▶ À l’oral : Apprendre par cœurLe poème, écrit dans une langue simple et musicale, fournit un bon support à la mémorisation. De plus, la possibilité de le dire oralement permettra d’être sensible à ses harmonies sonores.

3. La célébration de la nature au XXe siècle

G. Klimt, L’étang du château Kammer à Attersee p. 219

Identifi er une intention et des techniques picturales1. Le tableau provoque une impression de calme et de beauté.2. La couleur dominante est le vert. Celui-ci est associé à la nature, aux arbres, à la végétation.3. Le peintre utilise des petites touches de couleurs variées et lumineuses pour représenter l’arbre.4. De cette manière, il rend cet arbre rayonnant, lumineux, très attirant.5. Le paysage semble mouvant, presque vivant, du fait de cette technique.6. L’artiste parvient à rendre idyllique la nature qu’il peint grâce aux éléments représentés, mais aussi grâce aux tech-niques employées : le choix de couleurs aux teintes domi-nantes vertes, de petites touches lumineuses, l’impression de fl ou et de vivacité.

É. Verhaeren, « Le Chant de l’Eau », Les Blés mouvants p. 220

Étudier la musicalité d’un poèmeEntrer dans la lecture. L’écoute permet aux élèves de se concentrer sur la musicalité du poème, qui s’accorde particu-lièrement aux images de l’eau évoquées dans le texte.1. Les mots « Chant « et le mot « Eau » sont présentés avec une majuscule comme s’ils étaient anoblis par la poésie. Le chant devient une sorte de chant divin, et l’eau devient un être merveilleux.2. Le premier vers évoque l’ouïe, de manière répétitive.3. Les vers 3 à 6 présentent une allitération en « s » : ceci per-met de mimer sur le plan sonore le glissement de l’eau, décrit dans les vers « glisse » (v. 3), « lisse » (v. 6). On perçoit égale-ment une assonance en « en » qui évoque le chant de l’eau.4. a. Les vers comportent de deux à dix syllabes, ils se déroulent de manière irrégulière. b. De cette manière, le poème mime l’irrégularité d’un cours d’eau.5. La fi gure de style utilisée est l’accumulation, renforcée par l’anaphore « et » en début de vers. Ceci permet de renforcer l’impression d’abondance, de joule des petits animaux qui peuplent la forêt et viennent écouter le bruit de l’eau.6. « Le bruit de l’eau » semble faire écho au titre, comme s’il y avait ainsi un eff et de refrain, voire de circularité dans le texte. Ceci à nouveau semble s’approcher du mouvement de l’eau, qui semble éternel. Bilan 7. Il s’agit de faire la synthèse des éléments étudiés : les assonances, les allitérations, les irrégularités miment un cours d’eau doux et irrégulier. Les anaphores, les répétitions ou eff ets d’échos, permettent aussi de rendre l’image de l’eau, au bruit répétitif et au cycle permanent.

Activités d’expressions

▶ Poursuivre un poèmeProgressant par rapport à l’exercice proposé p. 218, cette acti-vité propose également l’écriture d’un court texte. Il s’agit ici d’une suite de texte, et le fait de fournir une amorce aux élèves permet de situer un lieu, qu’ils sont invités à décrire de manière plus détaillée.L’activité apporte ainsi de nombreux éléments de planifi ca-tion – ce qui décharge l’élève de cet aspect du travail – et d’une certaine façon, d’éléments de mise en mots – puisque de nombreuses propositions lexicales sont fournies. L’élève peut ainsi travailler à exercer ses compétences sur deux élé-ments centraux découverts, saisis et travaillés dans le par-cours : l’image poétique et les eff ets sonores.

▶ Enrichir son anthologie sonoreDe la même façon que dans le poème écouté p. 220, les élèves sont invités à faire ressentir l’harmonie émergeant d’un poème par l’oralisation. L’attention au rythme et à la musica-lité doit ici être transmise par la voix. La production réalisée pourra être recueillie dans l’anthologie sonore, et venir enri-chir ce document faisant mémoire des œuvres (en particulier poétiques) rencontrées au cours de l’année.


DOSSIER L’art des jardins p. 222 à 225

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU DOSSIER

Présentation▶ Le questionnement invite les élèves à interroger le rapport de l’être humain à la nature en relation avec l’histoire des arts et la programmation annuelle d’histoire. Les programmes préconisent de familiariser les élèves avec des représentations iconographiques témoignant de l’art de discipliner la nature à diverses époques. L’art des jardins nous a paru particulièrement intéressant pour amener de jeunes élèves à aborder ce questionnement complexe par le biais de supports riches et variés, susceptibles de susciter leur intérêt et d’éduquer leur sensibilité. ▶ Ce thème permet d’aborder un aspect peu connu de l’histoire des arts et de faire découvrir aux élèves des œuvres emblématiques du patrimoine mondial, de l’Antiquité au XVIIe siècle, en étant au plus près du programme d’histoire. Ce dossier peut aussi servir de point de départ à la mise en œuvre de plusieurs EPI.

Objectifs pédagogiques▶ L’objectif principal de ce dossier est de faire comprendre aux élèves que le jardin, à travers les époques, met en scène un rapport particulier de l’homme à la nature, conditionné par une aire géographique, des connaissances scientifi ques, une représentation du monde et un rapport au divin et à la beauté, c’est-à-dire tout ce qui fait une culture. Il faut insister auprès des élèves sur la polysémie du mot « culture » et leur montrer que, dans tous les sens du mot, il désigne ce dont il faut prendre soin.


1. Aux origines du jardin : le jardin persan

Promenez-vous dans un jardin persan• Les quatre parties du monde sont les quatre carrés au centre que les ouvriers jardiniers sont en train de planter.• Pour tracer un jardin persan, il faut une boussole (pour indi-quer les points cardinaux) et une corde (pour l’alignement).

À vous d’interpréterDans un jardin persan, la fontaine ou le réservoir d’eau sont une source de fertilité et de vie éternelle mais aussi un miroir où l’homme se contemple et médite à la recherche de la vérité. La porte marque la frontière entre la nature sauvage et libre et l’espace maitrisé par l’homme. Elle donne aussi envie de la pousser et suggère un mystère.

DevinetteL’expression « jardin secret ».

ÉnigmeNous sommes les jardins suspendus de Babylone (le monu-ment à l’arrière-plan est la tour de Babel). Nous avons été construits par Nabuchodonosor II pour rappeler à son épouse les forêts de son pays natal. Ces jardins sont liés à Ishtar, déesse de la vie et de l’amour.

2. Le jardin au Moyen Âge : un refl et divin

Le jardin d’IslamSur la photographie du jardin de la Grande Mosquée de Paris, on voit une fontaine au centre et un canal au premier plan et la végétation est luxuriante.

DevinetteLa couleur de l’Islam est le vert, qui rappelle symboliquement le paradis d’Allah.

Le cloitre des ChrétiensPour les moines, qui vivent coupés du monde, le cloitre est un lieu d’ouverture sur l’extérieur : sur la nature et sur le ciel.

Devinette« Jardin » se dit garden en anglais et Garten en allemand.

3. Le jardin japonais : miniaturisation et simplicité

Un jardin comme un tableau• La technique du paysage emprunté abolit la frontière entre le jardin et la nature sauvage. Par sa création, l’homme absorbe la nature : on a l’impression que la montagne à l’arrière-plan fait partie du jardin.• Le jardin japonais est propice à la méditation car il symbolise l’harmonie entre l’homme et la nature. En off rant à l’homme un nouveau paysage à chaque pas, il est une invitation au voyage intérieur.

Découvrez la philosophie du jardin japonaisLe jardin japonais met en scène l’harmonie entre l’homme et la nature. Il incarne le monde en miniature : un microcosme. Enfi n, il est un lieu de contemplation et de méditation : l’homme y réfl échit à la place qu’il occupe dans l’univers.

InterprétezLe jardinier imite les vagues en traçant des lignes dans le sable avec son râteau.


4. Les jardins de la Renaissance : un jeu de construction

• La maitrise de la nature par l’homme se lit dans la construc-tion étagée de la villa d’Este, les jeux d’eau, le bassin-miroir où se refl ète l’œuvre humaine qui semble se contempler.

Faites un voyage dans le temps1) Le jardin romain, au cœur de la villa

1. Le bassin (impluvium) servait à recueillir les eaux

de pluie : il avait une fonction ornementale.

2. Il y avait un trou dans le toit : le compluvium. Ce

trou servait aussi de puits de lumière.

3. Le triclinium (salle à manger avec trois lits) donne

sur le jardin.

2) Une fête de tous les sens

1. La végétation et les oiseaux appartiennent à la

nature. Les colonnes, la fontaine et les masques

relèvent de la culture.

2. Les masques représentent Bacchus.

3. Ce sont les oiseaux dont on croit entendre le chant.

3) L’exemple de Pompéi

1. L’éruption du Vésuve en 79 après J.-C. a permis la

conservation du patrimoine de Pompéi.

2. À la Renaissance, on connaissait ces jardins par

les descriptions d’auteurs romains comme Pline.

ACTIVITÉ

• Les hommes de la Renaissance se sont inspirés des jardins de l’Antiquité pour les jeux d’eau, l’implantation de sculptures dans la nature, et l’art topiaire (de tailler les arbres).

5. Le jardin à la française : la mise en scène du pouvoir

Menez l’enquête !Le 17 août 1661, Nicolas Fouquet donne une fête en l’hon-neur de Louis XIV. Le roi est vexé par tant de luxe. Fouquet est condamné pour crime de lèse-majesté et emprisonné à vie. Ce défi lancé au pouvoir royal est l’acte de naissance de Versailles. Les statues et les arbres exotiques sont enlevés à Vaux et transportés à Versailles où André Le Nôtre est chargé de la construction des jardins.

PARCOURS UN THÈME L’homme face à la puissance de la nature p. 226 à 233

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU PARCOURS

Présentation▶ Dans ce chapitre consacré aux rapports entre l’homme et la puissance de la nature, on a privilégié des textes et des images permettant d’atteindre un double objectif. D’une part, faire percevoir aux élèves la prégnance de ce thème dans la culture occidentale, mais aussi la diversité des aspects de cette relation évoqués par les artistes. D’autre part, amener les élèves au plus près des phénomènes et des expériences humaines dont ces œuvres off rent un aperçu. Les textes et les images réunis valent en eff et comme évocations fortes de la confrontation des hommes à la puissance de la nature, et comme occasions de s’associer aux émotions ou aux réfl exions suscitées par cette confrontation. On a aussi veillé, symboliquement, à ce que les textes et images proposés envisagent l’ensemble des quatre éléments réputés depuis la physique antique constituer l’univers : l’eau, l’air, la terre et le feu.

Problématique générale▶ Au fi l du parcours ainsi proposé, on s'eff orcera de comprendre pourquoi la puissance de la nature fascine autant les hommes.Quelle est la part des émotions et de la réfl exion ? De quelle façon les artistes témoignent-ils de cette fascination, ou même y contribuent-ils ?

Présentation de la progression et du choix des œuvres/extraits▶ L’ordre du parcours vise à permettre une profondeur croissante dans l’interrogation sur le rapport de l’homme à la nature. Le spectacle fascinant du déchainement des éléments fait ainsi place à des textes qui montrent quelles réactions, d’ordre intellectuel, physique ou aff ectif, cette puissance peut susciter chez les hommes. Enfi n, après ces exemples témoignant d’un refus de se résigner à l’impuissance, la plongée dans un Japon anéanti par le tsunami de 2011 rappelle aux hommes leur fragilité tout en les faisant réfl échir à leur place dans l’univers.


Défi nition des objectifs pédagogiques▶ Ce chapitre vise à permettre aux élèves :– de découvrir diff érents aspects de la puissance de la nature, et des expériences dont elle est source pour les hommes ;– d’ouvrir leur imaginaire en le nourrissant d’images et de témoignages forts ;– d’enrichir leur vocabulaire de manière à pouvoir décrire une nature vivante, la perception qu’ils en ont et exprimer les sentiments qu’elle suscite en eux ;– de développer leurs compétences en matière de lecture (de textes et d’images).

ORGANISATION DU PARCOURS ET CHOIX DES AXES DE LECTURE

1. Le déchainement des éléments

Pline le Jeune, Lettres (VI, 20)J. Conrad, Typhon p. 226-227

● Pistes didactiquesCette double page réunit deux descriptions spectaculaires d’un déchainement des éléments subi par les hommes. En comparant le témoignage autobiographique de Pline le Jeune, qui décrit l’impression de fi n du monde ressentie lors de l’éruption du Vésuve, et la description d’un navire pris dans le typhon qui donne son titre à la nouvelle de Conrad, les élèves étudieront la force des images. Leurs observations pourront être réinvesties dans une activité d’expression écrite.

● Proposition d’hypothèse de lectureVoir comment l’utilisation des images fait partager l’impres-sion qu’un environnement habituel se métamorphose sou-dain.

2. Une catastrophe inacceptable

Voltaire, « Poème sur le désastre de Lisbonne »R. Ford, Interview « Les forces du langage » p. 228-229

● Pistes didactiquesLes vers choisis permettent de faire réfl échir les élèves sur l’expérience intérieure qu’une catastrophe naturelle peut sus-citer chez un homme, créant chez lui le besoin de s’exprimer. Cette expérience peut être complexe : à travers son évocation pathétique du séisme Voltaire, tout en exprimant sa com-passion pour les victimes, s’emploie à discréditer les « philo-sophes optimistes ». Une complexité dont témoigne aussi, de manière diff érente, le témoignage de Richard Ford (texte écho) tant l’auteur peine à défi nir exactement ce qui l’a porté à écrire sur l’ouragan Sandy.

● Proposition d’hypothèse de lectureComprendre le besoin, à la fois puissant et complexe, de s’ex-primer face à une catastrophe naturelle.

3. Un défi aux limites de l’humain

● Pistes didactiquesCette double page fait entrer les élèves dans l’univers d’un auteur dont l’œuvre romanesque (Premier de cordée, La Grande Crevasse, Retour à la montagne...) fait une place cen-trale à la relation entre les hommes et la montagne. En

regroupant un extrait de roman et plusieurs photogrammes extraits d’une séquence de fi lm, on aide les élèves à percevoir le corps à corps éprouvant que peut constituer cette relation. La rencontre avec la nature pousse alors l’homme à explorer ses propres limites, physiques ou psychologiques. Ce groupe-ment permet de le découvrir « de l’intérieur » grâce à la focali-sation interne à l’œuvre dans le texte, et « de l’extérieur » grâce aux plans choisis pour montrer le personnage au fi l de son ascension.

R. Frison-Roche, Retour à la montagne p. 230

● Proposition d’hypothèse de lectureÉtudier les procédés qui montrent la violence du choc auquel le personnage a survécu.

É. Niermans et P.-A. Hiroz, Premier de cordée p. 231

● Pistes didactiquesEn s’aidant de l’encadré méthodologique sur les types de plan au cinéma, les élèves pourront comprendre par quels procé-dés le réalisateur exprime et fait partager au spectateur les impressions du personnage.

4. Un monde anéanti

Thomas B. Reverdy, Les Évaporés p. 232-233

● Pistes didactiquesCette double page regroupe deux extraits d’un même roman où se trouvent décrits des paysages transformés par un tsu-nami. La place ainsi faite à une même œuvre, inédite dans ce parcours, contribue à faire percevoir l’ampleur des dégâts causés par cette catastrophe naturelle. Par ailleurs, rester dans le cadre d’une même œuvre, c’est aussi prendre le temps de la réfl exion, à laquelle le lecteur est invité dès le premier extrait. L’activité d’expression orale permettra aux élèves de voir que c’est également le cas dans le second extrait, à travers la façon dont la présence humaine s’y trouve mise en scène dans le paysage défi guré.

● Proposition d’hypothèse de lectureUne vague dévastatrice (texte 5)Découvrir une nature dévastatrice, à travers sa description, ainsi qu’à travers les émotions et les réfl exions qu’elle fait naitre chez le lecteur.Un paysage défi guré (texte 6)Voir comment la nature renvoie les hommes à leur impuis-sance.



1. Le déchainement des éléments

Pline le Jeune, Lettres (VI, 20) J. Conrad, Typhon p. 226-227

▶ À l’écrit : Se mettre à la place d’un témoinL’image permet à tous les élèves, même les moins à l’aise en lecture, d’imaginer les visions décrites dans le texte 1. Elle peut aussi favoriser l’appropriation de ce dernier : avant sa lecture, l’activité d’expression aidera l’élève à se représenter ensuite ce que décrit l’auteur ; après la lecture, elle incitera à réutiliser des mots du texte.

Étudier la force des imagesEntrer dans la lecture. Texte 1 : « écroulement » (l. 5), « avan-çaient tout de travers » (l. 6-7), « ne restaient pas sur place » (l. 7-8), « la mer retirée et comme repoussée » (l. 8), « secousses » (l. 9), « s’avançait » (l. 15), « un torrent qui aurait coulé sur le sol à notre suite » (l. 16), « élevaient » (l. 25). Texte 2 : « roulis » (l. 1), « soubresaut » (l. 2), « chanceler » (l. 3), « se resoulevait » (l. 9). Ces termes traduisent une impression de chaos.1. « les bâtiments se lézardaient » (l. 2), « la mer retirée et comme repoussée » (l. 8), « voici la nuit, comme on l’a [...] dans une chambre fermée, toute lumière éteinte. » (l. 19).2. Les trainées de feu « ressemblaient à des éclairs » (l. 14), « une traînée noire et épaisse [...] semblable à un torrent » (l. 16), « la nuit, comme on l’a [...] dans une chambre fermée, toute lumière éteinte » (l. 20-22).3. L’énumération « les gémissements des femmes, les vagis-sements des bébés, les cris des hommes » (l. 23-24) donne l’impression que l’humanité entière vit sa dernière heure. La formulation paradoxale « il y en avait qui, par frayeur de la mort, appelaient la mort » (l. 24-25) suggère que la logique rationnelle est elle-même anéantie. La prédiction exprimée par certains que « cette nuit serait [...] la dernière du monde » (l. 27-28) renforce l’impression d’une destruction totale.4. Pour le navire : « un homme qu’un coup de massue vient d’estourbir » (l. 3-4). Pour la tempête : un animal (« piaulait », l. 4), « un égout noir » (l. 6). Cette variété souligne le chaos dans lequel les personnages sont plongés.5. MacWhirr ne voit pas bien le navire (« c’est tout ce qu’il pou-vait voir de son bateau » l. 16), parce que celui-ci est recouvert par la mer (« submergeant les deux extrémités à la fois du Nan-Shan sous une neigeuse ruée d’écume », l. 9-10).6. « nappe éblouissante étalée », « bleuâtre éclat », « taches noir d’ébène ». Bilan 7. Les deux textes évoquent une transformation, du paysage ou des lieux off rant d’habitude un abri. Les repères habituels disparaissent.

▶ Graine de savoirOn citera par exemple les phénomènes suivants : tornade, tsunami, avalanche, inondation, séisme, cyclone... Il peut être intéressant de faire rechercher aux élèves l’étymologie de ces

mots ainsi que d’« ouragan » et « typhon ». On constatera ainsi la diversité des langues ayant donné naissance à ces mots.

2. Une catastrophe inacceptable

Voltaire, « Poème sur le désastre de Lisbonne » p. 228-229

▶ Lecture d’imagePour faciliter ce travail d’observation, on peut avoir intérêt à organiser le travail par petits groupes. Les élèves prendront la parole chacun leur tour, pour proposer un élément de réponse. Une fois cet élément énoncé ou montré, l’ensemble du groupe réfl échira à une façon claire de l’exprimer.

▶ À l’écrit : Décrire les dégâts d’un ouraganIl s’agit non seulement de décrire ce que l’on perçoit, mais aussi d’exprimer des émotions. Pour aider les élèves dans ce travail complexe, on leur dira pendant la phase de recherche d’idées d’associer à chaque élément de la description une émotion précise. Entre le temps consacré à l’écriture du texte et sa mise en voix, les élèves réfl échiront collectivement aux meilleures façons d’exprimer chaque émotion lors de la lec-ture.

Comprendre le besoin de s’exprimer1. On trouve des points d’exclamation (v. 1-3), puis de nom-breux points d’interrogation (v. 16, 18, 20, 22). Voltaire vise non seulement à exprimer ses émotions, mais aussi à faire réfl échir.2. « malheureux mortels », « de tous les mortels assemblage eff royable » (l. 1-2) désignent les victimes. Les adjectifs « mal-heureux » et « eff royable » expriment la compassion, et l’hor-reur.3. L’énumération soulignée par l’anaphore du déterminant démonstratif « ces » (« ces ruines aff reuses, / Ces débris, ces lambeaux, ces cendres (...) », l. 5-7) souligne l’ampleur du désastre. Les rimes rapprochent des mots qui se font écho (« aff reuses » / « malheureuses ») ou dont l’association suscite l’horreur (« dévore » / « palpitants encore »).4. Formulation possible : « Trouvez-vous juste que tant d’inno-cents soient morts ? »5. Proposition : « Il faut que j’écrive quelque chose qui me per-mettra d’explorer les conséquences de l’ouragan. » Bilan 6. On insistera ici sur la double nécessité de décrire le déchainement des éléments et aussi d’analyser les émotions et sentiments qu’il provoque.

▶ À l’oral : Formuler une argumentationCet exercice permet de ne pas envisager la puissance de la nature comme étant uniquement subie par les hommes. Pour faciliter la recherche d’arguments, on pourra dans un pre-mier temps donner aux élèves diff érents exemples de catas-trophes naturelles ayant inspiré des réactions (actions béné-voles, création artistique...) révélant ce qu’il y a de meilleur en l’homme, ou faisant prendre conscience à chacun des liens qui unissent les humains par-delà les frontières.


3. Un défi aux limites de l’humain

R. Frison-Roche, Retour à la montagne p. 230

Étudier un combat entre l’homme et la natureEntrer dans la lecture Paul Coutaz est entrainé dans l’ava-lanche, alors qu’il croyait y avoir échappé.1. La force de l’avalanche se manifeste à travers les sons qu’elle provoque (« le craquement des arbres, le choc massif des rochers, le bruit de l’avalanche elle-même », l. 2-3) et les vibrations du sol (« Le tumulte faisait trembler la terre. », l. 1).2. Le personnage est entrainé par l’avalanche. On peut rele-ver : le contraste entre la brièveté des phrases aux lignes 7-9 et la longueur de la phrase précédente ; les adverbes « soudain » et « brutalement » ; la locution « tant [...] que » (l. 8-9) ; les par-ticipes passés juxtaposés « assourdi, asphyxié ».3. Sensations, pensées et gestes sont évoqués dans le désordre. On a d’abord des sensations : « il se sentit plaqué [...], le souffl e coupé » (l. 7-8), « il y avait tant d’air [...] qu’il ne pouvait plus respirer » (l. 8-9). Puis des gestes : « il se boucha le nez, ferma la bouche, se terra dans la neige » (l. 9-10). Puis de nouveau des sensations : « assourdi, asphyxié » (l. 10-11). L’ex-pression « attendant la lente venue de la coulée qui allait le recouvrir » (l. 11-12) évoque à la fois une gestuelle et une pen-sée annoncée auparavant par l’adjectif « lucide ». Ce mélange donne au lecteur l’impression d’un tourbillonnement, d’un enchainement rapide et confus, proche de l’impression que l’on imagine être celle du personnage.4. Lignes 1 à 8 : « craquement », « choc », « mourir », « étirée », « s’allongeaient », « plaqué », « le souffl e coupé ». Lignes 22 à 30 : la forme passive « était entraîné », « pris », « se mettait en mouvement », « glissant », « roulant », « basculait », « [le corps] serré », « reprit connaissance ». Bilan 5. La violence du choc est mise en évidence par les éléments qui montrent la puissance de l’avalanche (voir ques-tions 1 et 2), et par les éléments qui assimilent à un long corps à corps l’expérience du personnage, que le texte tend à faire partager au lecteur (voir questions 3 et 4).

É. Niermans et P.-A. Hiroz, Premier de cordée p. 231

▶ Méthode• Le gros plan montre le visage (ou une petite partie du corps).Le plan poitrine montre le haut du buste.Le plan taille montre le haut du corps, de la tête jusqu’à la ceinture.Le plan américain montre un personnage de la tête jusqu’à mi-cuisse.Le plan moyen montre le corps entier du personnage, et quelques éléments de ce qui l’entoure.• Cette image est un plan de demi-ensemble.

Comprendre l’eff et recherché dans une séquence de fi lm1. a Photogramme 1 : plan d’ensemble ; Photogramme 2 : plan de demi-ensemble ; Photogramme 3 : plan d’ensemble ; Photo-gramme 4 : gros plan. b. Sur le contraste entre l’immensité des montagnes et la petitesse du personnage (photogrammes 1, 2, 3). Sur la sensation d’oppression (photogramme 2) ou d’an-goisse (photogramme 4) éprouvée par le personnage.

2. Ces photogrammes donnent l’impression que le person-nage est plus en plus impressionné. Dans le photogramme 1, la vue en contre-plongée met en valeur l’élan conquérant vers les sommets. En revanche dans le photogramme 2, la vue en plongée renforce l’impression d’écrasement liée au fait que la roche qui encadre le personnage occupe la majeure partie du plan. Le photogramme 3 amplifi e cette impression que la nature domine le personnage, car celui-ci apparait minuscule par rapport aux montagnes.3. a. Le photogramme 3 est un plan d’ensemble, où l’on a du mal à distinguer le personnage, alors qu’on voit une large partie du paysage. Au contraire dans le photogramme 4, le gros plan montre nettement la main et le visage crispés du personnage, qui révèlent ses émotions. b. Le passage du plan d’ensemble au gros plan donne au spectateur l’impres-sion de se rapprocher du personnage, de partager ses émo-tions. Bilan 4. Les plans où l’on distingue nettement l’attitude physique du personnage montrent que celui-ci est progres-sivement gagné par l’angoisse. Le changement d’angle de vue entre les photogrammes 1 et 2 traduit une diffi culté croissante. La prédominance du décor par rapport au per-sonnage (photogrammes 1 à 3) suggère un sentiment de vulnérabilité.

4. Un monde anéanti

T. B. Reverdy, Les Évaporés, texte 5 p. 232

Découvrir une nature dévastatriceEntrer dans la lecture. « océan » (l. 1), « eau » (l. 4), « vague » (l. 6 et 12), « côte » (l. 22).1. Lignes 2-3 : « autrefois », imparfait de l’indicatif (« avait »), présent de l’indicatif (« reste »). Lignes 20-24 : « maintenant », présent de l’indicatif (« a », « est », « est », « va », « pousse »), passé composé (« a tenu », « est monté »), imparfait (« étaient » « construisaient »). Ces éléments montrent qu’une rupture est intervenue entre le passé et le présent.2. Ces lignes décrivent l’action du tsunami. La longueur des phrases rappelle la puissance de la vague.3. Les panneaux sont comparés à des « feuilles de papier qu’aurait déchirées la main invisible d’un géant » (l. 16-17). Cette comparaison exprime la disproportion entre la solidité du monde bâti par les hommes, et la puissance de la nature.4. Un arbre (l. 20, l. 22). Il est menacé par la montée des eaux consécutive au tsunami (« il va sans doute mourir parce que le niveau de l’eau est monté après ça », l. 23-24). Bilan 5. Cette phrase pourrait s’appliquer au lecteur, vu la situation dans laquelle le narrateur l’a placé au début de l’extrait : « Vous êtes au bord de l’océan » (l. 1). Ce passage est donc doublement inquiétant : il plonge le lecteur au cœur du tsunami dont il décrit l’action destructrice, et il lui rappelle que dans une nature qui change sa place et sa sécurité ne sont pas garanties.

▶ À l’oral : Apprendre par cœurCe passage est emblématique de l’extrait car il évoque un double eff acement, celui des hommes et celui de la nature. Pour rendre perceptible ces deux aspects, on pourra procé-der à une mise en voix chorale par groupes de 3 ou 4 élèves. Le nombre de voix ira croissant à mesure que le paysage se peuple de signes de vie (véhicules, puis véhicules + hommes, puis hommes + collines + engins), puis décroitra progressive-


ment pour revenir fi nalement à une seule. Les élèves en diffi -culté peuvent être chargés de l’orchestration, par exemple en signalant d’un geste chaque départ de voix.

▶ Lecture d’imageL’intérêt de cette photographie réside dans son caractère énigmatique donc ouvert qui permet, au terme du parcours, de ne pas enfermer les élèves dans une vision systématique des rapports entre l’homme et la nature. Pour faciliter le travail d’interprétation, on pourra d’abord recenser les objets aux-quels la bulle les fait penser : couveuse protégeant l’homme d’une nature dangereuse, miroir renvoyant le spectateur à sa propre fragilité...

T. B. Reverdy, Les Évaporés, texte 6 p. 233

Voir comment la nature renvoie les hommes à leur impuissanceEntrer dans la lecture. Les verbes « doivent » (l. 6) et « dirait » (l. 11) révèlent une précision ou une perception altérées par la distance. Ensuite l’endroit est vu de beaucoup plus près, car

on mentionne des objets précis : « frigidaires », « lave-vais-selles »...1. Cette comparaison s’explique par : leur petitesse par rap-port au « chantier gigantesque » (l. 2) ; leur activité incessante et apparemment désordonnée (« s’agitent et parcourent la zone en tous sens » l. 5-6) ; leurs « gilets rouges » (l. 5) qui peuvent faire penser à des fourmis rouges.2. On apprend que ce paysage est une décharge (« C’est une décharge », l. 14), gigantesque (« des tas, grands comme des collines », l. 12-13, « Elle s’étend à des kilomètres », l. 15) et laide (« on dirait que la terre a fait des cloques, une allergie, une brûlure », l. 11).3. Ces termes soulignent l’immensité de la décharge, et sou-lignent qu’elle a remplacé la nature.4. L’accumulation d’objets est suggérée par une énuméra-tion (« des coteaux de frigidaires [...] des massifs de poutres, de portes et de meubles »). Elle est résumée par l’expression « toute une ville en débris » (l. 24). Bilan 5. Cet extrait révèle une destruction encore plus grande que le texte 1, car non seulement les hommes s’y trouvent déshumanisés (voir la question 1), mais la nature elle-même disparait (voir les questions 2, 3, 4).

DOSSIER Nausicaä, un manga sur l’homme et la nature p. 234 à 237

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU DOSSIER▶ Ce dossier sur le manga Nausicaä de la Vallée du vent, pamphlet contre la guerre et hymne à l’harmonie entre les hommes et la nature qui conjugue épopée, anticipation et récit initiatique, concentre trois thèmes :– les mondes imaginaires : l’action se déroule dans un monde merveilleux, peuplé d’insectes géants. Miyazaki imagine la réalité future d’un monde détruit par la civilisation de l’industrie.– héros / héroïnes et héroïsmes : Nausicaä se révèle être l’élue de la prophétie qui « rassemblera les terres qui étaient séparées » et « redonnera aux hommes un monde beau et pur ».– l’être humain est-il maitre de la nature ? Le manga aborde le problème de la responsabilité humaine face aux désastres écologiques. La quête de Nausicaä, à la fois scientifi que et morale, invite à réfl échir sur les liens entre l’homme et la nature.

Présentation de la progression et du choix des œuvres/extraits▶ L’entrée dans le dossier explore les sources mythologiques et historiques du manga. La première planche plonge l’élève dans la forêt toxique et lui permet une première approche du personnage de Nausicaä. L’épisode de la poursuite de l’Ômu, véritable portrait en actes, amène les élèves à apprécier les qualités de l’héroïne, point de départ d’un exercice de style.

Objectifs pédagogiques▶ Les objectifs sont :– comprendre les caractéristiques du manga et ses références culturelles ;– découvrir les termes d’analyse de la bande dessinée ;– découvrir le vocabulaire de l’écologie ;– retranscrire en prose une planche de manga ;– adapter le comportement de l’héroïne à une autre situation.



Pour situer le manga• Le mot manga est d’origine japonaise.• C’est un genre de bande dessinée.

1. Nausicaä, une héroïne antique et moderne à la fois

Découvrir l’origine d’un nom• L’intrus est navré, terme à l’origine incertaine.• Le nom propre Nausicaa est à l’endroit suivant : ἀθανάτῃσι φυὴνκαὶ εἶδος ὁμοίη,Ναυσικάα, θυγάτηρμεγαλήτοροςἈλκινόοιο

2. À la découverte d’une nature contaminée

Exercez vos talents d’observateur• Il faut lire de droite à gauche et de haut en bas.• Les diff érences avec les planches de bande dessinée : le sens de lecture ; la taille des cases et leur disposition ; les couleurs noir et blanc.Par ailleurs, les livres sont souvent très épais – plus d’une cen-taine de pages, et l’histoire se déroule sur plusieurs tomes : il y en a sept pour Nausicaä.On pourra faire relever les éléments suivants :– le masque que porte Nausicaa pour respirer : l’air de la forêt doit donc être contaminé, pollué ;– l’aspect étrange des plantes : il n’y a sur ces images ni fl eurs ni feuilles. Certaines ressemblent à des spores en train d’éclore. La plante à gauche dans la vignette du milieu semble germer ou suinter. Leur taille est démesurée par rapport à celle de la jeune fi lle ;– Nausicaä s’approche de la carapace d’un insecte géant.On peut supposer que la mutation génétique des plantes et de l’insecte est due à la toxicité de la forêt.

DevinetteTous, sauf la carapace des tortues qui grandit et s’épaissit au cours de leur vie.

Imaginez une aventure de Nausicaä• Les qualités qui rappellent la Nausicaa d’Homère et la prin-cesse japonaise sont :– le courage, la bravoure : Nausicaä n’hésite pas à s’aventurer seule dans une forêt toxique et Nausicaa ne s’enfuit pas à la vue d’Ulysse ; Athéna « avait mis la hardiesse dans son esprit et chassé la peur de ses membres ».– l’amour de la nature : tout comme la princesse japonaise aux insectes, Nausicaä admire les insectes (ici une carapace d’Ômu : « Que c’est beau ! »). Cet amour de la nature est lié à un amour de la science : Nausicaä a tout d’une jeune scienti-fi que à la recherche de spécimens.– la beauté : Nausicaä est une jolie jeune fi lle athlétique et naturelle. Le personnage d’Homère est « semblable aux Immortelles par l’allure et la beauté », c’est-à-dire aux déesses.

• Un travail en amont sur la structure (promenade et descrip-tion du paysage / découverte de la carapace / réaction et sentiment) et sur les sentiments (trouver des synonymes de « surprise, émerveillement, joie ») permettrait aux élèves en diffi culté d’aborder plus facilement cette retranscription.

3. Nausicaä, une héroïne au service de la nature

Mettez-vous à la place d’un mangaka• Les trois épisodes sont :1) La tentative de dissuasion : Nausicaä essaie d’arrêter l’Ômu en colère ;2) L’utilisation de la grenade : Nausicaä fait exploser une gre-nade ;3) Le résultat : l’Ômu arrête sa course dévastatrice et se calme.• La grenade sert à éblouir. « stroboscopique » signifi e « qui émet des éclairs de lumière », du grec strobo- « tourbillon » et -scope, « voir ».• Le cavalier est admiratif.• L’intensité du face à face est rendue par :– la taille des vignettes, petites et rectangulaires : le dessin se focalise sur un moment spécifi que ;– le gros plan sur les regards des personnages qui se croisent ;– la diff érence entre la colère de l’Ômu (« Ses yeux rougeoient comme des rubis... Il brûle de fureur ») et le calme de l’héroïne.

Agiriez-vous comme Nausicaä ?• Nausicaä fait preuve :– de courage : elle survole un énorme insecte en fureur ;– de détermination : elle essaie par tous les moyens (la parole puis la grenade) de stopper l’Ômu ;– d’altruisme : elle veut venir en aide au voyageur mais sans avoir à blesser la bête ; elle préfère l’apaiser plutôt que la tuer.• Suggestions (les deux dernières correspondent à ce que fait Nausicaä qui étudie la toxicité des plantes dans son labo-ratoire souterrain) : déserter l’endroit où elles poussent ; les couper ; les bruler, les arracher ; comprendre leur écosystème, essayer de leur trouver une utilisation bénéfi que ; les modifi er génétiquement pour leur enlever toute toxicité.

Pour découvrir le vocabulaire de la bande dessinée :On se servira du lien mini comme point de départ

pour aborder les techniques cinématographiques.

On pourra demander aux élèves de réutiliser ce

vocabulaire pour décrire les vignettes de la double

page.

Ce vocabulaire peut aussi être travaillé avec le

professeur d’arts plastiques : les élèves pourraient

imaginer et dessiner la suite du manga : la rencontre

entre Nausicaä et le voyageur (il s’agit de Maître

Yupa, un combattant qui cherche à percer les secrets

de la Mer de la Décomposition, ancien professeur de

Nausicaä) en utilisant les différents plans.

ACTIVITÉ


Le vocabulaire de l’écologie :– tox- (dans l’ordre) : intoxication, toxique toxines, toxicité.– bio- zoo- (dans l’ordre) : zoologiste, biologie, biotopes, bioé-thique.

Sur les traces de NausicaäCette activité propose à l’élève de se fondre dans le person-nage de l’héroïne : les échanges des élèves répartis en groupes

permettent l’approfondissement du caractère de Nausicaä. On demande de formuler deux réactions qui soient en adé-quation avec les qualités morales de l’héroïne. Les débats actuels portants sur les problèmes écologiques peuvent aussi nourrir leurs débats. Ils pourront réutiliser le vocabulaire de l’écologie.

ATELIER D’EXPRESSION S’initier au débat p. 238 à 241

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DE L’ATELIER▶ Cet atelier d’expression a pour objectif de faire entrer les élèves dans l’un des genres majeurs de l’oral : le débat. Ils seront amenés à identifi er les caractéristiques du genre et à les utiliser en organisant un débat au sein de la classe. Les élèves doivent être capables d’interagir avec autrui dans un échange et d’exprimer une opinion argumentée. ▶ Cet atelier met l’accent sur l’enjeu de formation personnelle posé par le questionnement libre. En interrogeant le rapport de l’être humain à la nature, les élèves doivent en eff et comprendre et anticiper les responsabilités humaines aujourd’hui. À ce titre, l’atelier peut servir de support à un travail interdisciplinaire avec l’EMC, l’exercice du débat comme la question posée relevant pleinement de l’éducation du futur citoyen.▶ Nous avons choisi comme sujet du débat « L’être humain est-il maitre de la nature ? » et avons placé cet atelier à la fi n de l’étude du questionnement libre pour permettre aux élèves de faire la synthèse de tous les textes et images étudiés, qui doivent nourrir leur réfl exion et peuvent leur servir d’exemples pour justifi er leur opinion. ▶ La méthode expose clairement la démarche et l’attitude qu’il faut adopter pour préparer (pages 238-239) puis participer (pages 240-241) à un débat : les savoirs importent autant que les savoir-être. Les activités proposées dans cet atelier sont toutes collectives puisqu’il s’agit de mettre les élèves en situation de confrontation de leurs opinions et de co-construction du sens. ▶ Cet atelier se veut aussi un travail sur le lexique. L’étude du champ lexical du débat doit permettre aux élèves de mieux en saisir les enjeux ; celle des outils permettant d’exprimer une opinion doit faciliter une prise de parole raisonnée et respectueuse.

▶ Compétences travaillées– Découvrir un genre de l’oral : le débat ;– Interagir avec autrui dans un échange ;– Exprimer une opinion argumentée.


1. Comprendre le sujet et l’enjeu p. 238

Cette première étape doit amener les élèves à conceptuali-ser et à problématiser le sujet, sans pour autant le poser en ces termes avec eux. En revanche, il nous semble important que, dès la classe de 5e, les élèves prennent conscience de la nécessité de bien comprendre tous les termes d’une question pour pouvoir en débattre. La polysémie d’un mot peut être source de malentendus ou, au contraire, permettre d’élargir le propos. L’usage du dictionnaire apparait dès lors comme un préalable indispensable. On insistera sur le fait que la notion de maitrise n’implique pas que des conséquences négatives et qu’elle suppose par ailleurs la notion de responsabilité.

2. Préparer le débat p. 238-239

Partir de l’observation du monde p. 238

Le choix de l’exemple du barrage de Tignes est motivé par l’indication de corpus proposant d’exploiter des témoignages photographiques sur l’évolution des paysages et des modes

de vie. Il permet par ailleurs de faire le lien avec d’autres disciplines et off re aux élèves un support accessible pour apprendre à repérer des arguments et des exemples.

Observer pour s’interroger• La construction du lac artifi ciel et du barrage témoignent de la maitrise de l’homme sur la nature. C’est un travail hercu-léen, ce que symbolise la peinture murale de Jean-Pierre Pier-ret : Hercule est le héros civilisateur par excellence.• À Tignes, la maitrise de la nature est positive dans la mesure où elle conduit à une production d’électricité « propre ». Néan-moins, elle a eu des conséquences négatives sur l’homme lui-même (engloutissement du village et expulsion des habitants).• La maitrise de la nature est aussi au service des loisirs : construction de la station de ski. Elle est positive pour l’homme puisqu’elle a permis la reconversion économique des habitants de Tignes. En revanche, il ne faut pas oublier qu’à la montagne la nature est toujours prête à reprendre ses droits et le dessus sur l’activité humaine : l’érosion fait dispa-raitre le trompe-l’œil.


Convoquer le savoir scientifi que p. 239

▶ Grammaire pour dire et pour écrire

Opinion Vérité

2. j’estime que…

3. il me semble que…

5. je suppose que…

8. je crois (pense) que…

11. personnellement/selon moi…

1. on ne peut nier que…

4. on ne peut douter de…

6. il est admis que…

7. tout le monde s’accorde sur…

9. il est prouvé que…

10. c’est un fait incontestable

que…

▶ À l’écrit : Trouver des arguments

Action positive sur la nature

Action négative sur la nature

Texte 1 Possible si nous orientons

la science autrement.

Disparition d’espèces, destruction

d’écosystèmes, pollutions,

tempêtes, inondations, canicules.

Texte 2 L’émergence d’un nouvel

écosystème.

Le réchauffement climatique.

3. Participer au débat p. 240-241

Comprendre1. J’ai tendance à considérer mon opinion comme la vérité. L’autre me fait réfl échir et sortir de ma pensée. Il m’amène à me demander pourquoi je pense ce que je pense. « L’objec-tion est un cadeau pour ma pensée » : je me rends compte que je me trompe, je nuance mon opinion ou je suis encore plus sûr de ma pensée.2. Ce sont les mots « dé-battre » et « con-vaincre ».3. Le débat n’est pas un rapport de forces : ce qui est inté-ressant c’est la réponse à la question qui est enrichie par la confrontation des opinions.

▶ Grammaire pour dire et pour écrire

Accord Désaccord

Adhérer à – approuver –

reconnaitre que – être entièrement

d’accord avec – partager le point

de vue de.

S’insurger contre – contester

– réfuter – objecter – mais

(cependant, néanmoins).

▶ À l’écrit : Faire une affi cheCette activité, dans le prolongement de la méthode, a pour but d’amener les élèves à s’approprier les règles du débat de manière ludique et de les faire réfl échir à l’importance du langage corporel dans le travail de l’oral. Ils doivent être conscients qu’ils s’expriment autant avec leur voix qu’avec leur corps et qu’il y a dans ce domaine aussi des règles de politesse et de courtoisie à respecter. La rubrique « Le savez-vous ? » (p. 241) insiste sur ce point en faisant le parallèle avec le théâtre. Les élèves ne doivent pas pour autant confondre débat et spectacle.

▶ À l’oral : S’auto-évaluerLes fi ches proposées rappellent que débattre c’est à la fois parler et agir. Elles doivent servir de supports d’évaluation aux élèves mais aussi à l’enseignant qui pourra mettre en œuvre une pédagogie diff érenciée en ne proposant pas les mêmes critères d’évaluation à tous les élèves.

L’activité fi naleLa mise en œuvre du débat doit permettre de réutiliser et d’évaluer les connaissances et les compétences travaillées dans l’atelier. La disposition de la salle est très importante pour que le débat ne soit pas seulement un échange de paroles mais aussi de regards. La durée de l’échange doit être courte (une dizaine de minutes) si la classe en est à son pre-mier débat. Il est évident que cette activité doit être travaillée tout au long de l’année. Dans un premier temps, l’enseignant peut présider le débat mais l’objectif est bien d’amener les élèves à être capables de réguler eux-mêmes leurs prises de parole.

Documents

L’ÊTRE HUMAIN EST-IL MAITRE DE LA NATUREc4-5e.jdl.site.magnard.fr/system/files/ressources/fichier/2016/... · tures et la permanence. ... avec les élèves), et de réécriture