L'Evaluation de l'enseignement supérieur; Fundamentals of

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L’évaluation de l’enseignementsupérieur

Jeanne Lamoure Rontopoulou

UNESCO : Institut international deplanification de l’éducation

Principes de la planificationde l’éducation

Principes de la planification de l’éducation – 60

Dans cette collection* :1. Qu’est-ce que la planification de l’éducation ? P.H. Coombs2. Les plans de développement de l’éducation et la planification économique et sociale, R. Poignant3. Planification de l’éducation et développement des ressources humaines, F. Harbison4. L’administrateur de l’éducation face à la planification, C.E. Beeby5. Le contexte social de la planification de l’éducation, C.A. Anderson6. La planification de l’enseignement : évaluation des coûts, J. Vaizey, J.D. Chesswas7. Les problèmes de l’enseignement en milieu rural, V.L. Griffiths8. Le rôle du conseiller en planification de l’enseignement, A. Curle9. Les aspects démographiques de la planification de l’enseignement, Ta Ngoc Châu10. Coûts et dépenses en éducation, J. Hallak11. L’identité professionnelle du planificateur de l’éducation, A. Curle12. Planification de l’éducation : les conditions de réussite, G.C. Ruscoe13. L’analyse coût-bénéfice dans la planification de l’éducation, M. Woodhall14. Planification de l’éducation et chômage des jeunes, A. Callaway16. Planification de l’éducation pour une société pluraliste, Chai Hon-chan17. La planification des programmes d’enseignement primaire dans les pays en voie de développement,

H.W.R. Hawes18. Planification de l’aide à l’éducation pour la deuxième décennie du développement, H.M. Phillips19. Les études à l’étranger et le développement de l’enseignement, W.D. Carter20. Pour une conception réaliste de la planification de l’éducation, K.R. McKinnon21. La planification de l’éducation en relation avec le développement rural, G.M. Coverdale22. La planification de l’éducation : options et décisions, J.D. Montgomery23. La planification du programme scolaire, A. Lewy24. Les facteurs de coûts dans la planification des systèmes de technologies éducatives, D.T. Jamison25. Le planificateur et l’éducation permanente, P. Furter26. L’éducation et l’emploi : une étude critique, M. Carnoy27. Planification de l’offre et de la demande d’enseignants, P. Williams28. Planification de l’éducation préscolaire dans les pays en développement, A. Heron29. Moyens de communication de masse et éducation dans les pays à faible revenu : répercussions sur la

planification, E.G. McAnany, J.K. Mayo30. La planification de l’éducation non formelle, D.R. Evans31. Education, formation et secteur traditionnel, J. Hallak et F. Caillods32. Enseignement supérieur et emploi : l’expérience de l’IIPE dans cinq pays en développement, G.

Psacharopoulos et B.C. Sanyal33. La planification de l’éducation comme processus social, T. Malan34. Enseignement supérieur et stratification sociale : une comparaison internationale, T. Husén35. Un cadre conceptuel pour le développement de l’éducation permanente en URSS, A. Vladislavlev36. Education et austérité : quelles options pour le planificateur ? K.M. Lewin37. La planification de l’éducation en Asie, R. Roy-Singh38. Les projets d’éducation : préparation, financement et gestion, A. Magnen39. Accroître l’efficacité des enseignants, L. Anderson40. L’élaboration des programmes scolaires à l’échelon central et à l’échelon des écoles, A. Lewy41. Planification des ressources humaines : méthodes, expériences, pratiques, O. Bertrand42. Redéfinition de l’éducation de base en Amérique latine : les enseignements de l’Ecole Nouvelle

colombienne, E. Schiefelbein43. La gestion des systèmes d’enseignement à distance, G. Rumble44. Stratégies éducatives pour les petits Etats insulaires, D. Atchoarena45. Evaluation de la recherche en éducation fondée sur l’expérimentation et sur les enquêtes, R.M. Wolf46. Droit et planification de l’éducation, I. Birch47. Utilisation de l’analyse sectorielle de l’éducation et des ressources humaines, F. Kemmerer48. Analyse du coût de l’insertion scolaire des populations marginalisées, Mun C. Tsang49. Un système d’information pour la gestion fondé sur l’efficience, Walter W. McMahon50. Examens nationaux : conception, procédures et diffusion des résultats, John P. Keeves51. Le processus de planification et de formulation des politiques d’éducation : théorie et pratiques, W.D.

Haddad, assisté par T. Demsky52. A la recherche d’un enseignement adapté : l’orientation vers le travail dans l’éducation, W. Hoppers53. Planifier pour l’innovation en matière d’éducation, Dan E. Inbar54. Analyse fonctionnelle de l’organisation des ministères d’éducation, R. Sack et M. Saïdi55. Réduire les redoublements : problèmes et stratégies, T. Eisemon56. Faire davantage participer les filles et les femmes à l’éducation, N. P. Stromquist57. Installations et bâtiments éducatifs : ce que les planificateurs doivent savoir, J. Beynon58. La planification de programmes d’alphabétisation des adultes centrés sur les élèves, S.E. Malone et

R.F. Arnove59. Former les enseignants à travailler dans des établissements et/ou des classes réputés difficiles,

J.-L. Auduc* Série publiée également en anglais. Autres titres à paraître.

L’évaluation de l’enseignementsupérieur

Jeanne Lamoure Rontopoulou

Paris 1998UNESCO : Institut international de planification de l’éducation

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L’Agence suédoise d’aide au développement international (Asdi) afourni une aide financière pour la publication de cette brochure.

Publié en 1998 par l’Organisation des Nations Uniespour l’éducation, la science et la culture7, place de Fontenoy, 75700 ParisImprimé par Stedi

Maquette de couverture : Bruno PfäffliMise en page : Linéale ProductionISBN 92-803-2170-6

© Unesco 1998Imprimé en France

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Principes de la planification de l’éducation

Les brochures de cette collection sont destinées principalement àdeux catégories de lecteurs : ceux qui occupent déjà des fonctionsdans l’administration et la planification de l’éducation, dans les paysen développement comme dans les pays industrialisés ; et d’autres,moins spécialisés – hauts fonctionnaires et hommes politiques, parexemple – qui cherchent à connaître de façon plus générale lemécanisme de la planification de l’éducation et les liens qui larattachent au développement national dans son ensemble. Cesbrochures sont, de ce fait, destinées soit à l’étude individuelle, soit àdes cours de formation.

Depuis le lancement de cette collection en 1967, les pratiques etles concepts de la planification de l’éducation ont subi d’importantschangements. Plusieurs des hypothèses qui étaient sous-jacentes auxtentatives antérieures de rationaliser le processus du développementde l’éducation ont été critiquées ou abandonnées. Toutefois, si laplanification centralisée, rigide et obligatoire, s’est manifestementrévélée inadéquate, toutes les formes de planification n’ont pas étéabandonnées. La nécessité de rassembler des données, d’évaluerl’efficacité des programmes en vigueur, d’entreprendre des étudessectorielles et thématiques, d’explorer l’avenir et de favoriser un largedébat sur ces bases s’avère au contraire plus vive que jamais pourorienter la prise de décision et l’élaboration des politiques éducatives.

La planification de l’éducation a pris une envergure nouvelle.Outre les formes institutionnelles de l’éducation, elle porte à présentsur toutes les autres prestations éducatives importantes, dispenséeshors de l’école. L’intérêt consacré à l’expansion et au développementdes systèmes éducatifs est complété, voire parfois remplacé, par lesouci croissant d’améliorer la qualité du processus éducatif dans sonensemble et d’évaluer les résultats obtenus. Enfin, planificateurs etadministrateurs sont de plus en plus conscients de l’importance des

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stratégies de mise en œuvre et du rôle joué à cet égard par les diversmécanismes de régulation : choix des méthodes de financement,d’examen et de délivrance des certificats et diplômes, ou d’autresstructures de régulation et d’incitation. La démarche des planificateursrépond à une double préoccupation : mieux comprendre la valeur etle rôle de l’éducation par l’observation empirique des dimensionsparticulières qui sont les siennes, et contribuer à définir des stratégiespropres à amener le changement.

Ces brochures ont pour objet de refléter l’évolution et leschangements des politiques éducatives et de mesurer leurs effets surla planification de l’éducation ; de mettre en lumière les questions quise posent actuellement en la matière et de les analyser dans leurcontexte historique et social ; et de diffuser des méthodes deplanification pouvant s’appliquer aussi bien aux pays en développementqu’aux pays industrialisés.

Afin d’aider l’Institut à bien identifier les préoccupations actuellesdans les domaines de la planification et de l’élaboration des politiquesde l’éducation dans diverses parties du monde, un Comité de rédactiona été mis en place. Il comprend deux rédacteurs en chef et desrédacteurs associés, venus de différentes régions, tous éminentsspécialistes dans leurs domaines respectifs. Lors de la premièreréunion de ce nouveau Comité de rédaction en janvier 1990, sesmembres ont défini les sujets les plus importants à traiter dans lesnuméros ultérieurs sous les rubriques suivantes :

1. L’éducation et le développement.2. L’équité.3. La qualité de l’éducation.4. Structure, administration et gestion de l’éducation.5. Les programmes d’enseignement.6. Coût et financement de l’éducation.7. Techniques et approches de la planification.8. Systèmes d’information, suivi et évaluation.

Chaque rubrique est confiée à un ou deux rédacteurs.

La collection correspond à un plan d’ensemble soigneusementétabli, mais aucune tentative n’a été faite pour éliminer les divergences,

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voire les contradictions, entre les points de vue exposés par les auteurs.L’Institut, pour sa part, ne souhaite imposer aucune doctrine officielle.S’il reste entendu que les auteurs sont responsables des opinionsqu’ils expriment – et qui ne sont pas nécessairement partagées parl’UNESCO et l’IIPE – elles n’en sont pas moins dignes de fairel’objet d’un vaste débat d’idées. Cette collection s’est d’ailleurs fixécomme objectif de refléter la diversité des expériences et des opinionsen donnant à des auteurs venus d’horizons et de disciplines très variésla possibilité d’exprimer leurs idées sur l’évolution des aspectsthéoriques et pratiques de la planification de l’éducation.

La présente brochure porte sur l’évaluation de l’enseignementsupérieur. Ce dernier a connu une expansion extrêmement rapide aucours des vingt dernières années, alors même que les ressourcesfinancières qui pouvaient lui être consacrées étaient limitées. Cetteexpansion s’est parfois faite au détriment de la qualité. Dans un mondemarqué par de grandes avancées technologiques, la révolution del’information et l’avènement d’une société de connaissance,l’enseignement supérieur est toutefois appelé à jouer un rôle de plusen plus fondamental. Ses missions se sont diversifiées : il doit à la foisformer des jeunes pour des emplois exigeant des compétencestoujours plus élevées et variées, offrir des programmes reconnus auniveau international tout en produisant des connaissances adaptéesau contexte local ; et enfin il doit contribuer à résoudre les problèmesde la société que sont la pauvreté, la dégradation de l’environnementet la violence.

Les institutions d’enseignement supérieur doivent dans unenvironnement incertain anticiper les besoins futurs, et savoir s’adapterau changement. De manière à remplir de façon efficace leur missionsmultiples, elles sont de plus en plus souvent autonomes, ce qui nécessiteune transparence dans leur gestion. De fait les acteurs sont nombreuxà vouloir des informations sur le fonctionnement des universités : quece soit l’état qui les finance très largement dans la plupart des pays,les étudiants qui cherchent à savoir quelles études entreprendre, lesentreprises qui utilisent leurs diplômés, les enseignants, ou les bailleursde fonds qui soutiennent leur développement.

Comment évaluer l’enseignement supérieur est donc unequestion cruciale à l’heure actuelle. L’auteur de cette brochure,

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Jeanne Lamoure Rontopoulou, qui a travaillé plusieurs années auComité national français d’évaluation de l’enseignement supérieur etqui a mené plusieurs missions en Afrique sur ce thème, étaitparticulièrement bien placée pour aborder ce sujet. L’IIPE remercieaussi Richard Sack, Secrétaire exécutif de l’Association pour ledéveloppement de l’éducation en Afrique, rédacteur associé pour cettebrochure, pour la part active qu’il a prise dans sa préparation.

Jacques HallakSous-Directeur général, UNESCO

Directeur, IIPE

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Composition du Comité de rédaction

Président : Jacques HallakSous-Directeur général de l’UNESCODirecteur, IIPE

Rédacteurs en chef : Françoise CaillodsIIPE

T. Neville Postlethwaite (Professeur Emeritus)Université de HambourgAllemagne

Rédacteurs associés :Jean-Claude EicherUniversité de BourgogneFrance

Claudio de Moura CastroBanque interaméricaine de développementEtats-Unis d’Amérique

Kenneth N. RossIIPEFrance

Richard SackSecrétaire exécutifAssociation pour le développement enAfrique (ADEA)France

Sibry TapsobaCentre de recherches pour ledéveloppement international (CRDI)Sénégal

Rosa Maria TorresFondation KelloggArgentine

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Préface

Préface

L’enseignement supérieur doit bénéficier de systèmes et d’institutions(les universités, par exemple) efficaces et de qualité : le consensusest largement acquis sur ce point. L’on s’accorde également sur lefait qu’un enseignement supérieur efficace et de qualité estindispensable au bon développement des individus et des nations, etqu’il faut y mettre le prix. Pour obtenir des systèmes et des institutionsd’enseignement supérieur rentables et de meilleure qualité, lecomportement des gestionnaires et des consommateurs de ce typed’enseignement est primordial. Il peut cependant prendre des formesvariées, qui dépendent du mode de financement de l’enseignementsupérieur. Les acteurs (les gestionnaires, le public et lesconsommateurs) joueront leurs rôles selon le type de financement,qu’il soit privé, public ou quelque part entre les deux.

Et pourtant, l’évaluation de la qualité, de l’efficacité et de larentabilité des systèmes et des institutions qui gèrent l’enseignementsupérieur est loin d’être aisée. Elle doit avant tout être définie entermes de responsabilité : qui a besoin de savoir quoi pour prendrequel type de décision ? Dans les pays où l’enseignement supérieurrelève surtout du secteur privé (comme aux Etats-Unis), la surviedes universités et leur financement dépendent essentiellement desdécisions des étudiants potentiels (et de leurs familles, qui paient lesétudes), lesquelles sont à leur tour fonction de la bonne réputationdes universités et de leur capacité à « faire des diplômés ». Laréputation des universités devient alors leur monnaie d’échange, dontla valeur est déterminée par quelque chose qui s’apparente aux forcesdu marché.

Là où l’enseignement supérieur est public – et c’est le cas dansla plupart des pays – et où les étudiants n’ont que peu de latitudepour choisir l’établissement où poursuivre leurs études, les besoinsd’évaluation sont très différents : ce sont les contribuables qui

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Préface

financent, les fonctionnaires qui gèrent, et le choix des consommateurs(qui sont alors vus comme des utilisateurs) est limité à une disponibilitépréétablie (fondée sur la situation géographique, les concours d’Etatou les normes nationales d’admission). Dans ce cas-là, les « forcesdu marché » jouent un rôle très limité quand il s’agit d’attirer lesétudiants et les financements. De sorte que le recours aux évaluationsinstitutionnalisées et leur poids peuvent avoir des significationsdifférentes et une importance variable par rapport aux systèmes oùle consommateur finance directement son éducation supérieure.

Au mieux, les besoins d’évaluation de l’enseignement supérieursont exprimés par ses utilisateurs (notez que l’on ne parle pas là de« consommateurs ») et relèvent de la nécessité d’améliorer un servicepublic. L’Etat a besoin d’une évaluation pour mieux allouer sesressources, et les universités, pour mieux connaître leur cote et mieuxappréhender leur qualité par rapport à d’autres établissements.

Un point de convergence entre les systèmes publics et privésd’enseignement supérieur se trouve dans la tendance à l’autonomieinstitutionnelle (donc, de l’université). Les universités nord-américainesen bénéficient depuis longtemps, qu’elles soient publiques ou privées.Les pays plus traditionnellement tournés vers le système public (commela France ou les pays francophones) s’engagent de plus en plus danscette voie. Le pendant inévitable de l’autonomie est la responsabilité.Dans une large mesure, cette responsabilité est garantie dans lessystèmes privés par les « forces du marché », la volatilité de laréputation des établissements, et donc finalement, leur pouvoir deséduction. Là où l’enseignement supérieur est financé par l’Etat, laresponsabilité est acquise par un réel examen des résultats et par desméthodes de contrôle et d’évaluation.

Le lieu où les décisions sont prises apporte un autre éclairage surcette question. Dans les systèmes où le financement provient pour saquasi-totalité directement du consommateur (les étudiants, leursfamilles, les anciens élèves ou les dons), la prise de décision est partagéepar plusieurs et reste générale. Dans les institutions financées par l’Etat,les décisions tendent à être plus précises et plus centralisées : un petitcercle de gestionnaires a un contrôle sur les ressources publiques

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Préface

(puisqu’il gère l’argent des contribuables) plus grand que dans le casdes systèmes où les ressources privées sont libres d’aller et de venir àleur guise.

L’analyse de cet ouvrage rédigé par Jeanne Lamoure Rontopoulous’appuie sur les systèmes publics d’enseignement supérieur, avec uneréférence particulière à ceux qui se sont développés selon la traditionfrançaise. Cette étude démontre le besoin d’avoir des capacités internesd’évaluation, et quelles en sont les forces. Elle donne un aperçu clairde ce dont ont besoin les structures d’évaluation nationales etinstitutionnelles, et de la façon dont il faut les construire et les entretenir.Elle souligne surtout l’importance qu’il y a à disposer d’une informationfiable qui puisse être utilisée par les décideurs et les gestionnaires,mais aussi par le public au sens large (les consommateurs del’enseignement supérieur) et les contribuables (qui le financent). Cetouvrage insiste aussi sur la nécessité d’élaborer des procédures decollecte et de diffusion de l’information qui soient claires, comme surl’importance de personnels qualifiés, capables de produire desinformations pertinentes et à même de les transformer en indicateursd’évaluation accessibles aux décideurs et au grand public. Cet ouvragecouvre tous les aspects de la vie universitaire – la structure, lefinancement, les étudiants, le corps enseignant, le personnel et lesnormes et les procédures de gestion.

Comme c’est le cas pour les autres titres de la collection Principesde la planification de l’éducation, cette publication pose les premiersjalons de la réflexion, et cherche à sensibiliser le lecteur à l’importancede l’évaluation tout en lui donnant un aperçu des qualifications, desinformations et des méthodes qui la rendront possible.

Richard SackRédacteur associé

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Préface

Table des matières

Préface 10

Introduction 16

I. Principes et contexte international 20

Qu’est-ce que l’évaluation ? 20Le débat sur la qualité 21Les établissements : l’apport de l’évaluation 22Les dispositifs d’évaluation nationaux : quellesdifférences ? 24

Pourquoi évaluer l’enseignement supérieur ? 34Aspects d’une évolution globale 34L’enseignement supérieur dans les pays d’Afriquesubsaharienne francophone 36En France 38

Les conditions de l’évaluation 40Informer les acteurs 41Préciser le champ et l’objet de l’évaluation 42Choix de l’évaluateur 43Diffusion des résultats 44

La méthode 44Le plan de l’évaluation 44La collecte et l’analyse de l’information 44Les indicateurs 46Les résultats 48

II. L’établissement dans le contexte nationalet ses relations avec l’Etat 49

Le contexte national 49La démographie 49La scolarité 49Le marché de l'emploi 50Le financement et les coûts unitaires 50

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Table des matières

Les relations avec l’Etat 51L’accès aux formations 51L’offre de formation 53La gestion de personnels 55Le financement 56Le cadre législatif, les organes intermédiaires 57

III. L’établissement : état des lieux 58

Vue d’ensemble 58Histoire et structures actuelles 58Locaux et implantations 59Les étudiants : évolution des flux et indicateursd’efficacité pédagogique 59Les personnels 62Le financement 63Les relations extérieures 64

La gouvernance 64La gestion de l’établissement 68

Les ressources humaines 68La scolarité 74La gestion financière 79Le patrimoine, la gestion des locaux et de l’espace 84Le système d’information 86

La formation 88L’offre de formation 88La diversification des cursus 89La qualité des formations 91

Les conditions de vie des étudiants 94L’accueil 94Le soutien pédagogique 95Les locaux pédagogiques et l’emploi du tempsdes étudiants 96Les services sportifs et culturels 96Les services sociaux (médecine préventive,assistante sociale) 97L’hébergement, la restauration 97

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Table des matières

La participation des étudiants à la vie del’établissement 98

Conclusion 99

Bibliographie sélective 101

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L’évaluation de l’enseignement supérieur

Introduction

Il n’est pas besoin d’être spécialiste de l’éducation pour être frappépar le foisonnement actuel d’ouvrages, rapports, palmarès, missionset institutions, portant sur l’évaluation du système éducatif et del’enseignement supérieur en particulier. Cet intérêt croissant pour uneprocédure peu répandue, en dehors de quelques pays anglo-saxons, ily a une vingtaine d’années, conduit à s’interroger sur son sens. D’aprèscertains auteurs, « évaluer l’éducation revient à constater une situation,à se prononcer sur les effets d’une politique publique appliquée dansun secteur de production des biens et des services, à en tirer desconclusions et à faire des recommandations pour l’avenir »(Commissariat général du Plan, 1986). L’évaluation correspond à unbesoin, celui de « garantir la transparence du fonctionnement dusystème éducatif et de rendre compte de l’utilisation des moyens dontil bénéficie » (Thélot, 1993). Rendre compte des résultats et del’utilisation des ressources renvoie à l’efficacité et à l’efficience desinstitutions éducatives, l’efficacité étant « la mesure dans laquelleune activité, un projet ou un programme atteint les objectifs qui luiont été assignés » et l’efficience « la mesure du rendement d’uneactivité » (OCDE, 1995).

L’évaluation de l’enseignement supérieur est conçue pour apporterdes informations sur l’état du secteur, sur le fonctionnement et lesrésultats des établissements, nécessaires à la prise de décision auxdifférents niveaux hiérarchiques.

Traiter de l’évaluation des établissements, c’est considérer ceux-ci comme des lieux privilégiés de rencontre de la mise en œuvre despolitiques de l’Etat, de la demande sociale, de leur stratégie et desmoyens disponibles. L’établissement est appréhendé à la fois dansses relations avec l’autorité de tutelle, dans son environnement socio-économique et en tant qu’institution ayant sa dynamique propre.

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Introduction

Cela permet d’apprécier la marge d’autonomie concrète dont ildispose, l’usage qu’il en fait dans un cadre de gestion centralisée ounon.

Ce document traite de l’évaluation des établissementsd’enseignement supérieur des pays francophones d’Afriquesubsaharienne et de la France. Prendre pour champ d’étude ces paysrevient à considérer les nombreuses similitudes héritées de l’histoiredans les domaines institutionnels, réglementaires et pédagogiques del’enseignement supérieur, qui confèrent à l’ensemble un degré decohérence permettant des analyses et des propositions de portéegénérale.

Cet ouvrage expose une démarche d’évaluation de l’établissementd’enseignement supérieur, inspirée par les pratiques en cours dansdifférents pays ainsi que les récents développements proposés dansce domaine par des organismes nationaux (Commissariat général duPlan, Comité national d’évaluation - CNE, Ministère de l’Educationnationale, de la Recherche et de la Technologie) et internationaux(Banque Mondiale, UNESCO, OCDE). Il est également le fruit del’expérience de l’auteur, en France et dans un certain nombre de paysafricains.

Pour les praticiens de l’évaluation, il pourra servir de guide demise en œuvre de la procédure. Pour les planificateurs de l’éducation,l’évaluation se présentera comme un complément indispensable dela planification proprement dite et, enfin, les responsables desétablissements pourront s’en inspirer pour construire un outil d’auto-évaluation adapté à leurs besoins.

Dans cette perspective l’établissement, et notammentl’université, est considéré du point de vue de l’organisation, de sonfonctionnement et de ses résultats.

Les politiques nationales fixent des orientations et des objectifsque les établissements doivent traduire en actions dans les grandsdomaines de leur activité, formation, recherche, gestion des ressources,conditions de vie des étudiants, relations avec l’environnement nationalet international.

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Des informations sous forme d’indicateurs nationaux de tendances,de séries statistiques décrivant des évolutions, d’indicateurs defonctionnement et de résultats, de textes réglementaires sur lesstructures et l’organisation de l’établissement, de documents surl’activité de ses organes internes, sont à recueillir et à analyser pourchaque domaine et activité. Ce choix, qui constitue la base del’analyse quantitative de l’établissement évalué, est aussi conçu àdes fins de comparaison avec des institutions similaires.

Une information qualitative (entretiens, auditions, réunions, etc.)est par ailleurs nécessaire, dont les formes et le contenu sont laissésà la discrétion de l’évaluateur en fonction des spécificités de chaqueétablissement, car un schéma étroitement normalisé risque de donnerl’illusion d’uniformité là où ce sont au contraire les particularités del’institution qu’il faut mettre en exergue.

Le mode d’évaluation proposé concerne l’établissement dansson ensemble, mais il peut être appliqué aussi, suivant les cas, auxcomposantes, notamment aux facultés.

L’ouvrage est composé de trois parties.

La première partie intitulée « Principes et contexte international »,traite des questions d’ordre socio-historique et méthodologique. Aprèsavoir exposé les différentes acceptions et les objectifs de l’évaluation,les caractéristiques de la diffusion et du développement qu’elle aconnus dans différents pays, on s’interroge sur les raisons d’évaluerles établissements d’enseignement supérieur, notamment dans les paysà gestion centralisée – Afrique subsaharienne francophone et France– et on présente les conditions ainsi que la méthode générale del’évaluation proposée.

La deuxième partie examine l’établissement dans son contextenational et ses relations avec l’Etat.

Les grandes tendances dans les domaines ayant des effets sur lesétablissements d’enseignement supérieur : démographie, scolarisation,emploi, finances y sont retracées.

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Introduction

Les relations avec l’Etat, cruciales dans les pays à gestioncentralisée, sont analysées pour les secteurs de gestion où leur impactest réputé déterminant.

La troisième partie traite de l’évaluation du fonctionnement del’établissement proprement dit. Une première esquisse descriptivedestinée à présenter l’établissement dans son ensemble est suiviepar l’évaluation de ses trois secteurs vitaux – gestion, formation, viede l’étudiant –, considérés sous l’angle des politiques mises en œuvreet comprenant des actions, des procédures et des outils ainsi que lesrésultats obtenus. La formation, mission principale de l’établissement,est évaluée du point de vue de l’offre de formation, l’évaluationpédagogique étant du ressort des experts disciplinaires. Le secteurde la vie de l’étudiant, souvent négligé dans les évaluationsinstitutionnelles, acquiert progressivement une importance grandissantedans les politiques nationales et dans les établissements, à la suite dela massification de l’enseignement supérieur et de ses effets sur lesperformances des étudiants.

En raison de sa spécificité, le secteur de la recherche ne serapas traité dans cet ouvrage.


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I. Principes et contexte international

Qu’est-ce que l’évaluation ?

Il existe, rappelons-le, plusieurs types d’évaluation. On évaluedifféremment selon l’objectif visé et les méthodes utilisées. Lesdéfinitions du terme étant nombreuses, on propose de les classer endeux grandes catégories :

i) « l’évaluation mesure-quantification » : elle se fonde sur desratios, par exemple, étudiants diplômés/étudiants inscrits,nombre de professeurs/nombre total d’enseignants pourétablir des comparaisons dans le temps ou entre unités demême nature avec un objectif de suivi statistique et/ouamélioration de la gestion.

ii) « l’évaluation diagnostic-expertise-contrôle » : procédureutilisée pour fournir des informations sur les résultats d’uneaction – par exemple, contre la violence à l’école –, d’undispositif créé dans le cadre d’une politique – par exemple,l’insertion professionnelle et sociale des jeunes en difficulté–, d’un organisme ou d’un établissement d’enseignement,afin que les décideurs puissent ajuster leur action en fonctiondes objectifs recherchés.

Dans la pratique, le contexte et les conditions de l’évaluation, lesobjectifs visés font que, selon les cas, on peut utiliser l’une ou l’autreou bien les deux.

L’amélioration de la qualité du service d’enseignement supérieur,de son efficacité et de la transparence de son fonctionnement estdevenue une préoccupation constante pour les Etats qui se trouventconfrontés aux attentes de la demande sociale, aux besoins dedéveloppement de leurs pays et aux mutations socio-économiquesde la période récente.

L’expansion de l’enseignement supérieur, phénomène mondialementconstaté, a entraîné un accroissement des dépenses publiques qui incite

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Principes et contexte international

les Etats à s’interroger sur l’efficacité des politiques éducatives misesen œuvre pour satisfaire la demande sociale croissante, sur la manièredont les établissements utilisent les moyens qui leur sont octroyés etsur les méthodes à appliquer pour un meilleur emploi des ressourcesallouées (Sack et Saïdi, 1997).

La visibilité des résultats de l’institution devient ainsi un gage debonne gestion pour l’Etat qui doit rendre compte de l’utilisation desressources publiques aux citoyens. Une part croissante d’entre euxpoursuit d’ailleurs des études supérieures et a aussi le souci du meilleurinvestissement éducatif possible.

Les réformes, qui modifient périodiquement les relations entrel’Etat et les établissements, nécessitent implicitement de mesurer leurseffets pour en apprécier le degré d’efficacité.

L’évaluation institutionnelle est introduite, ou développée, soit àl’occasion d’une plus grande autonomie des établissements, l’Etatdemandant en contrepartie une meilleure transparence de leur modede fonctionnement, soit pour mieux ajuster, dans certains paysdécentralisés, les résultats de l’enseignement supérieur aux objectifs– souvent économiques – nationaux.

Le débat sur la qualité

Si l’amélioration de la qualité est reconnue comme un objectifmajeur de l’évaluation de l’enseignement supérieur, il n’en existe paspour autant de définition consensuelle (Brennan et al., 1997). Conceptmultidimensionnel, importé du secteur de l’industrie et des services,la notion de qualité est controversée dans la mesure où les acteurs –gouvernement, enseignants, étudiants, milieux socio-économiques –,portent leur intérêt, selon des critères d’appréciation propres, sur laqualité des aspects aussi différents que l’organisation et la gestion del’établissement, les conditions d’enseignement et de recherche, lecontenu des formations et la valeur du diplôme sur le marché del’emploi, l’employabilité des diplômés. Pour certains auteurs (Brennanet al., 1997), l’évaluation de la qualité s’attache davantage auxfonctions externes de l’enseignement supérieur – être au service del’économie – plutôt qu’à la transmission de nouveaux savoirs.


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Quelle que soit la controverse sur le contenu et sur les finalités dela qualité, on ne peut ignorer que la tendance à la démocratisation del’enseignement supérieur a eu pour corollaire l’hétérogénéité croissantede la population étudiante et des institutions à travers la diversificationdes uns et la multiplication des autres. Porteurs de traditionssocioculturelles, d’expériences scolaires, voire professionnelles, fortdifférentes, les « nouveaux étudiants » doivent être pris efficacementen charge par l’établissement qui doit pouvoir répondre à la diversitéde profils et de demandes par un enseignement dont la qualité desméthodes pédagogiques, des contenus, des conditions d’apprentissageet des modes de certification pourrait conduire le plus grand nombre àl’obtention d’une qualification reconnue.

La multiplication consécutive d’institutions de création récentequi ne présentent pas pour les usagers les mêmes garanties de qualitéque les grands établissements traditionnels, dont la renomméeconstitue à elle seule une norme d’excellence, entraîne le besoin dedisposer d’informations sur la qualité des cursus, une des conditionsmajeures de la valeur des diplômes auxquels ils conduisent.

Les établissements : l’apport de l’évaluation

Les établissements d’enseignement supérieur, en particulier lesuniversités, sont devenus des organismes aux missions multiples. Alorsqu’ils étaient traditionnellement chargés de l’enseignement et de larecherche, leur champ s’est étendu à l’orientation et à l’insertionprofessionnelles des étudiants, au partenariat avec le mondeprofessionnel et les collectivités territoriales, à l’ouverture surl’international. Cela s’est effectué, au cours des vingt dernièresannées, dans un contexte de massification des effectifs se conjuguantavec l’intervention d’un nombre croissant d’acteurs (étudiants,enseignants, personnels non enseignants) ayant des statuts et desintérêts variés, voire contradictoires :

• les étudiants, face aux difficultés persistantes du marché del’emploi, cherchent à optimiser leurs choix de cursus,d’établissement ; ils sont de plus en plus demandeursd’informations sur les résultats et les performances desétablissements d’enseignement ;

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• les enseignants et les administrateurs se trouvent confrontés à desexigences précises :

■ de qualité d’enseignement,■ de rentabilité professionnelle des diplômes, d’aide à l’insertion

professionnelle des sortants ; l’autonomie grandissante desétablissements leur confère une liberté d’action plusimportante que par le passé, mais aussi des responsabilitésnouvelles en termes de décisions à prendre.

Les établissements sont amenés à faire des choix d’autant plusdifficiles qu’ils sont soumis à la demande de leurs autorités de tutelleet des bailleurs de fonds d’améliorer la qualité de leurs services sanspour autant toujours bénéficier de ressources supplémentaires. Ils nepeuvent plus se contenter d’une gestion traditionnelle, souvent peuformalisée, limitée à l’horizon annuel. Ils se trouvent dans l’obligationd’organiser une régulation interne, de moderniser leur gestion, leursoutils d’information et leurs procédures de décision pour opérer deschoix cohérents qui permettent des anticipations à moyen et pluslong terme dans une perspective de management stratégique (Martin,1992). C’est précisément le rôle de l’évaluation de révéler les pointsd’appui qui permettent de fixer les objectifs futurs, les moyens de lesatteindre, en même temps que les dysfonctionnements qui risquentde bloquer le processus de développement institutionnel.

L’apport de l’évaluation consiste à recenser les forces et lesfaiblesses de l’institution pour mesurer l’efficacité de ses cursus etde ses méthodes, en fonction de ses objectifs dans le cadre despolitiques nationales ; à en informer les acteurs internes afin de lessensibiliser aux enjeux collectifs et aux décisions à prendre ; à rendrecompte à l’autorité de tutelle, aux acteurs externes et aux partenairesdes résultats et des moyens ayant permis de les atteindre, fondantainsi la prise de décision en vue de gérer le changement.

Sans prétendre que la décision dépend des seules conclusions del’évaluation, d’autant plus que nombre de facteurs d’ordre social,politique, voire individuel, s’avèrent parfois prépondérants, il estindéniable que son rôle est de montrer les conséquences de certainschoix à la lumière de l’expérience accumulée.


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Les dispositifs d’évaluation nationaux :quelles différences ?

Utilisée pour la première fois en éducation aux Etats-Unis audébut du siècle, sous l’influence des « Principes du managementscientifique », de Frederick Taylor (1911), portant sur la rationalisationet l’utilisation des méthodes scientifiques dans la gestion de l’industrie,l’évaluation du système éducatif a connu depuis un développementconsidérable sur le plan international, notamment dans l’enseignementsupérieur.

La diffusion de l’évaluation n’est pas celle d’un modèle uniforme.Elle s’est différenciée, comme le montre l’émergence des systèmesnationaux d’évaluation selon des facteurs d’ordre politique, social etéconomique.

L’histoire nationale, le contexte politique, le niveau dedéveloppement économique et social, les relations entre l’Etat et lemonde académique, les craintes et les oppositions des acteurs quipeuvent se manifester à l’occasion de l’introduction de l’évaluation,constituent autant d’éléments à l’origine des tensions qui, selon lespays, contribuent à « façonner » le modèle national du systèmed’évaluation (Cowen, 1996a).

Quelques exemples de systèmes d’évaluation institutionnellecréés au cours des vingt dernières années permettront d’apprécier ladiversité des démarches suivies et des procédures adoptées.

La Chine

L’implantation et le développement de l’évaluation apparaissentprincipalement liés aux transformations du contexte politique nationalet à l’émergence de l’économie de marché (Tianxiang, 1996).

La remise en ordre de l’enseignement supérieur après la« révolution culturelle », le besoin de son adaptation aux changementséconomiques et sociaux, notamment le passage à l’économie de marchésocialiste, l’influence des pratiques d’évaluation des pays de l’Ouestsont autant de facteurs conjoints qui ont impulsé l’évaluation de

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l’enseignement supérieur chinois dans le cadre des orientations del’Etat.

L’évaluation, au cours de vingt dernières années, est passée parplusieurs étapes. Jusqu’en 1990, le contexte est marqué par la réformedu système éducatif promulguée en 1985 qui favorise ledéveloppement de l’évaluation, dont la théorie est empruntée auxpays occidentaux au cours de la période 1978-1985. Elle se traduitpar un ensemble d’activités : l’organisation de sessions nationalespour en étudier les objectifs, les principes, les procédures et lescritères ; des évaluations des différents secteurs éducatifs avec laparticipation des différents niveaux politico-administratifs (ministères,comités éducatifs de province, municipalités).

Depuis 1990, un cadre d’évaluation de l’enseignement supérieura été mis en place pour une recherche plus approfondie dans cedomaine. Elle prend des formes diverses : l’organisation dessymposiums sino-américains ; l’envoi de groupes d’inspection auxEtats-Unis et au Canada dans le cadre de la coopération ; la créationde magazines scientifiques comme le China’s Higher EducationEvaluation ; la formation de chercheurs en évaluation. Cette floraisonde manifestations et d’activités a par ailleurs fait surgir des questionssur l’approche utilisée, notamment l’importance accordée à l’analysequantitative et aux indicateurs portant sur la gestion, sans toujoursconsidérer toute la diversité des objectifs de l’enseignement supérieur.

L’évaluation de l’enseignement supérieur chinois est parvenue àl’étape d’une réflexion critique sur les résultats obtenus et sur lesréponses à trouver pour mieux articuler évaluation disciplinaire etinstitutionnelle, approche évaluative qualitative et quantitative.

Le Japon

Avec 47 % d’une classe d’âge dans l’enseignement supérieur et586 universités, le Japon est un pays qui a atteint le stade del’enseignement supérieur de masse (Masateru et Kazuhico, 1994).Hormis quelques institutions très réputées et très sélectives, quireprésentent environ 6 % des établissements, pour les autres, lescandidats souhaitent obtenir des informations avant de faire leur choix.


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Après son expansion depuis les années 1960, le principal objectifest désormais le développement qualitatif du secteur et l’évaluationest considérée comme le moyen d’y parvenir.

L’introduction, récente, de l’évaluation sous forme d’auto-évaluation correspond à la conjonction de plusieurs facteurs : i) labaisse démographique qui fait que les établissements sont maintenanten compétition pour recruter des étudiants et les oblige à améliorerleur offre de formation ; ii) la « déréglementation » introduite en 1992 :les universités encadrées depuis 1945 par le Ministère de l’Educationnationale ont acquis l’autonomie pédagogique qui leur permet d’établirleurs propres programmes d’enseignement ; iii) la réduction dessubventions publiques et la distribution sélective des financementspublics ; iv) les critiques des étudiants sur la qualité des cours ; v)l’influence des systèmes d’évaluation d’enseignement supérieur créésen Europe et en Amérique.

La réforme de l’enseignement supérieur de 1992 prévoit que lesuniversités assurent le suivi de l’enseignement et de la recherche etprocèdent à leur auto-évaluation. Le suivi des activités d’enseignementet de recherche demandé aux établissements est fondé sur leurspropres données, l’auto-évaluation pouvant être considérée commeune étape préparatoire d’une évaluation externe qui, pour le moment,n’est pas encore réalisée.

Les universités japonaises n’ayant pas une longue traditiond’évaluation, un groupe constitué par des universités publiques etprivées, pour les aider dans leur démarche, a publié un « Guide desuivi et d’auto-évaluation » comprenant douze principaux domainesà considérer : objectifs et finalités de l’université ou du départementd’enseignement ; organisation de l’enseignement et de la recherche ;admission des étudiants ; programmes de formation ; personnelenseignant et activités de recherche et d’enseignement ; campus,installations et équipements ; bibliothèques ; vie de l’étudiant ; gestion ;organisation ; finances ; organisation du suivi et de l’auto-évaluation.

En se référant à ce guide, chaque université organise le suivi deses activités et son auto-évaluation en fonction de ses caractéristiqueset conditions propres.

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Plus de 50 % des universités nationales ont publié des rapportssur les résultats du suivi et de l’auto-évaluation et 80 % ont mis enplace l’évaluation dans quelques départements.

Le Brésil

Le système d’évaluation s’est développé en trois étapes, sousl’influence des changements politiques intervenus dans le pays et dela structuration progressive de l’enseignement supérieur depuis lemilieu des années 1960 (Figueiredo et Sobreiro, 1996).

La première étape, à partir de 1970, vise l’amélioration de laformation des diplômés ; elle coïncide avec la définition du systèmed’enseignement supérieur en 1968 (loi sur la réforme universitaire),inspiré par le modèle des universités américaines et conçu commeun instrument de développement économique, orienté vers laproduction de main-d’œuvre qualifiée. A la fin des années 1970,apparaissent au niveau du 3e cycle les premières initiatives pour mettreen œuvre un système d’évaluation, l’objectif étant d’évaluer la qualitédes formations de 2e et de 3e cycle qui avaient connu une très forteexpansion au cours de la décennie (on passe de 26 formations demasters et 10 formations doctorales en 1966 à 710 masters et 272 PhDen 1980 et à 1 220 masters, 600 PhD en 1995), mais sur lesquelles onavait peu d’informations. Pour l’octroi des fonds à la recherche et auxbourses de doctorat, on a créé des indicateurs de qualité du personneluniversitaire (nombre de publications de l’enseignant et travaux derecherche, qualification) et des indicateurs institutionnels (fondsdocumentaire de l’établissement, équipements de recherche). Ceci aconduit les établissements à mettre en place un système d’informationqui s’est avéré utile par la suite pour la formulation et la mise enœuvre des politiques et pour l’allocation des ressources.

Durant vingt ans ce système d’évaluation a fonctionné et produitdes résultats, même s’il a été critiqué pour avoir été imposéautoritairement par le niveau central.

Au cours de la deuxième étape se sont développées des initiativesd’évaluation locales dans des établissements comme l’Universitéfédérale de Ceará, l’Université de Para, celle de Rio de Janeiro. Ces


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tentatives qui vont de la révision des programmes de formation à laredéfinition du profil de l’institution ont les mêmes points faibles :l’absence de méthodologie commune et de données fiables, ladifférence de niveaux d’évaluation (l’institution dans son ensemble,l’école, le département), une vision conflictuelle entre évaluationqualitative et évaluation quantitative.

Mais ces actions ont eu aussi un effet positif dans la prise deconscience par le gouvernement et les milieux académiques du rôlede l’évaluation pour l’amélioration de la qualité de l’enseignementsupérieur.

La troisième étape, à partir du milieu des années 1980, estmarquée par la démocratisation du régime politique et des difficultéséconomiques qui se manifestent à la fin de la période. Le débat surl’enseignement supérieur se centre sur deux questions principales,défendues par l’association nationale du personnel d’enseignementsupérieur (ANDES) : i) l’université comme institution sociale d’intérêtpublic doit être financée par l’Etat et gratuite, ii) l’évolution del’enseignement supérieur.

En 1990, se met en place le Programme national pour l’évaluationdes universités brésiliennes (PAIUB) auquel participent desreprésentants de l’Etat et des différentes associations d’enseignementsupérieur. Le but est d’encourager les universités à faire avancerdes programmes d’évaluation. Son rôle fut très utile pour vaincre lescraintes des universités quant aux conséquences de l’évaluation surleur financement.

L’évaluation est actuellement un élément acquis pour tous, malgréla différence de leurs problématiques ; pour les universitaires, elle doitintégrer une vision éducative critique et émancipatrice, alors que, pourle gouvernement, elle doit être liée à une approche de type « coût-bénéfice ».

Le Royaume-Uni

La construction du système d’évaluation sous sa forme actuelleest le produit des transformations survenues au cours des vingt

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dernières années dans le système éducatif par : i) la création des« polytechnics » au milieu des années 1960, établissements à finalitéprofessionnelle, distincts des universités, soumis dès le départ àévaluation par le Council for National Academic Awards (CNAA),organisme responsable de la délivrance de leurs diplômes deformation ; ii) la mise en place progressive par les universités d’uneinstance d’évaluation ; iii) les relations des universités avec l’Etat quiconsidère que celles-ci doivent rendre compte de leur fonctionnementet de leurs résultats (Barnett, 1996).

A cela s’ajouterait l’influence du contexte international caractérisépar l’émergence de l’évaluation en Europe en relation avec laprédominance des principes de l’économie du marché.

L’évaluation de l’enseignement supérieur est actuellementstructurée autour de deux principales institutions :

• Les Funding Councils (Angleterre, Ecosse, pays de Galles,Irlande) qui ont été créés par la Further and Higher EducationAct en 1992 pour répartir les subventions de l’Etat destinées aufinancement de la formation et de la recherche des établissements.Ils sont aussi chargés de contrôler la qualité de ce financement.

• La Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) qui aété créée en mars 1997 pour remplacer les conseils de qualité enmatière d’enseignement supérieur (Higher Education QualityCouncil). La principale mission de l’Agence est lecontrôle de la qualité de la formation dispensée dans lesétablissements d’enseignement supérieur. Ses principaux objectifsconcernent :

■ la centralisation de la gestion des audits sur la qualité auprèsdes universités ;

■ l’établissement des normes éducatives universitaires ;■ l’établissement des normes minimales de qualification ;■ la création d’un corps d’examinateurs hautement qualifiés

chargés d’effectuer des audits sur la qualité auprès desuniversités.


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Les Etats-Unis

L’autonomie institutionnelle des établissements est unecaractéristique historique du système d’enseignement supérieuraméricain. Avec 35 000 collèges et universités, dont un grand nombresont privés, 14 millions d’étudiants et 40 % des jeunes âgés de 18 à21 ans scolarisés en 1996, l’enseignement supérieur américain a définises propres missions et normes sans être soumis à une réglementationnationale pour l’admission des étudiants, le recrutement desenseignants ou la certification (Franzosa, 1996).

L’évaluation est faite en interne pour les programmes d’études,en externe par des agences privées autorisées ou des associationsprofessionnelles.

L’habilitation (accreditation) a été une alternative à l’évaluationexterne faite par l’Etat. On peut distinguer : a) l’habilitation spécialiséede certains programmes comme la formation des enseignants effectuéepar le National Council for the Accreditation of Teachers Education oul’administration et le commerce (business) sous la responsabilité del’American Assembly of Collegiate Schools of Business ; b) l’habilitationinstitutionnelle qui examine l’établissement dans son ensemble. Chaqueinstitution est évaluée en fonction de ses objectifs propres et non entermes universels, principe révélateur de la relation existante entrehabilitation institutionnelle et autonomie des établissements.

Pour un établissement, faire l’objet d’une évaluation pourbénéficier de l’habilitation institutionnelle représente un certain nombred’avantages : être éligible pour l’attribution de fonds fédéraux, pouvoirrecruter des étudiants en nombre et qualité suffisants vu laconcurrence intense entre institutions, faciliter l’accès à l’emploi àses diplômés, permettre le transfert de crédits entre établissements.

Après la croissance exceptionnelle de l’enseignement supérieurau cours de la période 1960-1970, les effectifs stagnent durant lesannées 1980 au cours desquelles peu de changements qualitatifsinterviennent, notamment pour la réduction des disparités ethniqueset raciales. C’est une période de transition dont les effets marquentencore profondément l’enseignement supérieur. Des pressions sont

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exercées sur les Etats comme au niveau fédéral pour développer unsystème d’évaluation plus centralisé et plus systématique obéissant àdes critères d’efficacité définis au niveau national qui pourraient parailleurs mettre en jeu les traditions établies d’autonomie etd’autorégulation des établissements.

A la suite de la publication en 1983 du rapport de la NationalCommission on Excellence in Education, A Nation at risk, dont lesrecommandations sur la nécessaire amélioration du système scolairen’incluent pas l’enseignement supérieur, une série de rapports demandentl’application de normes académiques plus rigoureuses dans la formationet critiquent l’incohérence des programmes (Franzosa, 1996).

La « Reauthorization of the higher education Act », parue en1992, tend à introduire le contrôle fédéral dans la procédured’habilitation institutionnelle. Le Département de l’éducation doit suivreles agences régionales d’habilitation et a la responsabilité d’approuverleurs politiques et procédures. De nouveaux critères sont introduits. Ilest notamment demandé aux agences d’évaluer l’efficacité del’éducation postsecondaire selon douze catégories qui mettent l’accentsur des objectifs économiques plutôt que pédagogiques : proportiond’étudiants ayant achevé leur formation, proportion de diplômés ayanttrouvé un emploi, degré de satisfaction des étudiants, proportiond’étudiants qui ont remboursé leurs prêts d’études ainsi que la duréede remboursement. Les objectifs de l’enseignement supérieur sontdonc mis en regard des objectifs économiques nationaux avec commeproblématique de fond le rapport « coût-efficacité » dans la gestiondu capital humain. Ces transformations ne semblent pas pour lemoment avoir soulevé de réactions particulières. Dans l’ensemble,on est convaincu que les institutions ont la capacité de s’adapter auxnouvelles normes tout en préservant leurs propres objectifs.

Le Nigeria

La Commission nationale des universités (NUC) est chargée dela régulation et du contrôle des universités. Elle attribue les subventions,elle donne les orientations de fonctionnement, elle habilite les diplômes,elle décide de la carte universitaire et de projets de développementdes établissements.


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Le financement des universités fédérales provient presque entotalité de l’Etat. Le gouvernement fixe des lignes directricesconcernant les dépenses afin d’assurer le financement des priorités.

Des ratios suivant la fonction sont établis pour l’allocation dubudget des établissements, 60 % au moins étant destinés aux unitésd’enseignement. L’octroi des subventions se fait sur des critères telsque le nombre d’étudiants inscrits, la répartition des effectifs pardiscipline et par niveau d’études ; ainsi, les inscrits dans les disciplinesscientifiques ou en troisième cycle d’études bénéficient d’un taux definancement plus élevé.

Les bibliothèques universitaires sont financées séparément. Leurbudget représente 10 % de la dotation annuelle de l’université. Il leurest directement attribué pour couvrir leurs besoins. Pour la dotationen personnel, le gouvernement a établi des pourcentages parcatégories aussi bien pour les unités d’enseignement que pourl’administration des établissements. A titre d’exemple, la proportionde professeurs et de lecteurs ne devrait pas excéder 20 % des autrescatégories d’enseignants.

En matière d’habilitation (accreditation) des formations, le NUCa défini des critères a minima pour que toutes les universités fédéralesou d’Etat qui demandent l’habilitation de leurs diplômes respectentdes normes pédagogiques relatives au niveau des enseignants, auxéquipements pédagogiques, au ratio enseignants/étudiants, auxouvrages disponibles à la bibliothèque universitaire pour chaquediscipline ; ainsi sur 836 programmes de premier cycle(undergraduate) examinés entre mars 1990 et juin 1991, 185seulement ont obtenu l’habilitation (full accreditation) ; 79 ont étérefusés et 572 ont reçu une habilitation provisoire.

Le gouvernement exerce le contrôle budgétaire au cours d’uneséance annuelle où toutes les dépenses sont vérifiées par recoupement.

Ce système de contrôle et d’évaluation au niveau centraln’empêche cependant pas que des dysfonctionnements se produisentpériodiquement dans différents secteurs, l’achat d’équipement ou de

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matériel, le financement de la recherche, le personnel avec l’existenced’employés fantômes, etc.

Conscient de ces problèmes et afin d’améliorer la qualité del’enseignement supérieur, le NUC collabore au projet de la BanqueMondiale, Management Information System (système pourl’information de la gestion), où quatre universités pilotes ont étéchoisies. Le système va intégrer des données sur les étudiants, lespersonnels et le financement. Il est prévu de l’étendre aux 26 universitésfédérales.

La France et les pays francophones de l’Afriquesubsaharienne

En France, l’évaluation des politiques publiques, dont l’éducation,s’est développée de manière significative depuis les années 1980.Elle fut reconnue institutionnellement en tant qu’activité organisée,intégrée dans le fonctionnement régulier du système en 1985 par lacréation du Comité national d’évaluation des établissementsd’enseignement supérieur, et en 1987 par la mise en place d’uneinstance d’évaluation, au sein du Ministère de l’éducation nationale.Diverses raisons pourraient expliquer cette diffusion quelque peutardive : la préexistence de contrôles administratifs et de gestion assezproches, par certains aspects, de l’évaluation et dont les résultatsrépondaient aux besoins d’une administration centralisée ;des facteursd’ordre historique et culturel qui privilégient « le jugement normatifsur la recherche empirique » (Commissariat général du Plan, 1986) ;l’utilisation pour la prise de décision, depuis la fin des années 1960jusqu’au milieu des années 1970 de certaines méthodes d’analyseéconomique telle que la rationalisation des choix budgétaires (RCB)(op. cit., p. 152).

Dans les pays en voie de développement, notamment ceux del’Afrique francophone subsaharienne, les rapports d’expertise, le plussouvent commandités par les bailleurs de fonds en préalable aufinancement de projets, font un état des lieux assorti derecommandations pour l’ensemble du secteur de l’enseignementsupérieur ou, suivant les cas, d’une institution particulière. Ce typed’opération, somme toute assez fréquente, présente l’avantage de


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fournir des éléments d’évaluation de l’établissement mais ils sontsélectionnés, voire parfois orientés, en fonction des seuls projetsenvisagés.

En somme, si les pratiques évaluatives étaient loin d’être inconnuesen France ou dans les pays en voie de développement, la diffusion del’évaluation sous forme d’une procédure organisée, institutionnellementreconnue et acceptée par les établissements n’est un phénomène querelativement récent.

Pourquoi évaluer l’enseignement supérieur ?

Aspects d’une évolution globale

Au sein du secteur de l’éducation, « le développement del’enseignement supérieur constitue la plus importante évolution qu’onait observée depuis 1945 dans l’ensemble des pays du mondeindépendamment des systèmes politiques, des niveaux dedéveloppement économique et des idéologies de l’éducation » (Altbach,1991, p. 211). Chronologiquement, les Etats-Unis, l’Europe et lespays du tiers-monde ont connu ce phénomène qui est à mettre enrelation avec la croissance économique d’après-guerre, l’expansiondu secteur des services et l’augmentation consécutive de la demandede cadres par les différents secteurs d’activités économiques.

Les universités, principales sinon uniques institutionsd’enseignement supérieur, se caractérisent à la fois par des origineshistoriques communes tout en étant profondément marquées par lecontexte national, socio-économique et culturel auquel ellesappartiennent. Les universités actuelles, quel que soit le pays,s’inspirent du même modèle européen qui a fonctionné au cours duMoyen Age en France (la Sorbonne), en Angleterre (Oxford,Cambridge), en Espagne (Salamanque), en Italie (Bologne) ou dansl’Europe de l’Est (Prague, Cracovie). L’enseignement a été lapremière, et pendant longtemps leur seule mission. Il faut attendre leXIX e siècle avec la création de l’université de recherche à Berlin parWilhelm von Humbold pour que la recherche effectuée jusqu’alors danset par d’autres institutions devienne progressivement l’autre grandemission de l’université qui acquiert, selon des évolutions propres à chaque

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pays les caractéristiques que nous lui connaissons aujourd’hui. Cesorigines communes se combinent avec un très fort enracinement national,entre autres parce que le développement de l’université au cours de sonévolution « est inextricablement lié au rôle qu’elle a joué dans la formationde l’Etat national, lequel avait besoin de fonctionnaires profes-sionnellement qualifiés » (Husen, 1991, p. 188).

« Conservatrice dans son comportement mais radicale dans samission » (op. cit.), l’université n’a pas connu de modifications notablesde ses caractéristiques et de son mode de fonctionnement, malgré lesréformes dont elle a été l’objet depuis la fin des années 1960 dans lesdivers pays industrialisés. En revanche, pendant cette même période,ses missions sont devenues plus complexes et multiples.

La croissance spectaculaire des effectifs, observée au planinternational, a entraîné dans plusieurs pays industrialisés le passagevers l’enseignement supérieur de masse. La diversification socialeet scolaire qui en a résulté, la pression exercée par les politiquesnationales pour le rapprochement avec les entreprises et les milieuxprofessionnels, la recherche d’une articulation plus étroite desformations supérieures avec les emplois dans un contexte marqué parle chômage peuvent être considérées comme les principaux facteursde la diversification croissante de l’offre de formation au cours desdernières décennies traduite entre autres sous forme deprofessionnalisation de certaines filières (cf. les IUT en France, lesFachhochschulen en Allemagne, le HBO aux Pays-Bas).

Dans les pays à gestion centralisée, s’ajoute à cela la volonté desétablissements et notamment des universités, d’acquérir une plus grandeautonomie leur offrant une marge de liberté supplémentaire dans laprise de décision et la gestion de leurs ressources. Si cette revendicationne s’est pas toujours heurtée à l’opposition de l’autorité de tutelle,force est de constater que l’autonomie n’est pas synonyme de laisser-faire, qu’elle ne s’octroie pas, mais fait, à chaque occasion, l’objet denégociations entre l’établissement et l’Etat. Il appartient alors à celui-là de montrer sa propre capacité de décision d’organisation, de gestionet de contrôle en fonction de sa stratégie et non seulement descontraintes réglementaires imposées.


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L’enseignement supérieur dans les pays d’Afriquesubsaharienne francophone

Les pays en voie de développement ont hérité des différentsmodèles des pays industrialisés. L’accession à l’indépendance, au coursdes années qui ont suivi la deuxième guerre mondiale, a révélé desbesoins considérables en cadres hautement qualifiés pourl’administration, l’enseignement et tous les secteurs d’une économiequi se mettait en place. Il en a résulté un spectaculaire développementde l’enseignement supérieur, comme le montre la progression deseffectifs universitaires dans les pays d’Afrique subsaharienne danslesquels le nombre d’étudiants est passé de 4 000 en 1960 à 500 000,d’après les estimations effectuées au cours des années 1990 (Saint,1992).

A la veille de l’indépendance, l’Afrique disposait d’une dizainede centres universitaires à vocation régionale. Ces institutions étaientplutôt des succursales créées par certaines universités métropolitaines,dans lesquelles celles-ci effectuaient leurs recherches coloniales. EnAfrique francophone, seuls les centres du Sénégal et du Congo belge(Zaïre) avaient été transformés en universités avant 1960. Cesinstitutions possédaient des caractéristiques communes : ellesaccueillaient un nombre limité d’étudiants qui bénéficiaient d’un bonencadrement mais aussi de bourses d’allocations et d’autres services ;les promotions de diplômés étaient très limitées ; elles correspondaientainsi à leur finalité de production du nombre de cadres dontl’administration et l’économie coloniale avaient besoin. Le moded’organisation et de gestion était naturellement calqué sur celui desétablissements de la métropole. Dans la zone française, en particulier,il s’agissait d’établissements relevant juridiquement de la métropole,intégrés dans le cadre des universités françaises, avec des enseignantsexpatriés : le personnel titulaire de l’université de Dakar faisait ainsipartie des cadres des universités de la France métropolitaine, quisupportait également les dépenses de fonctionnement .

Après l’indépendance, les institutions à vocation régionale cèdentla place à la création d’établissements nationaux : on dénombreactuellement en Afrique francophone dix fois plus d’institutions

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d’enseignement supérieur qu’à la veille des indépendances. Le systèmese diversifie, chaque pays met en place le plus grand nombre possiblede filières et de formations organisées sous forme de facultés au seinde l’université ou d’écoles supérieures à finalité professionnelle commec’est le cas au Mali. Dans d’autres pays tels que le Cameroun, laMauritanie, on construit, à l’instar de la France, un système dualistecomprenant l’université à accès libre et les « grandes écoles » oùl’on entre par concours. L’extension de l’offre de formation supérieurea entraîné une croissance rapide du nombre d’étudiants qui acorrespondu, au moins pendant quelques années, aux besoins en cadrespour le fonctionnement de l’Etat et le développement des économiesnationales. Cependant, malgré la progression exceptionnelle deseffectifs, le taux de scolarisation dans l’enseignement supérieurdemeure néanmoins très limité, entre 1 % et 2 %.

Au fil des années, les établissements d’enseignement supérieurd’Afrique subsaharienne francophone ont réussi, dans un contextedifficile, à satisfaire les besoins de leurs pays en cadres, à construireprogressivement un corps d’enseignants universitaires national et,enfin, à se forger une identité différente du modèle hérité de l’anciennemétropole. Toutefois, depuis les années 1980, les universités africainestraversent une crise qui révèle des dysfonctionnements majeurs dontvoici les causes :

i) les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur (les élèvesy ont dix-sept fois moins de chances de poursuivre des étudessupérieures que leurs homologues des pays développés). Ils’agit là d’un constat qui renvoie à la stagnation générale detaux de scolarisation, y compris dans l’enseignement primaire,situation qui est lourde de conséquences pour l’avenir ;

ii) la concentration des effectifs dans les formations générales,moins coûteuses en fonctionnement et en équipement queles filières scientifiques et technologiques ;

iii) l’inadéquation quantitative et qualitative des diplômes avecle marché de l’emploi, accentuée par l’arrêt des recrutementsdu secteur public ;

iv) la faiblesse de la recherche, sans laquelle il n’y a pas devéritable enseignement universitaire et dont les résultatsdoivent contribuer au développement national ;


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v) l’absence de système de gestion, aussi bien dans lesétablissements qu’au niveau national. On assiste ainsi à uneutilisation peu efficace des ressources disponibles d’autantplus dommageable pour les établissements qu’ils dépendenttrès fortement de la subvention de l’Etat (en moyenne 85 %de leur budget) et que celle-ci subit des restrictions drastiques,à l’instar du reste du budget de l’éducation. Il en résulte unedégradation du service d’enseignement supérieur et unebaisse de qualité des formations.

L’enseignement supérieur des pays d’Afrique subsaharienne setrouve à la croisée des chemins (Lamoure Rontopoulou, 1994) :élément vital pour le développement national, il est appelé à s’adapteraux changements pour faire face aux défis actuels.

La démocratisation des gouvernements et des institutionspolitiques offre de nouvelles possibilités de définition des relationsavec l’Etat, dans le sens d’une autonomie accrue de l’université. Cetobjectif, revendiqué par les institutions, demande une plus grandeindépendance financière pour laquelle il est nécessaire de diversifierles ressources et de mettre en place une gestion efficace et unepolitique d’établissement cohérente. Ce sont là des conditions pouraméliorer la qualité de l’enseignement supérieur, assurer une plusgrande équité d’accès aux jeunes de chaque pays et impulser larénovation du système éducatif dans son ensemble.

Enfin, l’internationalisation croissante, constatée au travers de lamobilité des étudiants et notamment des pays en voie de développementvers les pays développés, la diffusion rapide de nouvelles technologiesfacilitant les échanges dans tous les domaines du savoir, lancent unréel défi d’adaptation aux établissements d’enseignement supérieur.

En France

Il faudra un siècle pour que l’université, supprimée par laRévolution française, réapparaisse. Durant cette période, ce sont lesécoles supérieures professionnelles qui se chargent de satisfaire lesbesoins de la nation en cadres pour les différents secteurs de sonéconomie. L’origine du système dualiste français « Université /

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Grandes Ecoles » est en grande partie une conséquence de cettehistoire. Si la loi du 10 juillet 1896 met à nouveau en place desuniversités, en fédérant les facultés existantes, il faut attendre la loid’orientation du 12 novembre 1968 pour que l’université prenne lesgrands traits de sa présente configuration, selon les trois principesd’autonomie, de participation et de pluridisciplinarité, affirmés dansla loi du 26 janvier 1984 qui régit actuellement son organisation et sonfonctionnement. De fait, en France, si l’enseignement universitairedate du Moyen Age, les universités sont des institutions relativementrécentes.

Si l’enseignement supérieur français recouvre des formesorganisationnelles multiples, l’université reste l’épine dorsale dusystème par l’importance de ses effectifs, l’éventail de ses missions,la qualité de ses ressources intellectuelles, la richesse de son potentielpédagogique et de recherche.

Suivant en cela les tendances qui caractérisent l’enseignementsupérieur au niveau international, l’université française connaît desmutations profondes qui peuvent être caractérisées par ladiversification des formations (dont la professionnalisation, à partirdes années 1960, est l’aspect le plus connu), le renforcement del’autonomie, l’introduction de l’évaluation depuis 1985, de lacontractualisation depuis 1989 et de la globalisation des crédits attribuésau début des années 1990. Le passage vers un enseignement supérieurde masse (les effectifs sont passés de 1 400 000 en 1985 à 2 200 000dix ans plus tard) n’a pas manqué d’avoir des répercussionsquantitatives et qualitatives (Lamoure Rontopoulou, 1990).

Des tensions se sont rapidement manifestées aussi bien en matièrede moyens (locaux, personnels enseignants et administratifs nécessairesà l’accueil et à l’encadrement des étudiants) que dans l’organisationdes cursus et la pédagogie, inadaptés à la diversité sociale et scolairedes étudiants. Les pouvoirs publics se sont efforcés d’y répondre parde nouvelles constructions dans le cadre du plan Université 2000, misen place en 1990 et un important recrutement de personnels enseignantset administratifs. Cet accroissement des moyens a été accompagnéd’une adaptation des contenus pédagogiques des formations,notamment dans le premier cycle en 1993, et de mesures d’aide et de


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soutien pédagogique aux étudiants. Enfin, la politique decontractualisation, mise en place en 1989 a donné une forte impulsionau développement de l’autonomie des établissements reconnue par laloi de 1968, puis réaffirmée par celle du 26 janvier 1984. Conduit àétablir une politique pluriannuelle, l’établissement rompt avec laperspective budgétaire annuelle traditionnelle. Celle-ci est remplacéepar la notion de « projet d’établissement », qui est une sorte de planquadriennal où l’institution précise ses objectifs, les actions qui endécoulent, les moyens et les conditions pour leur réalisation : c’est surla base de ce projet que se négocie par la suite le contrat avec l’autoritéde tutelle.

Ces mutations profondes de l’enseignement supérieur françaisont généré de nouveaux besoins de modernisation de la gestion,d’évaluation du fonctionnement et des performances desétablissements, permettant de rendre compte à l’Etat de l’utilisationdes ressources attribuées, et aux institutions de faire des choix à moyenterme en toute connaissance de cause.

Les conditions de l’évaluation

Choisir l’établissement comme champ d’évaluation dans un paysà système centralisé peut donner lieu à controverse : « lefonctionnement des établissements d’enseignement supérieur, quel quesoit le degré d’autonomie qu’on leur concède, reste, au moins enFrance, tributaire des politiques nationales et du jeu des appareilsd’Etat. Ce qui veut dire que l’on ne peut, raisonnablement, évaluerune université française donnée qu’à la condition d’évaluer par làmême, son ministère de tutelle qui lui assigne ses missions comme sesmoyens » (Ardoino et Berger, 1989, p. 9). Si l’on peut difficilementcontester les effets d’un système national d’administration et de gestionsur les établissements, la centralisation n’en signifie pas pour autantune absence de pouvoir de décision au niveau local, alors qu’a contrariola décentralisation permettrait une totale liberté de décision et d’actionen l’absence de toute contrainte et de tout contrôle. Les établissementsde formation sous tutelle d’une autorité centrale sont en fait le lieu derencontre des politiques nationales et des stratégies institutionnellespropres, disposant dans la pratique de considérables marges de libertéet d’autonomie (OCDE, 1994). Les rapports d’expertise sur les

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établissements d’Afrique subsaharienne francophone, les projetsd’établissements élaborés, en France, dans le cadre de lacontractualisation comme les rapports d’évaluation du Comité nationald’évaluation révèlent ainsi, d’un établissement à l’autre, une fortediversité des modes d’organisation, de fonctionnement, des résultatset des stratégies, à l’opposé d’une prétendue uniformité « imposée »par l’autorité centrale de tutelle.

L’évaluation, qui semble admise dans les systèmesd’enseignement supérieur largement décentralisés, où chaqueinstitution bénéficie d’une autonomie de décision et d’action, estégalement pertinente dans les pays à gestion centralisée, où laréglementation, les normes de gestion et de financement desétablissements sont définies par l’Etat. Dans ce contexte, elle permetde construire l’autonomie de l’établissement dans la mesure où elle leconduit à se connaître, à se mesurer et à se comparer avec d’autresdu même champ ; il peut ainsi corriger ses handicaps et établir unestratégie prenant appui sur ses points forts.

Dans sa mise en œuvre, l’évaluation doit remplir un certainnombre de conditions, concernant en particulier l’information desacteurs, la définition de son champ et de son objet, et le respect d’uncertain nombre de principes concernant l’indépendance del’évaluateur ou la diffusion des résultats.

Informer les acteurs

Toute évaluation comporte une dimension de contrôle qui peutsoulever des interrogations, voire des inquiétudes parmi les personnelsqui l’interprètent comme un jugement porté sur leurs activités, mêmes’il ne s’agit pas de leur activité individuelle. Or, la coopération desacteurs est une condition nécessaire à la réussite de l’opération et àla qualité de ses résultats ; aussi, afin de dissiper leurs craintes etleurs réflexes de défense, doit-on commencer la procédure par leurinformation, en précisant le champ de l’évaluation, son objet, laméthodologie qui sera utilisée (méthodes d’investigation, outils,données recherchées), le déroulement des opérations et le calendrier,les objectifs visés et l’utilisation des résultats.


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Cette information sera aussi l’occasion de sensibiliser les acteursà l’intérêt de l’opération et de les rendre plus réceptifs aux résultatsconstatés et aux recommandations de l’évaluation. Une universitéest un univers emprunt d’une forte tradition d’individualisme où, pourles raisons historiques indiquées, l’identité disciplinaire l’emporte surcelle d’établissement : l’expérience montre que l’évaluation estsouvent l’occasion de mettre en contact les acteurs et de faire circulerl’information.

Préciser le champ et l’objet de l’évaluation

Il faut se demander explicitement : « Qu’est-ce qu’on évalue ? »afin de délimiter les informations à recueillir, de circonscrire le contenuet la portée des conclusions à la fin de la procédure. Si le champchoisi est l’établissement, on doit préciser aussi le ou les objet(s) visés :la gestion, la pédagogie, la recherche, un secteur d’activité particulier(formation continue, vie de l’étudiant...), ou encore le fonctionnement,les performances de l’institution, etc.

Quel que soit l’objet choisi, l’évaluation devra partir des objectifsde l’établissement, qu’ils soient affichés dans son projet ou implicites,afin de mesurer les résultats obtenus, compte tenu des moyensdisponibles et mis en œuvre.

Les objectifs de l’établissement sont multiples et complexes, etl’évaluation ne peut prétendre tout mesurer et analyser. Cela oblige àdes choix, et c’est à cette condition que le diagnostic et lesconclusions se prêteront à une interprétation claire et sansambiguïté (Thélot, 1993). Suivant l’objet de l’évaluation, les objectifspourront être différents et consister à aider, par exemple :

• à la modernisation des procédures et des outils de gestion ;• à la clarification des missions et des attributions de chacun

dans la prise de décision ;• à la recherche d’une augmentation du taux de passage entre

cycles d’études par une pédagogie mieux adaptée ;• à une promotion de la recherche, par une politique appropriée

de recrutement et de modernisation des équipements ;

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• à une augmentation de ressources propres (recettes de laformation continue, etc.) ;

• ou encore à l’amélioration de la vie sur le campus, considéréecomme une condition de lutte contre l’échec, etc.

Choix de l’évaluateur

Dans le cadre d’une évaluation externe, il est essentiel quel’instance d’évaluation soit indépendante. On ne peut pas en effetêtre à la fois décideur, bailleur de fonds et évaluateur, au risque deconfondre les rôles et d’avoir une appréciation largement faussée.On citera, par exemple, et dans des domaines différents, le GeneralAccounting Office américain, qui est un organisme d’évaluationindépendant, ou encore le Comité national d’évaluation desétablissements d’enseignement supérieur en France, qui est une autoritéadministrative indépendante. Dans les pays qui n’ont pas d’instancespécialisée, la procédure d’évaluation doit être confiée à desorganismes extérieurs offrant des garanties d’indépendance etd’expertise reconnues. Il semble nécessaire que, dans les pays oùla culture d’évaluation n’est pas encore répandue, un effort soitfait pour la mise au point de méthodologies adaptées et laformation d’experts (Crozier, 1990, p. 25).

Le principe de l’indépendance de l’évaluateur, qu’il s’agisse d’unexpert ou d’une organisation, peut se poser d’une manière particulièredans le cas de l’auto-évaluation, en d’autres termes lorsquel’établissement procède à sa propre évaluation. L’intérêt de l’auto-évaluation, séduisante de par sa nature, réside dans son intégrationcomme procédure régulière du fonctionnement de l’institution ; ellen’est cependant pas sans risques d’autocensure ou d’autosatisfaction.

La mise en œuvre d’une telle procédure est toutefois hautementsouhaitable, sous réserve d’un certain nombre de conditions (OCDE,1994a) : i) une définition des objectifs principaux dans le cadre d’unestratégie d’établissement ; ii) l’existence d’une organisation interneclaire (niveaux de décision, compétences, attributions et responsabilitésde chaque niveau, définition de leurs relations réciproques) ; iii) lamise en place d’un système d’information comprenant des outils (recueilet mise à jour des statistiques, indicateurs, tableau de bord) et des


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procédures (inscriptions, gestion des personnels, du patrimoine, gestionfinancière) clairement définis.

En résumé, il faut rappeler qu’un des objectifs de l’évaluationexterne est d’aider l’institution à faire fonctionner des outils capablesde produire une information fiable et continue sur les points essentielsde son activité. Evaluation externe et auto-évaluation ne sontdonc pas à opposer mais à considérer comme deux aspectscomplémentaires d’aide à la prise de décision de l’établissement.

Diffusion des résultats

Faut-il rendre publics les résultats d’une évaluation ? En fait, laquestion ne se pose que sur l’opportunité d’en rendre publiquel’intégralité ou de n’en diffuser qu’une partie. Si l’on considère qu’undes objectifs de l’évaluation est de « rendre compte » des résultatsde l’établissement et des moyens utilisés pour y parvenir, à l’évidencec’est bien la publication de l’intégralité des résultats qui s’impose ;on peut néanmoins considérer que, dans certains cas, lesrecommandations seront plus aisément suivies d’effet si elles fontl’objet d’une diffusion plus restreinte.

La méthode

Le plan de l’évaluation

Il précise le champ, l’objet et les objectifs de l’opération, lecalendrier du déroulement des phases successives jusqu’à lafinalisation des résultats et, le cas échéant, leur coût. Le choix desdonnées et informations à fournir correspond au champ et à l’objetde l’évaluation qui ont été fixés.

La collecte et l’analyse de l’information

L’information devra :

i) être disponible au moment de l’évaluation ;ii) être fiable pour assurer la validité des résultats ;iii) correspondre au choix des objectifs ;

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iv) permettre la construction de séries temporelles, pour apprécierl’évolution des variables choisies (par exemple nombre d’inscrits,nombre de diplômes délivrés, effectifs enseignants, etc.).

Le recueil des données devra se faire dans les limites du calendrierde l’évaluation qui sera défini de telle sorte qu’il ne soit pas source dedifficultés ou de coûts supplémentaires pour l’établissement. Il feral’objet d’une demande précise et claire, formulée auprès del’établissement, sous forme de questionnaires (sur les effectifs, lenombre de personnels, les heures complémentaires, état des locaux,etc.), de listes de documents (statuts de l’établissement, organigramme,procès-verbaux des conseils, comptes financiers, liste des laboratoires,etc.). Ces éléments permettent à l’évaluation de faire un premierdiagnostic à partir des données factuelles fournies.

Faut-il privilégier le quantitatif ou le qualitatif ? Dans uneévaluation, les données quantitatives (séries statistiques,indicateurs, etc.) et les informations qualitatives (historique,organisation, etc.) se complètent et s’éclairent mutuellement.L’exploitation des données factuelles, selon des techniques diverses,dont le choix dépend de ce que l’évaluation veut montrer, fournit unebase d’analyses objectives et quantifiables1. A partir de celle-ci,l’évaluateur devra compléter, approfondir et contrôler ses premiersconstats par d’autres méthodes d’investigation de type qualitatif :entretiens, interviews, réunions de groupe avec les acteurs del’institution et toute personnalité qu’il jugera utile de consulter.

Que faire si l’établissement ne dispose pas de données fiables etrécentes ? C’est un cas fréquent qui renvoie à plusieurs explicationsne s’excluant pas obligatoirement : le mode de gestion intuitif etinformel de l’établissement où les décisions sont prises en fonctionde critères personnels et de rapports de force entre les acteurs ;l’opacité de l’organisation et de la gestion utilisée comme moyen de

1. Classées d’après certains auteurs en six rubriques : l’étude de cas ; l’analysedes données (notamment la construction des typologies) ; les tests sur petitséchantillons ; les techniques d’analyse multivariée ; la modélisation avecestimation économétrique sur données agrégées longitudinales, sur coupestransversales ou sur panels (cf. Commissariat général du plan, 1986).


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maintenir ou d’étendre la marge de liberté de certains acteurs ; lemanque de personnel qualifié, apte à mettre en place et à utiliserefficacement un système d’information.

Identifier les raisons pour lesquelles l’établissement ne disposepas – et n’a pas éprouvé le besoin d’avoir – d’informations sur sonfonctionnement et/ou les résultats de son activité est un des premiersstades de l’évaluation qui peut conduire l’expert à centrer soninvestigation sur les domaines particuliers de la gestion, del’organisation et du mode de prise de décision, éléments vitaux pourle développement de l’institution.

Peut-on pour autant prétendre que l’évaluation est impossible enl’absence de données et d’informations fiables et actuelles ?L’exemple du nombre de rapports sur des établissements et/ou despays se trouvant dans ce cas montre bien le contraire.

En tout état de cause, l’expérience prouve que des informationsexistent partout, produit de collecte et d’exploitation par des servicesnationaux, des organismes internationaux ou d’autres instances. Sousdes formes différentes que celles souhaitées par l’évaluateur, ellespeuvent être néanmoins utilisées au moyen de recoupements,d’estimations, de méthodes statistiques appropriées relatives àl’exploitation des données imparfaites.

Les exemples des pays ayant implanté des systèmes d’évaluationnationaux (Chine, Brésil) montrent que l’évaluation peut être lerévélateur du besoin de mettre en place des systèmes d’informationau sein des établissements autant qu’au niveau national.

Les indicateurs

Les indicateurs sont fréquemment sujets à controverse en sciencessociales, notamment en éducation. Plusieurs organismes internationaux(OCDE, 1994b ; IIPE, 1995) ou français (DEP, 1996 ; CNE, 1988 ;1995) ont élaboré et utilisé des indicateurs d’évaluation du secteuréducatif et de l’enseignement supérieur en particulier, reconnus par lacommunauté scientifique : tout évaluateur les consultera utilement.

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Le choix des indicateurs implique aussi la prise en compte ducontexte du pays, les priorités nationales de développement del’éducation et les objectifs de l’évaluation.

Si, par exemple, on considère le cas d’un pays où le taux descolarisation primaire est insuffisant – partant, les besoins de lapopulation en enseignement de base ne sont pas encore satisfaits –on choisira un indicateur tel que la part du budget consacrée à chaqueniveau d’enseignement pour mesurer l’effort national consenti afinde combler le manque de scolarisation.

Dans un autre contexte national où les objectifs d’une politiquevolontariste visent l’augmentation du nombre de sorties del’enseignement secondaire dans une perspective d’élévation du niveaugénéral de qualification, on construira un indicateur permettant demesurer la part d’une génération atteignant ce niveau.

Si la réduction de l’échec en cours d’études figure parmi lesobjectifs prioritaires de la politique, il est évident que c’est au moyendes taux de réussite, de redoublement et d’abandon que l’on apprécierala réalisation de cet objectif.

Dans la suite du texte, on proposera des indicateurs spécifiquesà chaque secteur d’activité de l’établissement. Ils se répartissent endeux grandes catégories : i) indicateurs de résultats, par exemple leflux de sorties diplômées (en évolution et par rapport au nombred’inscrits) ; ii) indicateurs de fonctionnement, tels ceux relatifs aufinancement ou à l’encadrement des étudiants.

Pour qu’ils fournissent une information synthétique, utile à laprise de décision, les indicateurs doivent :

i) recueillir le consensus des acteurs concernés sur leur senset leur pertinence ;

ii) être d’autant plus pertinents et synthétiques qu’ils devrontêtre peu nombreux ;

iii) se prêter à une interprétation univoque ;iv) permettre le suivi dans le temps des secteurs concernés et des

comparaisons.


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Le choix de ces indicateurs répond principalement aux missionsdes établissements d’enseignement supérieur, notamment en matièrede formation, aux préoccupations d’efficacité et d’efficience dansl’utilisation des moyens, à la structure organisationnelle et de gestiondes institutions des zones considérées, et correspond également àl’expérience des pratiques évaluatives.

Toutefois, l’éventail des indicateurs proposés peut et doit êtreadapté en fonction des principes énoncés ci-dessus.

Ces conditions satisfaites, et pour que les indicateurs ne soientpas contestés, il faudra sensibiliser les différents interlocuteurs à leurutilisation, en montrant, par exemple, comment ils peuvent êtrepondérés par des analyses qualitatives qui en précisent le sens et laportée.

Les résultats

Ils présentent le diagnostic et les propositions ou lesrecommandations de l’évaluation. Il est important de respecter uncertain équilibre entre ces deux aspects, car il est particulièrementutile à l’établissement de disposer de propositions détaillées, présentantl’éventail des choix, des décisions possibles avec leurs conséquenceset les risques éventuels de chacun. C’est à cette condition quel’évaluation de l’établissement sera véritablement une aide à ladécision.

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II. L’établissement dans le contexte national et sesrelations avec l’Etat

Le contexte national

Un établissement se situe dans un contexte socio-économiqueet politique dont les principales caractéristiques et tendancesconditionnent la structure et l’évolution de l’enseignement supérieurdans son ensemble. Il est donc nécessaire pour l’évaluation de disposerd’indicateurs nationaux comme données de cadrage afin de mieuxcomprendre et interpréter le fonctionnement et les résultats del’institution. Ces indicateurs concernent les domaines de ladémographie, de la scolarisation, de l’emploi et des finances, ils sonten relation directe avec l’état et l’évolution de l’enseignementsupérieur et, par conséquent, avec ceux de l’établissement.

La démographie

Le taux de natalité, le taux d’accroissement de la populationconditionnent, avec le décalage nécessaire du calendrier, les effectifsà accueillir dans le système scolaire. Bien que les études supérieuresne fassent pas partie de la scolarité obligatoire, l’arrivée desgénérations à fort effectif n’est pas sans conséquences pour elles,car elle conduit à l’augmentation de la pression en termes de demandede poursuite d’études et de besoins accrus de formation de maîtres,en particulier pour l’enseignement secondaire.

La scolarisation

Les taux de scolarisation dans les enseignements primaire,secondaire et supérieur, témoignent d’une part de l’effort nationalaccompli en matière d’éducation, d’autre part des progrès qui restentà réaliser et des déséquilibres à corriger. Il faut aussi considérer : a)l’évolution des effectifs scolarisés par degrés d’enseignement ; b) letaux de passage de l’enseignement secondaire vers l’enseignementsupérieur ; c) le volume du flux de sortie du second degré et sa


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structure (lettres, sciences, technique) ; d) celui du flux d’entrées dansles différentes filières postsecondaires ; e) l’évolution du flux annuelde diplômés par niveaux de formation et par grands secteursdisciplinaires (lettres, sciences, droit/sciences économiques, technologie,etc.).

Le marché de l’emploi

Le taux de chômage national, et en particulier le taux de chômagedes diplômés, si possible par niveaux de diplôme, mesuré en nombred’années d’études (par exemple : bac +2, bac +3, etc.) et par grandesdisciplines, permet d’apprécier d’une part si les diplômesd’enseignement supérieur donnent un avantage comparatif pourl’insertion professionnelle, d’autre part s’il existe une correspondancedes niveaux et des formations supérieures avec la demande desentreprises. Ainsi, par exemple, les difficultés d’insertionprofessionnelle des diplômés dans les pays d’Afrique subsaharienne,révèlent un sérieux désajustement des formations avec le marché del’emploi, alors que le financement du secteur demeure presque entotalité à la charge de la collectivité nationale et que les besoinsfondamentaux de scolarisation générale dans l’enseignement primairesont encore loin d’être satisfaits.

Le financement et les coûts unitaires

On considère : a) la part du PIB consacrée à l’enseignementsupérieur, b) la part de l’enseignement supérieur dans le budget del’Etat et dans le budget de l’éducation. Ce sont des indicateurs del’effort consenti par la collectivité qu’il convient de mettre en parallèleavec les résultats obtenus en termes d’effectifs scolarisés dans lesupérieur, d’efficacité pédagogique des formations (mesurée par letaux de réussite et de sortie), de « production » des diplômés et desconditions d’insertion professionnelle.

En complément de ces données, on considérera également lesécarts dans les coûts unitaires moyens par niveaux de formation(primaire, secondaire, technique et professionnel, supérieur), et pargrandes filières au sein de l’enseignement supérieur. Ils peuvent sejustifier par les caractéristiques propres de fonctionnement

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L’établissement dans le contexte nationalet ses relations avec l'Etat

(l’enseignement technique coûte plus cher que l’enseignement général,de même que les disciplines scientifiques et technologiques,comparées aux disciplines générales) mais leur ampleur peut êtreaussi révélatrice d’erreurs de gestion. Ainsi, dans les pays d’Afriquesubsaharienne, on peut constater des écarts allant de 1 à 60 entre lecoût d’un élève de l’enseignement primaire et celui d’un étudiantalors que dans les autres pays du monde un élève du primaire coûteseulement 1,5 à 3 fois moins cher qu’un étudiant (Orivel, 1991). Cesdéséquilibres, combinés avec d’autres, notamment le chômage dediplômés, appellent des changements de la politique de gestion desétablissements.

L’évaluation doit enfin prendre en considération le contextepolitique et social dans lequel se situent les établissements. On entendpar là les orientations politiques générales, les principaux acteurs enprésence dans la définition de la politique de l’enseignement supérieur,leurs influences respectives et les conséquences observées sur l’étatdu secteur.

Les relations avec l’Etat

Dans les pays à gestion centralisée où la réglementation, lesnormes de gestion et de financement des établissements sont dansune large mesure définies et imposées par l’Etat, un processusd’évaluation, au niveau de l’établissement, conserve toute sasignification. A y regarder de près, on constate en effet que, dans lapratique, les établissements disposent de réelles marges d’autonomieque chacun utilise à des degrés divers, selon ses intérêts et sa stratégie.Il appartient donc à l’évaluateur de mesurer les marges d’autonomieexistantes dans les domaines où s’articulent les relations entre l’Etatet l’établissement et d’apprécier l’utilisation faite par celui-ci ainsique les résultats qui en découlent.

L’accès aux formations

Il est déterminé par la structure du système de formationssupérieures, la politique nationale en matière d’accès à l’enseignementsupérieur et la demande sociale de poursuite d’études. La situation


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particulière de l’établissement dans ce domaine s’appréciera donc autravers de ces paramètres.

Dans la structure duale qui est celle des pays francophones, leflux d’entrées sera en principe inégalement réparti entre typesd’établissements. Les universités qui, dans la tradition francophone,appartiennent au secteur à accès « ouvert », c’est-à-dire non sélectif,en reçoivent la plus forte part, les établissements du secteur « fermé »ou sélectif qui regroupent les écoles à finalité professionnelle, écolesd’ingénieurs, de commerce et autres filières professionnalisées peuventréglementairement déterminer la taille du flux d’entrées en fonctionde leurs critères d’admission.

L’effet conjoint d’une politique nationale volontaristed’élargissement de l’accès aux études supérieures et de la demandesociale stimulée par une conjoncture d’emploi difficile, où le diplômed’enseignement supérieur est considéré comme une mesure deprotection contre le risque de chômage et la poursuite d’études commeune solution d’attente en l’absence de perspective immédiate d’emploi,peut accentuer ce déséquilibre. Il entraîne à l’évidence unaccroissement du flux d’entrées à l’université aux critères d’admissionmoins contraignants.

Dans la mesure où les effectifs supplémentaires sont supportésprincipalement par les établissements du secteur non sélectif, ilconvient d’examiner les moyens de régulation mis en œuvre par l’Etat :par exemple, l’affectation au niveau central par l’autorité de tutelle, lasectorisation géographique des établissements, les mesures d’incitationvisant une répartition équilibrée des nouveaux inscrits entre filières etdisciplines ou encore l’extension de la capacité d’accueil par la créationde nouveaux établissements et l’attribution de moyens supplémentaires.

Par ailleurs, on examinera les initiatives de l’établissement pourréguler ses flux car même s’il n’a pas réglementairement le droit desélectionner les étudiants à l’entrée, il n’est pas obligatoirementdépourvu de toute possibilité de régulation. Une pratique largementrépandue consiste à faire une sélection différée à la fin de la premièreannée d’études qui se caractérise par un taux d’entrées puis dedéperdition particulièrement élevé. Elle n’est pas sans inconvénients :

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en allongeant la durée des études, elle augmente le nombre deredoublements et de changements d’orientations, ce qui a uneincidence directe sur les coûts. D’autres modes de régulation desflux internes sont possibles, fondés sur l’amélioration de l’efficacitédes formations, afin que la durée théorique des études coïncide leplus possible à la durée réelle, ou sur la fluidité du système deformation accompagnée d’une diversification des cursus en termesde contenu et de durée pour les adapter au mieux à l’hétérogénéitéde la demande des étudiants.

Ce sont bien les choix de l’établissement et leur mise en œuvreque l’évaluation doit apprécier ainsi que leurs conséquences en termesd’évolution du flux d’entrées et des effectifs globaux, deconsommation et d’utilisation de moyens et de performancespédagogiques des disciplines et filières.

L’offre de formation

On doit considérer, dans ce domaine, la réglementation concernantles conditions de délivrance des diplômes, les politiques dedéveloppement des différents secteurs de formation et les effets deleur mise en œuvre.

Les diplômes nationaux sont un moyen pour l’Etat de « modeler »la carte des formations supérieures en fonction de ses priorités touten garantissant une égalité institutionnelle aux établissements et unemoindre vulnérabilité de leurs détenteurs aux aléas du marché del’emploi. Ils sont considérés comme conformes à des normespédagogiques et scientifiques nationales, contrôlés et validés par desinstances scientifiques et administratives nationales et reconnus surtout le territoire du pays quel que soit l’établissement de formationles ayant délivrés.

Pour une appréciation plus exacte de la situation, il convient dedistinguer les diplômes des programmes d’enseignement qui yconduisent, en particulier lorsqu’ils sont construits par lesétablissements. En France, par exemple, avant la loi de 1968, laréglementation prévoyait des diplômes nationaux avec desprogrammes d’enseignement précisant les principaux cours, les matières


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à traiter et les modalités d’examen. Si, depuis, on a maintenu lesdiplômes nationaux, les programmes de formation sont désormaisétablis par les universités, l’autorité de tutelle ne fixant qu’un cadregénéral.

Toutefois, le principe de diplômes nationaux soulève la questionde la marge de liberté dont dispose l’établissement pour construireson offre de formation correspondant à ses objectifs propres.L’appréciation doit être formulée au vu de la situation concrète del’établissement évalué. On regardera en particulier le degré dediversification des cursus à savoir l’existence, à côté des diplômesnationaux, des diplômes d’établissement. C’est un facteur de souplessedes cursus, souvent générateur de ressources en même temps qu’unindicateur d’une démarche vers l’autonomie.

La carte nationale des formations postsecondaires et supérieuresrévèle d’une part le mode de planification de l’éducation – géré surle plan central ou confié à l’échelon local –, d’autre part les moyensoctroyés par l’Etat pour répondre à la demande sociale, à celle desentreprises, et aux priorités de développement au niveau national etlocal. On examinera donc les critères d’élaboration de la carte, lemode de concertation avec les acteurs, sur le plan national et local,les outils méthodologiques mis en place pour son élaboration, lacoordination réalisée entre les différentes filières de formation pourune gestion équilibrée de flux d’entrées et de « production » dediplômés.

On se gardera toutefois de tout préjugé lorsqu’on examinera lesconséquences de cette carte des formations dans des contextesconcrets. Ainsi, par exemple, dans les pays d’Afrique subsaharienne,la grande majorité des institutions d’enseignement supérieur sontlocalisées dans la capitale. Cette situation peut être considérée apriori comme préjudiciable pour le pays dont le territoire est privé depôles de développement scientifique alors que les établissements dela capitale sont saturés. Dans ces conditions, il serait apparemmentde bon sens de décentraliser l’université, principale institutiond’enseignement supérieur, afin d’irriguer culturellement etéconomiquement d’autres régions. Si, à première vue, ces arguments

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sont recevables, le planificateur-évaluateur devra prendre en compted’autres éléments aussi décisifs que l’existence des infrastructuresnécessaires pour assurer la viabilité d’une implantation universitaire(possibilité pour les enseignants de faire leurs recherches sur place,existence de ressources documentaires, environnement culturel pourles étudiants, etc.), le coût de l’installation (locaux, équipements,logements pour les étudiants et les enseignants) et les coûts induits(frais de transport des enseignants, frais d’entretien de nouveauxlocaux). Enfin, toute nouvelle implantation est une extension de lacapacité d’accueil et entraîne une augmentation des effectifs, ce quiconduit, avec le décalage nécessaire de calendrier, à des fluxsupplémentaires de diplômés.

La gestion de personnels

Cette question est étroitement liée à l’autonomie de l’établissement,car on peut considérer, selon les cas qu’il a la liberté – ou qu’il en estprivé – de recruter et de gérer ses personnels en fonction de ses besoinset de sa stratégie. Il faut alors disposer de la réglementation sur lescorps professionnels d’enseignants et de non enseignants (personnelstechniques, administratifs) mais surtout comprendre et analyser lespratiques qui peuvent s’avérer beaucoup plus complexes et subtiles.Dans les pays francophones, les personnels enseignants – et nonenseignants – bénéficient du statut de fonctionnaires, ce qui peut,d’une part, être analysé comme une sérieuse restriction de l’autonomiede l’université, et d’autre part laisser penser que l’autorité centraleimpose arbitrairement ces choix.

L’observation montre une réalité sensiblement différente. EnFrance, par exemple, bien que les enseignants chercheurs bénéficientdu statut de la fonction publique, leur recrutement, leur promotion etleur mobilité font l’objet de rapports subtils entre un conseil nationalregroupant des représentants des différentes disciplines etl’établissement qui traduit davantage « l’autonomie des corpsuniversitaires plutôt que l’autonomie des universités » (OCDE, 1994a,p. 194). Il ne faut pas oublier par ailleurs que l’établissement, pourmieux satisfaire ses besoins, a la possibilité de diversifier la compositionde son personnel par différents moyens tels que le recrutement


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d’enseignants contractuels, le détachement de professeurs du seconddegré, la venue d’enseignants étrangers etc. Il s’agit donc de mesurerla composition statutaire du corps enseignant mais aussi d’enobserver les conséquences sur la qualité de la formation.

Quant aux personnels non enseignants, ils constituent unecatégorie souvent très hétérogène composée d’agents de la fonctionpublique appartenant à une multitude de corps avec un nombre parfoisnon négligeable de personnels contractuels recrutés par l’établissement.Dans certains pays d’Afrique subsaharienne, cette hétérogénéité secombine avec une pléthore d’agents, résultat d’affectations parl’autorité de tutelle ou de recrutements sans rapport avec les besoins.Il s’agit là d’un problème d’assainissement de la gestion que doit opérerl’établissement.

Le financement

La dotation annuelle attribuée par l’Etat, à laquelle il faut ajouterles salaires des personnels, constitue dans les pays de traditionfrancophone la principale source de financement de l’établissement.Si son importance est variable, cette dotation s’élève cependant enmoyenne à 85 % du budget des universités africaines qui n’ont pasencore suffisamment développé leurs ressources propres.

Le mode d’attribution et le contrôle de la subvention publiquesont des indicateurs nécessaires pour apprécier l’autonomie del’établissement. Ainsi, la globalisation de la dotation budgétaire estun moyen de responsabiliser l’établissement en lui permettant d’utiliserles crédits en fonction de ses choix. En revanche, sa liberté se trouvebeaucoup plus réduite lorsqu’il s’agit de ressources affectées a priori.

Enfin, l’évolution croissante du volume des ressources proprespeut être considérée comme une manifestation de la volonté del’institution d’acquérir progressivement les moyens qui lui permettrontde réaliser sa politique propre.

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Le cadre législatif, les organes intermédiaires

Les statuts de l’établissement déterminent le cadre juridique etréglementaire au sein duquel il exerce son action. Ils précisent entreautres ses missions, le mode de désignation du responsable, lacomposition et les attributions des conseils, les fonctions et attributionsdes composantes et du gouvernement, les droits et les devoirs desacteurs (personnels, étudiants, etc.). Si les statuts mettent en reliefles orientations fondamentales de l’Etat en matière d’enseignementsupérieur, leur application par l’institution témoigne de l’utilisation quecelle-ci a voulu en faire. A l’intérieur de ce cadre, l’établissementdispose ainsi de la possibilité de s’organiser, de renforcer les pouvoirsde son gouvernement pour assurer la cohérence et l’efficacité deson action, donner ou non un rôle actif aux conseils, équilibrer lesrapports entre les acteurs ou au contraire s’appuyer sur certainescatégories, définir clairement des niveaux de compétence dans laprise de décision etc.

Dans un pays à gestion centralisée, le mode de concertationentre l’Etat et les établissements revêt une importance particulière.L’existence d’organes et de procédures institutionnels jouant un rôled’interface entre l’Etat et les établissements en matière de réformes etde négociations sur les moyens est fondamentale2. Car s’ils fonctionnentefficacement, ils forment le lieu où peuvent être entendus et pris encompte les intérêts des acteurs concernés : établissements, personnels,associations et syndicats d’étudiants, représentants des milieuxéconomiques et de la société civile, etc. C’est là un des moyens d’éviterune application autoritaire de la politique nationale qui pourrait danscertains cas être source de conflit.

2. Cf. en France, le Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche(CNESER), voir article 64 de la loi du 26 janvier 1984 sur l’enseignementsupérieur. Par ailleurs, la mise en place depuis 1989 de la politique contractuelles’est avérée un instrument de rapprochement et de dialogue entre l’Etat etl’université.

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III. L’établissement : état des lieux

Vue d’ensemble

Le recueil des données sur les principaux secteurs de l’établissementpermet un aperçu synthétique, préalable à l’analyse détaillée.L’évaluateur peut ainsi prendre connaissance de l’institution et par làmême déceler les dysfonctionnements qui seront autant de pistesd’investigation.

Ces informations descriptives demandent à être complétées, etéventuellement explicitées, par des analyses, même brèves, portantsur les forces et les faiblesses ainsi que sur les objectifs de chaquesecteur et chaque composante concernés. Elles doivent être établiespar le responsable de l’établissement et ceux des domaines considérés.C’est une démarche d’auto-évaluation complémentaire de laprocédure externe ; elle a l’avantage de faire mieux comprendre lesens des indicateurs quantitatifs recueillis et d’inciter les décideurs,au sein de l’établissement, à estimer le fonctionnement et les résultatsglobaux de leur secteur, avec une certaine distanciation que ne permetpas l’action quotidienne.

Histoire et structures actuelles

Les antécédents de l’établissement (date de création, diversificationdes structures, transformations suite aux réformes, changement destatut) contribuent à mieux faire comprendre son évolution. Ainsi,l’ancienneté de l’établissement peut avoir des incidences sur lastructuration par niveaux d’études : par exemple, les universités decréation récente se caractérisent par une relative prépondérance deseffectifs du premier cycle et un développement moindre du niveaudoctoral et de la recherche ; dans d’autres cas, ce sera l’existence defacultés, de composantes antérieures à la création de l’université quiexpliquera leur position dominante.

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L’établissement : état des lieux

La présentation historique du développement de l’institution doitêtre complétée par l’organigramme actuel présentant les unités deformation, de recherche et les services.

Locaux et implantations

L’importance du parc immobilier déterminant la capacité d’accueiloblige à un examen attentif des infrastructures existantes :implantations (et localisation), superficie, état, affectation et utilisationdes locaux, date de construction, propriétaire, sont parmi les principauxindicateurs à recueillir. Ces indicateurs doivent être également utilisésen cas de demande de construction de nouveaux locaux, afin depréciser les éventuelles pénuries en fonction de la capacité réelle, dunombre d’effectifs accueillis, de l’utilisation des infrastructuresexistantes ainsi que des moyens consentis par l’établissement à leurentretien.

Certains établissements se trouvent « éclatés » en plusieurs sites.De la distance de l’un à l’autre, de leur emplacement, des moyens detransport existants, on peut déduire s’il s’agit d’une source de difficultéspour les déplacements des étudiants et des enseignants, et considérerles effets négatifs sur l’intégration des étudiants à leur environnement.

Les étudiants : évolution des flux et indicateurs d’efficacitépédagogique

Le débat sur l’antinomie entre l’augmentation du nombred’étudiants dans un établissement et ses bons résultats pédagogiquesest bien connu, de même que les arguments évoqués concernantl’hétérogénéité croissante du niveau des étudiants et le retard desmoyens sur la croissance des effectifs. Pour une appréciation la plusexacte possible d’un établissement, il est capital pour l’évaluateur dedisposer de l’évolution des effectifs d’étudiants en flux et en stockssur une période donnée, la plus récente possible, ainsi que desindicateurs de performances pédagogiques pour les différentesformations et filières.

Pour établir ces statistiques, il faut définir au préalable des unitésde compte claires et précises – par exemple, définir à partir de quel


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moment on considère l’étudiant comme inscrit, ce qui est comptédans les sorties diplômées, le diplôme ou l’étudiant diplômé – pouréviter les ambiguïtés d’interprétation et disposer des donnéescohérentes, comparables sur la période. L’analyse de la croissancedes effectifs et des performances scolaires d’un établissement nepeut être effectuée qu’en comparaison avec des donnéescorrespondantes, nationales et/ou internationales. On fera ainsiressortir les traits particuliers de l’institution tels qu’une fortecroissance des effectifs, une faiblesse du troisième cycle, uneprésence élevée d’étudiants étrangers, une forte proportion deboursiers, etc. La plus ou moins grande proximité de cescaractéristiques avec les « moyennes » nationales ou internationalespeut être considérée selon les cas comme une « force » ou une« faiblesse » de l’établissement et peut faire, si nécessaire, l’objetd’une analyse particulière.

Pour les effectifs étudiants on propose de considérer l’évolutiondes flux – entrées, sorties – et le nombre global d’inscrits. On doitaussi recueillir les données sur les caractéristiques socio-démographiques de cette population. Ces informations pourront êtreutilisées par la suite pour l’analyse des domaines de la gestion et dela formation.

L’évolution des flux et des stocks.

L’évolution du flux annuel d’inscrits par disciplines et par cyclesd’études décrit la tendance au cours de la période choisie. Onanalysera cette tendance en relation avec les événements particulierssurvenus dans l’histoire de l’établissement, les orientations politiquesnationales ou locales, ou avec d’autres événements.

L’évolution du flux annuel de sorties diplômées par disciplines etpar cycles d’études permet de suivre la « production » des formations,en parallèle avec le flux d’entrées et en tenant compte du décalagedu calendrier. Ces données peuvent donc être utilisées, à défautd’autres indicateurs, pour estimer l’efficacité pédagogique desformations et pour suivre l’insertion professionnelle des diplômés issusdes différentes disciplines, afin d’apprécier la pertinence de l’offrede formation de l’établissement.

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Sur la même période, l’évolution du nombre global d’inscrits estun indicateur fondamental, car, dans de nombreux systèmes definancement, il sert de base de calcul pour la dotation annuelle del’établissement et la répartition des crédits entre les composantes ; ilest, d’autre part, intéressant de procéder à des comparaisons avecl’évolution du flux d’entrées pouvant révéler des dysfonctionnementsdans les déroulements de cursus notamment par un « gonflement »de l’effectif global sans rapport avec la taille du flux d’entrées.

Les caractéristiques socio-démographiques des étudiants

Elles sont proposées ici à titre indicatif, regroupent des indicateurspar disciplines et par cycles tels que la répartition de la population parsexe, âge, origine scolaire (filière du baccalauréat), origine sociale(celle du père de famille), origine géographique (aire de recrutementde l’établissement, proportion d’étudiants étrangers), ainsi que laproportion des boursiers.

La structure de la population étudiante renseigne sur l’existenced’éventuels déséquilibres dans la composition de la population quipeuvent révéler des déficiences de la formation. Par exemple, unestructure par âge élevée peut conduire à chercher s’il agit d’un âgeélevé à l’entrée, résultat de redoublements et/ou de réorientations àrépétition, donc d’une durée d’études exagérément élevée, ou dedéséquilibres dans la composition de la population en particulier danscertaines disciplines – faible nombre de filles dans les disciplinesscientifiques et technologiques – ou encore d’une inadéquation entrela filière du baccalauréat et la formation suivie, cause fréquented’échec qui appelle une orientation plus efficace et la mise en placede soutien pédagogique, etc.

Les indicateurs d’efficacité pédagogique

Ils comprennent le taux de passage par année ou par cycle d’études,par disciplines ; le taux de redoublements, de réorientations etd’abandons (définitifs). Ces données doivent être considérées d’unepart en relation avec les objectifs de formation poursuivis parl’université dans le cadre de sa politique de régulation ; d’autrepart en tenant compte des caractéristiques sociales et scolaires de la


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population universitaire, car une des conséquences de la démocratisationde l’enseignement supérieur est l’entrée en université d’un public plusdiversifié, avec un risque d’échec plus élevé que dans les niveauxprécédents. Il faut aussi tenir compte des conditions d’étude etd’apprentissage. La difficulté majeure pour l’évaluateur réside toutefoisdans le fait que la majorité des établissements ne dispose pasd’indicateurs d’efficacité pédagogique. Dans ce cas, il lui appartientde faire des estimations nécessaires pour suppléer à cette lacune et decalculer des taux apparents en comparant des effectifs par annéesd’études sur une période récente.

Les personnels

Les enseignants

Le nombre, la qualité, sans oublier la motivation, du corpsenseignant contribuent de manière importante à la qualité desformations et de la recherche.

Pour un aperçu synoptique des principales structures etcaractéristiques de cette catégorie de personnel, les indicateurssuivants sont à recueillir portant sur la même période que cellesconcernant les étudiants :

i) l’évolution du nombre global et par discipline des enseignants ;ii) l’évolution du corps selon les statuts des agents : enseignants

de l’université, enseignants du second degré détachés,professionnels, vacataires, personnels expatriés, etc. Au seinmême des enseignants d’université, il convient de distinguerceux de rang A (professeurs) ;

iii) la pyramide des âges du corps enseignant ;iv) les besoins de recrutement dans les cinq années à venir ;v) l’évolution du ratio « enseignant/étudiants » calculé par

discipline et par unité d’enseignement et de recherche. Cetindicateur peut être utilisé comme révélateur de la politiquede l’Etat d’attribution des moyens en fonction des variationsdes effectifs, il permet de comprendre les choix del’établissement en matière de politique de formation au traversde la demande et de la répartition de ces moyens. Enfin, la

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comparaison du ratio avec les moyennes nationales etinternationales correspondantes permet de mesurer le« sur- » ou « sous- » encadrement des formations.

Les personnels non enseignants

Pour cette catégorie, on peut utiliser le même type de donnéesque celles demandées pour les enseignants. L’évolution des ratios« agent non enseignant/étudiants » et « agent non enseignant/enseignants » permet d’apprécier, au moins sur un plan quantitatif,l’effort de l’Etat pour doter l’établissement en personnel nécessaireau fonctionnement de ses services compte tenu des effectifs accueillis.Toutefois, un effectif pléthorique peut masquer une forte proportiond’agents de bas niveau de qualification dont l’apport global est dequalité médiocre. Il est donc utile, pour compléter l’information, defaire établir la distribution des agents par niveaux de qualification.

Il faut également disposer de la distribution de ces personnelspar secteurs – services centraux, unités de formation, laboratoires,bibliothèques – qui témoigne des critères de répartition et d’utilisationdes personnels par l’institution. Il arrive ainsi de constater dans certainsétablissements la concentration d’un nombre relativement élevéd’agents dans les services centraux au détriment des composantes.

Le financement

Dans ce domaine, on propose de considérer :

i) l’évolution du budget sur une période donnée (celle choisiepour les indicateurs précédents) ;

ii) celle des ressources propres/ressources totales qui permetde mesurer l’autonomie financière de l’établissement ;

iii) l’origine des ressources propres (droits d’inscription, taxed’apprentissage, formation continue, contrats, etc.) qui estune information complémentaire de la précédente, révélatricedu dynamisme ou au contraire des déficiences del’établissement pour trouver des sources de financementautres que la subvention publique ;


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iv) le coût moyen de l’étudiant par discipline ; cet indicateur estutile surtout à des fins de comparaison entre disciplines etentre établissements. On pourrait être ainsi amené à constaterdes écarts sensibles entre les disciplines et des écarts entreétablissements pour les mêmes disciplines, ce qui peut traduiredes différences dans l’organisation de la formation et/ou dansl’utilisation des moyens.

Les relations extérieures

Elles concernent les relations avec l’environnement, collectivitéslocales, entreprises, organismes professionnels, associations, sousforme de partenariats, de contrats de services, d’actions de formationcontinue. Le nombre et surtout le contenu et l’ampleur de cesinitiatives sont un excellent indicateur d’ouverture vers l’extérieur,de diversification de l’activité de l’institution et de sa reconnaissancepar des acteurs autres qu’institutionnels, sans oublier les ressourcessupplémentaires qu’elles peuvent apporter.

Les relations internationales entrent dans le même cadre. Outrel’accueil d’étudiants étrangers, la participation à des programmes decoopération internationale en matière de formation ou de recherche,les actions menées en collaboration avec des organismesinternationaux, les accords bilatéraux avec des universités étrangères– à condition qu’ils aient un contenu réel – traduisent la volontéd’ouverture de l’université.

Dans ces domaines, l’évaluation ne peut à l’évidence se limiterà des données quantitatives telles que le nombre de conventions oud’accords signés qui assez souvent n’incluent aucune action concrète.Il convient donc de chercher au-delà de simples énumérations lesrésultats en termes d’opérations mises en place, de financementsobtenus, d’échanges d’étudiants et d’enseignants réalisés, etc.

La gouvernance

La gouvernance est le cadre réglementaire et le processus quipermettent aux acteurs de participer à la négociation pour définir les

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objectifs de l’établissement, les moyens de les atteindre, et pour rendrecompte des résultats obtenus (Saint, 1992, 82).

Dans les pays à gestion centralisée, le cadre législatif etréglementaire est défini par l’autorité nationale de tutelle et il estapplicable à tous les établissements de son ressort. Il peut, selon lespays, fixer les missions et les finalités, les structures et l’organisationpédagogique, administrative et financière, les statuts et missions desdifférentes catégories de personnel, le contrôle et l’évaluation desétablissements, le rôle des organes intermédiaires. Dans les limitesde ce cadre, l’établissement organise son gouvernement qui regroupeles instances de décision et de direction. Ce gouvernement estresponsable des choix des priorités et des arbitrages, de la répartitiondes moyens entre les composantes, de la participation des personnelsau processus de décision, du contrôle et de l’évaluation de l’institutionainsi que des résultats obtenus.

L’évaluation de la gouvernance requiert en premier lieu laconnaissance du cadre juridique et réglementaire national qui régitles établissements d’enseignement supérieur, des statuts del’établissement et de son organigramme. Les statuts de l’universitéet de ses composantes traduisent la mise en œuvre de la législationnationale par l’établissement. Ils sont donc la référence réglementaireinterne dont on doit disposer pour l’évaluation de la gouvernance.L’organigramme représente le schéma officiel des fonctions etattributions des services, des composantes et de leurs relationsinstitutionnelles. Cette configuration de l’organisation interne traduitdans une certaine mesure sa logique de fonctionnement, mais ilappartient à l’évaluateur d’analyser, à partir de cette structureofficielle, la répartition réelle des missions et les relations existantesentre services et composantes. Il peut arriver que l’établissement neparvienne pas à produire d’organigramme. Il faut alors en chercherles raisons, souvent liées à des situations conflictuelles internes et/ouà des carences de gestion.

La direction, l’administration et la gestion sont exercées par desorganes ayant en principe des fonctions et attributions précises etdistinctes qui déterminent leurs rôles respectifs dans la prise de décisionet la mise en œuvre des actions.


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• Le Président (ou Recteur) : en tant que dirigeant del’établissement, son rôle est déterminant pour le fonctionnementet les orientations de celui-ci. Son mode de nomination (éluou nommé par l’Etat), la durée de son mandat, le champ deses compétences indiquent le cadre, les modalités et l’étenduede ses fonctions prévus par la loi. L’analyse de l’action duPrésident (ou Recteur) prendra en compte les antécédents,les structures, l’environnement de l’établissement ainsi queles contraintes externes et/ou internes. Des structures d’aidepeuvent fonctionner auprès du Président (ou du Recteur),sous son autorité, sous forme d’équipes de direction, dechargés de mission spécialisés par domaines (finances,recherche, vie de l’étudiant, relations internationales, etc.). Ilfaut alors analyser d’une part les rapports entre ces instancesspécialisées, les services de l’établissement et les unitésd’enseignement et de recherche, d’autre part leur rôle dansla prise de décision, leur efficacité réelle.

• Les Conseils d’établissement : leur rôle peut être fondamentalcar, selon le contexte juridique et réglementaire national, ilsdéterminent la politique scientifique et pédagogique del’établissement et décident son budget. Il convient donc d’enexaminer la composition, notamment la participation desreprésentants de la société civile, des milieux économiques,du monde professionnel, des milieux associatifs, etc., le modede désignation de leurs membres, la durée de leur mandat etleurs champs de compétence définis dans les statuts.D’éventuelles imprécisions ou lacunes peuvent êtregénératrices de confusion dans l’exercice de leurs fonctionset d’inefficacité dans la prise de décision. Il est par ailleursnécessaire de recueillir toute l’information disponible sur lesréunions des Conseils : fréquence des réunions, ordre dujour, préparation – notamment l’information dont les membresdisposent sur les thèmes discutés –, taux de participation,modalités de prise de décision. Les procès verbaux peuventrenseigner utilement l’évaluateur sur le rôle des conseils, s’ilssont des organes exerçant un pouvoir réel sur la vie del’établissement ou bien des chambres d’enregistrement.

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Le Président (ou le Recteur) et le(s) Conseil(s) représentent leniveau central de l’établissement, les unités d’enseignement et derecherche en étant la périphérie. Celles-ci sont dotées de structuresadministratives et de gestion. On doit considérer leur degréd’autonomie par rapport au niveau central, le rôle qui leur est dévoludans la prise de décision et leur participation effective dans lesdécisions qui engagent l’établissement.

Les services centraux (scolarité, personnels, service financier etcomptable, service du patrimoine et de la maintenance, etc.) sont enprincipe chargés de la mise en œuvre de la politique de l’établissement,ce qui leur confère une position stratégique dans le fonctionnement etle développement de celui-ci. Au vu des résultats de leur activité,l’évaluateur devra apprécier la précision de leur domaine decompétence, les articulations existantes entre services et leurs rapportsavec les services correspondants des unités d’enseignement et derecherche ainsi que les moyens dont ils disposent : nombre d’agents,qualification de ceux-ci, locaux et équipements.

Gérer les ressources, surtout en période de restrictions,améliorer la qualité des formations, stimuler la recherche,favoriser l’intégration des étudiants à la vie de l’établissement,faire participer les personnels aux projets collectifs, savoirgérer les conflits, renforcer le rayonnement de l’institution,sont quelques-uns des grands domaines où se manifestentl’efficacité du gouvernement et la pertinence de ses choix.Sans omettre de situer cette appréciation dans le contexte spécifiquede l’institution, quelques éléments sont des conditions nécessaires dela qualité de la gouvernance :

• la clarté des attributions et la précision des niveaux deresponsabilité des organes centraux, aussi bien entre euxqu’entre le niveau central et les composantes de l’établissement ;

• le pouvoir des dirigeants à imposer leurs décisions, enparticulier lorsque celles-ci mettent en cause les « acquis »de certaines composantes, en matière d’autonomie d’actionet/ou de traitements de faveur lors de la répartition desmoyens ;


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• l’effort pour faire participer les acteurs aux décisions,notamment celles qui engagent l’établissement ;

• l’information et la communication auprès de tous les acteurs.

La gestion de l’établissement

Son évaluation revêt un intérêt primordial dans la mesure où ellepermet de comprendre comment l’établissement utilise ses ressourceset d’apprécier les résultats qu’il en obtient.

Les ressources humaines

Les enseignants

Le corps enseignant est considéré ici dans le cadre de la gestiondes ressources humaines de l’établissement sans référence auxperformances académiques individuelles qui relèvent d’un autre typed’évaluation.

Le ratio d’encadrement « emploi enseignant/étudiants » donneun premier aperçu de la situation de l’établissement comparée auxnormes nationales et internationales et permet de mettre en reliefdes écarts entre disciplines. Ces constats renvoient à la politique del’Etat en matière de création d’emplois d’enseignants et d’allocationsà l’établissement compte tenu de ses besoins (évolution des effectifs,diversification des formations, par exemple) ainsi qu’à la demandede création d’emplois de l’établissement pour ses disciplines etcomposantes.

Ce ratio ne représente toutefois qu’une partie du potentield’enseignement qui comprend, outre les heures de service statutairesdu corps enseignant, les heures complémentaires attribuées auxdifférentes disciplines. On comparera l’enveloppe d’heurescomplémentaires dont bénéficie chacune d’elles au nombre totald’heures de service statutaires correspondant, non seulement pourune année mais en termes d’évolution. On s’interrogera alors sur lasignification de ce recours parfois important qui peut être fait auxheures complémentaires, du point de vue pédagogique, financier et del’utilisation réelle des enseignants.

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Le recours intensif aux heures complémentaires peut ainsicorrespondre au fonctionnement de dispositifs pédagogiquesparticuliers (par exemple de soutien aux étudiants en difficulté) ou àd’autres expériences innovantes. Mais il peut également révéler unesous-utilisation du corps enseignant avec en corollaire, dans certainscas, la présence d’un nombre anormalement élevé de personnelsenseignants non statutaires (vacataires, chargés de cours), ce qui esta priori préjudiciable à la qualité de la formation. Il se peut aussi queles heures complémentaires servent de prime déguisée auxenseignants. En tout état de cause, l’établissement doit avoir undispositif de contrôle d’attribution et d’utilisation des heurescomplémentaires.

La qualité du corps enseignant sera examinée à partir, notamment,de sa composition par catégories statutaires et de la structure desqualifications.

La coexistence d’une multitude de catégories (enseignants dusupérieur, du secondaire, contractuels, vacataires, expatriés...)témoigne d’une hétérogénéité des qualifications résultant, dans bonnombre de cas, de recrutements effectués pour pallier l’insuffisancedu nombre d’enseignants statutaires. Cette situation est peu propiceà promouvoir la qualité du service, sauf s’il existe un fort encadrementpar des enseignants universitaires. Une importante proportiond’enseignants titulaires d’une thèse, d’enseignants agrégés (pour lesdisciplines qui requièrent l’agrégation) ainsi que d’enseignantsuniversitaires de catégorie A peut être un indicateur, parmi d’autres,de la qualité de l’encadrement pédagogique des formations et de lapromotion de la recherche.

En matière de promotion des enseignants, la réglementation envigueur précise généralement les critères d’évaluation desperformances, les conditions individuelles requises ainsi que l’autoritéresponsable : établissement, administration de tutelle, instance émanantdu corps enseignant, etc. Cette information permet d’éclairer lesstratégies professionnelles des enseignants qui privilégieront celles deleurs activités qui ont une influence directe sur leur promotion (parexemple les activités de recherche plus que leurs tâches pédagogiques


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si seuls les travaux de recherche constituent le critère de promotion).Il faut aussi examiner la politique de promotion de l’établissement,notamment par catégories statutaires et par disciplines, et d’autre part lesconditions de travail offertes pour aider les enseignants dans leur carrière.

Entretenir la motivation des personnels fait partie de la gestiondes ressources humaines. Elle passe, entre autres, par lareconnaissance de leur capacité professionnelle, traduite en termesde promotion, de rémunération, mais aussi en les invitant à participerau fonctionnement et à la prise de décision de leur établissement.

Pour apprécier la rémunération des enseignants, il ne convientpas seulement de comparer leurs salaires, fixés par l’Etat, au niveaumoyen des salaires des catégories professionnelles équivalentes, ilfaut y ajouter les indemnités diverses dont les enseignants peuventbénéficier (primes ou autres compléments salariaux) et/ou lesavantages en nature (logements, personnel de service, etc.) qui, dansbeaucoup de pays, constituent des moyens incitatifs substantiels. Ilconvient également d’ajouter les rémunérations provenant d’autresactivités professionnelles que les enseignants peuvent éventuellementexercer, selon la législation en vigueur.

La participation à la vie et au devenir de l’institution peut être unfacteur important de motivation de l’enseignant et de son intégrationdans l’établissement. Traditionnellement porteur d’une forte identitédisciplinaire qui joue le plus souvent comme force centrifuge,l’enseignant du supérieur reste le plus souvent extérieur aux enjeuxqui ne concernent pas sa discipline.

Enfin, par sa politique des emplois, l’établissement doit manifestersa capacité à maîtriser la gestion de ses personnels, voire à anticiperles évolutions futures en liaison avec ses choix pour le développementde la formation et de la recherche. La politique d’emploi inclut deuxaspects essentiels :

i) les critères utilisés pour déterminer les besoins de recrutementnotamment par disciplines, catégories et grades en fonctiondu développement de l’offre de formation et de l’évolutionde la pyramide des âges ;

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ii) la procédure de recrutement pour laquelle il convientd’examiner l’organisation, la définition du profil du poste, lapublicité à laquelle le poste a donné lieu (bulletin administratif,presse, petites annonces, etc.), les modalités de candidature(date de publication du poste, documents et justificatifs exigésdes candidats, date de sélection) et, enfin, les critères dechoix, en particulier si l’établissement privilégie lescandidatures internes plutôt qu’externes, les organesresponsables et la procédure de sélection.

Le personnel non enseignant

La complexité croissante des missions des établissements, lebesoin de modernisation de divers secteurs d’activité (gestion,administration, finances, maintenance, etc.) confèrent un rôlestratégique aux personnels dits « non enseignants » (administratif,technique et de service).

Les indicateurs retenus pour les enseignants (potentiel existant,qualification, utilisation, conditions de motivation, politique d’emplois)peuvent être aussi appliqués à la gestion des personnels nonenseignants.

Le Tableau 1 présente les ratios « personnel non enseignant/étudiants », « personnel non enseignant/enseignants ». L’appréciationde ces indicateurs se fait en référence aux normes nationales, à défautaux moyennes nationales ou internationales constatées. Lesdéséquilibres existants sous forme de sous- ou de sur-encadrementdoivent être examinés à la fois au vu de la politique nationale decréation d’emplois et d’allocations à l’établissement, compte tenu del’évolution des effectifs étudiants et par rapport aux possibilités del’institution de recruter sur ressources propres des personnelscorrespondant à ses besoins.

Si le sous-encadrement résulte d’une insuffisance de créationd’emplois, il peut être aussi la conséquence d’une sous-utilisation desagents. Il convient donc de regarder de plus près les conditions detravail des personnels (durée de travail hebdomadaire, congés annuels),dans la mesure où elles peuvent accentuer la pénurie.

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72 Tableau 1. Récapitulatif des indicateurs de l’établissement

Histoire et Locaux et Etudiants Efficacité Enseignants Personnels non Financement Relationsstructures implantations pédagogique enseignants extérieuresactuelles (par année,

cycle etdiscipline)

Historique Nombre Evolution Taux de passages Effectif global Effectif global Evolution Partenariatsd’implantations des effectifs et par discipline du budgetet localisation par cycle (évolution)

et discipline(flux d’entrées,

de sorties, stock)

Organigramme Superficie Sexe, âge Taux de Statut, catégorie Statut, catégorie EvolutionContrats, recherche,redoublements ressources propres/ services

ressources totales(%)

Date de Origine scolaire Taux de Age Affectation Origine des Programmesconstruction réorientations par service ressources internationaux

et fonction propres

Propriétaire Origine sociale Taux d’abandons Besoins de Age Coût moyen Accords bilatéraux,recrutement de l’étudiant multilatéraux

(n +5) par discipline

Affectation Origine Durée moyenne Ratio emploi Ratio nongéographique d’obtention enseignant / enseignant /

(% d’étrangers) du diplôme étudiants étudiants(par discipline)

Utilisation % de boursiers Ratio nonenseignant /enseignants

Etat

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En cas de sur-encadrement3, il faudra examiner non seulementles conditions d’utilisation des personnels mais aussi leur qualification :il s’agit fréquemment d’une majorité d’agents de faible niveau affectésà des tâches d’entretien.

L’hétérogénéité des statuts des personnels (administratifsappartenant à des corps divers, enseignants détachés, contractuels)peut être un facteur de faible implication individuelle et de difficultésde gestion, dans la mesure où l’établissement ne maîtrise pasobligatoirement le recrutement ni la gestion des carrières.

L’affectation par service et par fonction permet d’appréciercomment l’établissement utilise son personnel en fonction du potentielexistant et des besoins. Ainsi, la répartition des agents entre servicescentraux et composantes (facultés, documentation, services d’aideaux étudiants, restauration et hébergement dans le cas où ils sont à lacharge de l’université4) peut révéler diverses configurations :

• dans certains établissements, les services centraux absorbentune bonne partie du personnel, souvent choisi parmi le plusqualifié, laissant les facultés relativement démunies au regardde leurs charges ;

• dans d’autres, les agents sont affectés aux services en nombresuffisant mais leur efficacité est faible, car leurs attributionsne sont pas clairement définies ;

• dans d’autres encore un effectif pléthorique de personnel estchargé – sans raison précise et sans efficacité évidente – detravaux d’entretien quotidien pour lesquels des entreprisesextérieures seraient sans doute d’un meilleur rapport « qualité/prix ».

3. En Mauritanie, à la fin des années 1980, on trouvait des ratios de l’ordre de unagent pour deux étudiants.

4. Les besoins en personnel pour la restauration et l’internat contribuent àaugmenter très fortement le nombre de personnel administratif et de service(cf. Université de Zambie).


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L’affectation par fonctions requiert que l’on identifie lesfonctions des agents dans les services de l’établissement :administration, gestion, documentation, recherche, etc., afin demettre en regard la qualification du poste occupé et la compétencede celui qui l’occupe. Par ailleurs, l’apparente inefficacité decertains peut être le résultat d’une inadéquation entre leurqualification et le poste occupé. Dans cette approche, il est importantde tenir compte de la proportion d’agents de qualification supérieure,en raison de leur rôle dans l’encadrement et dans toutes les actions demodernisation de l’université, pour lesquelles ils constituent une based’appui. Des tentatives de modernisation ont pu échouer simplementparce que les personnels qui occupaient des postes clés étaient sous-qualifiés.

Il faut également considérer les efforts de l’établissement pouraméliorer la qualification des personnels par une adaptation efficace àleur poste et/ou à l’évolution de leurs tâches par des actions de formationprofessionnelle continue correspondant aux besoins individuels et auxobjectifs prioritaires en matière de modernisation de la gestion.

D’une manière générale, il convient de souligner que la motivationdes agents de l’établissement dépend fortement de la cohérence deson organisation qui permet d’intégrer et de mettre à profit lescompétences individuelles, de même que leur participation à la vie del’établissement et aux instances de prise de décision.

La scolarité

La gestion de la scolarité comprend le contrôle des flux etdes stocks d’étudiants inscrits, le suivi individuel des cursus, lessorties des diverses filières et formations et l’insertionprofessionnelle des étudiants, domaines qui correspondent auxobjectifs majeurs de maîtrise des flux, d’efficacité pédagogique desformations et d’articulation entre les formations et le marché del’emploi.

Un des principaux points à considérer en relation avec les fonctionscitées concerne l’organisation de la scolarité entre services centrauxet services des composantes, les procédures utilisées dans les

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différentes opérations de gestion des étudiants (inscriptions, transferts,résultats des examens, suivi individuel, délivrance des diplômes, etc.),les outils existants (fichiers informatisés ou non), les modalités derecueil des informations et leur intégration dans un systèmed’information global (voir infra), le fonctionnement et les moyens,en termes de personnels et d’équipements, des services responsables.

N’oublions pas que le bon fonctionnement de la scolarité est unesource de satisfaction pour les étudiants, principaux usagers desservices de l’établissement.

La gestion des inscriptions

L’établissement a besoin de disposer de statistiques précisessur les effectifs inscrits chaque année par disciplines et filières,par années et par cycles d’études, pour gérer l’évolution des fluxet des stocks, ajuster sa politique d’attribution et de répartitiondes moyens.

Par ailleurs, la connaissance des caractéristiques des étudiants(cf. Tableau 2) socio-démographiques, scolaires et géographiques,fournie par l’exploitation des fichiers existants est décisive pour lamise en place des politiques pédagogiques susceptibles d’améliorerla qualité de l’enseignement, notamment par la réduction de ladéperdition.

Beaucoup d’établissements ne disposent pas d’informationsprécises sur leurs effectifs, ce qui les conduit à faire des estimationsapproximatives qui ne sont pas sans répercussions sur leurs décisions.On peut ainsi parfois constater de forts déséquilibres entre les effectifset les moyens dont bénéficient les disciplines, ou encore dansbeaucoup d’universités africaines une politique d’aide sociale qui n’estpas fondée sur la connaissance de l’origine sociale et des ressourcesde l’étudiant.


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Tableau 2. Principaux indicateurs de cadrage socio-démogra-phique et économique

Démographie Scolarisation Emploi Financement/coût

Taux de natalité Taux de Taux de chômage Pourcentage du scolarisation : PIB pour

primaire, secondaire, l’enseignementsupérieur supérieur

Taux Evolution Taux de chômage Part en pourcentaged’accroissement des effectifs : des diplômés de de l’enseignementde la population primaire, secondaire, l’enseignement supérieur dans

supérieur supérieur par le budget de l’Etat.niveaux de

formation etpar secteursdisciplinaires

Taux de passage Pourcentageprimaire → secondaire représenté parsecondaire → supérieur l’enseignement

supérieur dans le budget de l’éducation.

Flux de sortiedu secondaire

Flux d’entrées dansl’enseignement Coût unitaire moyen :

supérieur en primaire, secondaire,Flux de sortie de supérieurl’enseignement

supérieur par niveauxde formation et

par secteurs disciplinaires

Le suivi individuel des scolarités

Le suivi individuel des scolarités permet de connaître latrajectoire scolaire de chaque étudiant appartenant à une cohortedonnée, depuis sa première inscription dans l’établissement jusqu’àsa sortie, voire la prise de son premier emploi. Dans les établissementsqui ont pris l’initiative de sa mise en place, ce suivi revêt le plussouvent la forme d’un observatoire.

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Son principal intérêt réside dans sa capacité à fournir desinformations fines représentant toute la diversité possible desparcours individuels, des indicateurs sur le rendementpédagogique des disciplines, essentiels pour l’orientation de lapolitique de formation de l’établissement, compte tenu à la foisdu profil de son public et de la demande du marché de l’emploi.

Si ces informations existent, l’évaluateur sera en mesure, à partirdes indicateurs de rendement pédagogique, d’identifier lesdysfonctionnements des formations : sélection « différée » enparticulier au cours de la première année d’études, inadéquation desprogrammes et/ou des méthodes d’enseignement, insuffisance desprérequis des étudiants à la suite d’une mauvaise orientation ou bienen raison des lacunes dans l’enseignement secondaire, d’un manquede moyens, etc.

Il faut reconnaître que ce type de dispositif, bien que fortementrecommandé aux établissements en raison de la richesse et de l’utilitédes informations fournies, est difficile à mettre en place compte tenudu personnel qualifié nécessaire à son fonctionnement et des moyensde gestion d’enquête (identification de la population concernée,conception, mise en place des enquêtes, relance des non-répondants,recueil des questionnaires et exploitation des données). On peutnéanmoins constater que les établissements sont de plus en plusnombreux à créer des observatoires à titre expérimental et pour unpetit nombre de disciplines. En fait, les données existent trop souventsans être exploitées.

Les sorties et l’insertion professionnelle des étudiants

L’établissement doit disposer de statistiques annuelles sur lessorties diplômées (cf. Tableau 3) par disciplines et niveaux d’études.Cela lui permet de connaître la « production » détaillée des flux desorties et de les comparer aux flux d’entrées et à l’effectif global desinscrits de chacune de ses formations. On constate à cet égard quedans beaucoup de pays d’Afrique l’accroissement du nombre dediplômés est inférieur à celui des effectifs inscrits (LamoureRontopoulou et Schofield, 1992) : c’est l’efficacité pédagogique des


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cursus et la qualité de l’enseignement en général qui, là, sont enquestion.

Tableau 3. Evolution de l’indice de progression des fluxd’entrées, de sorties et du stock

Année N N +1 N +2 N +3

Population totale d’inscrits 100 110 115 130Flux d’entrées 100 108 105 105Flux de sorties 100 101 102 103

140

120

100

0N N + 1 N + 2 N + 3

20

40

60

80

Populationtotaled'inscrits

Fluxd'entrées

Fluxde sorties

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Si, pour suivre l’insertion des diplômés dans le marché de l’emploi,l’institution a mis en place un dispositif de type Observatoire5 desentrées dans la vie active ou, à défaut, réalise des enquêtesmonographiques, elle peut mesurer la manière dont la « production »de diplômés de chaque discipline correspond quantitativement et entermes de contenu de formation à la demande des entreprises(Lamoure, 1995). Cela lui donne des éléments nécessaires pouradapter son offre de formation par divers moyens (diversificationdes cursus, régulation interne des flux, amélioration de la qualité deformation à la demande des employeurs) afin d’assurer une meilleureinsertion des diplômés.

La gestion financière

Le mode de financement défini par l’Etat et la capacité desétablissements à générer des ressources propres indiquent leur marged’autonomie. Ainsi, l’attribution d’une subvention annuelle globale,que l’établissement gère en fonction de ses besoins lui laisse un degréde liberté autre qu’une dotation avec ressources affectées. A celas’ajoute l’autonomie financière acquise, c’est-à-dire la part desressources propres dans les ressources globales. Plus celle-ci estélevée, plus elle renforce la capacité de l’établissement à réaliserdes projets correspondants à sa stratégie. A l’évidence, l’établissementsera d’autant plus incité à développer ses revenus propres et à mettreen œuvre une gestion financière efficace que le bénéfice lui resteradéfinitivement acquis.

C’est dans ces conditions que le budget peut être conçu commeun outil de management stratégique qui ne se limite pas aux seulescontraintes du contrôle de conformité comptable et financière.

5. Il s’agit d’enquêtes périodiques auprès des étudiants sortis des différentes filièreset formations, diplômés ou non diplômés, afin de les interroger sur leur situationprofessionnelle (prise d’emploi, chômage, poursuite d’études, service national,etc.). Ces enquêtes peuvent être faites par les universités ou par des organismesspécialisés comme le Centre d’études et de recherches sur les qualifications enFrance.


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La politique budgétaire

Pour un exercice donné, l’évaluateur doit vérifier la manière6

dont :

i) le budget traduit les objectifs prioritaires de l’établissement ;ii) les composantes participent à sa définition et quelles

informations leur permettent d’intervenir dans les choixproposés ;

iii) les différentes instances (conseils, commission ad hoc)débattent et approuvent la politique budgétaire ;

iv) la mise en œuvre est suivie dans les différentes composanteset avec quelles conséquences.

◆ L’élaboration du budget :

La préparation du budget doit obéir à une procédure et à desprincipes clairement définis sur :

i) l’existence d’un calendrier des opérations ;ii) la déclaration des besoins par les composantes, la marge de

liberté de celles-ci pour organiser leur propre préparationbudgétaire dans les limites du calendrier et les instructionsqu’elles reçoivent pour le faire ;

iii) les ressources destinées directement à la composante (en %du budget) ;

iv) les crédits qui font l’objet d’une répartition (leur part dans lebudget), l’instance responsable de celle-ci et les critèresutilisés.

Il convient aussi de vérifier s’il est effectué un contrôle decohérence, d’une part entre les propositions de l’établissement etcelles des composantes et, d’autre part, entre les composantes. Lorsqueces contrôles existent, on s’intéressera à savoir qui les effectue etquelles en sont les conséquences.

6. Les indicateurs concernant la politique budgétaire, l’élaboration et l’exécutiondu budget ainsi que le contrôle de son exécution, reprennent ceux proposésaux établissements français dans le cadre de l’évaluation de leur contrat.

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Le cadre budgétaire inclut les informations fournies par lesdocuments de présentation du budget, notamment la nature desopérations de dépenses et de recettes et leur destination.

Enfin pour ce qui concerne l’approbation finale du budget, il fautexaminer :

i) si elle intervient à un moment de l’année universitaire quipermet aux composantes d’être informées des crédits dontelles disposeront réellement ;

ii) quelle est l’instance responsable (conseil...) ;iii) quelle information est donnée aux acteurs sur le budget voté.

On demandera des explications sur les choix opérés et oneffectuera des comparaisons avec les budgets précédents endistinguant le budget de fonctionnement et le budget d’investissement.

◆ L’exécution du budget :

i) Equipements, politique d’achats.

On examinera : la politique d’acquisition des équipements ;l’existence d’un inventaire des biens d’équipement et la tenue parl’établissement d’une comptabilité des amortissements ; la gestiondes marchés publics, si elle relève d’un service central particulier oude chaque composante ; le fonctionnement du service d’achat, sonorganisation, ses attributions et ses relations avec les utilisateurs ; lesrelations de l’établissement avec ses fournisseurs, non seulement lesdélais de règlement des factures mais également les délais derecouvrement de ses créances.

ii) Heures complémentaires, frais de déplacement.

Il s’agit plus particulièrement des instruments mis en place pourvérifier les heures complémentaires attribuées aux composantes eteffectuées ainsi que les délais de paiement aux enseignants. Onexaminera également comment et dans quels délais se font lesremboursements des frais de déplacement et de mission despersonnels.


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iii) Prestations et services à l’extérieur, les associations.

On recherchera si l’établissement fait un relevé précis desprestations ou services facturés rendus à l’extérieur, quel en est leresponsable et les critères pris en compte dans l’élaboration des prix(dépenses de personnel, amortissement des équipements utilisés, etc.).On vérifiera, par ailleurs, si les associations constituées par despersonnels enseignants fonctionnent au sein de l’établissement et sicelui-ci en connaît l’existence et les activités, en particulier si ellesutilisent les locaux et les équipements pour lesquels elles doivent payerun loyer ou une redevance.

iv) Reliquats, placements, régies, provisions.

On s’intéressera aux reliquats des crédits de fonctionnement enfin d’exercice afin de savoir s’ils sont versés dans les réserves del’établissement ou dans celles des composantes ou des services. Ons’enquerra de la manière dont se prennent les décisions d’opérer desplacements (qui décide, sur quels avis) ainsi que sur l’utilisation desproduits financiers.

Si l’établissement dispose de régies d’avances ou de recettes, ilfaut faire préciser les raisons de leur création et les modalités decontrôle de leur fonctionnement. On devra également connaître lesutilisations prévues des provisions, lorsqu’elles existent.

Le contrôle de l’exécution du budget

On vérifiera s’il existe un contrôle de gestion en cours d’exercice,son mode d’organisation, l’objet sur lequel il porte et ses finalités. Onvérifiera également si l’établissement dispose d’une comptabilitéanalytique, s’il procède à une analyse budgétaire sur les écarts entrele « prévisionnel » et le « constaté » et les conséquences concrètesde cette analyse, ainsi que celle du compte financier sur des domainesparticuliers (fonds de roulement, trésorerie, endettement, etc.).

L’organisation de la gestion financière

L’évaluation portera sur les points suivants :

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i) la répartition des attributions et des tâches en matière degestion financière entre les services centraux et lescomposantes ainsi que les raisons justifiant ce moded’organisation et les résultats de son fonctionnement ;

ii) les informations dont bénéficient les personnels qui en ont lacharge au sein des composantes et les actions desensibilisation sur les coûts induits par les projets de formationet de recherche ;

iii) la concentration des fonctions de chef des services financierset d’agent comptable ;

iv) le Président (ou le Recteur) de l’établissement étantl’ordonnateur principal, on recherchera, le cas échéant, quelssont les ordonnateurs secondaires parmi les responsablesdes composantes et quels sont les contrôles dont ils fontl’objet dans l’exercice de cette fonction ;

v) les outils dont dispose l’établissement pour exercer la gestionfinancière : outils informatiques, dispositifs comptables etméthodes spécifiques.

Les indicateurs d’analyse financière

Ils peuvent être utilisés dans la prise de décision au sein del’institution, pour le suivi des évolutions au plan national, ainsi qu’àdes fins de comparaison avec d’autres établissements de même nature.On proposera un indicateur de coût de l’étudiant et un autre surl’autonomie financière de l’établissement.

Le coût de l’étudiant est calculé ici en tenant compte desdépenses enregistrées dans le compte financier, auxquelles sont ajoutésles salaires des personnels rémunérés par l’Etat (leur montant, majorédu pourcentage correspondant aux charges sociales). Il ne s’agit doncpas du coût complet de l’étudiant dont le calcul intègre d’autresparamètres, mais d’un indicateur permettant d’effectuer descomparaisons entre établissements de la même catégorie (universitésscientifiques, littéraires, pluridisciplinaires, écoles d’ingénieurs, etc.)et d’apprécier la progression sur une période donnée.

L’autonomie financière de l’établissement est estimée à partirdu ratio « ressources propres/ressources » (on observe ainsi que la


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part de l’Etat dans le financement des universités françaises en 1995est de 55 %). Le développement de services comme la formationcontinue, les prestations à l’extérieur par des contrats avec desentreprises, la perception de la taxe d’apprentissage permettent àcertains établissements de se créer des revenus substantiels qui leurdonnent la possibilité de financer leurs projets, sans avoirsystématiquement recours aux subventions publiques.

Pour mesurer l’état financier de l’établissement, il convientégalement de mentionner :

• l’effort d’investissement d’après les données des comptesfinanciers ;

• l’importance des fonds de roulement, traduite aussi en nombrede jours de dépenses de fonctionnement, et son évolution ;

• le résultat des produits financiers, des frais financiers et desemprunts ;

• les excédents dégagés sur l’exercice, rapporté au total desdépenses.

Le patrimoine, la gestion des locaux et de l’espace

De nombreuses activités de l’établissement dépendent de l’étatde son patrimoine ; ainsi, la capacité d’accueil est un élémentdéterminant de la gestion des flux d’étudiants (Sanyal, 1995).L’implantation des bâtiments sur des lieux proches, bien aménagés etfacilement accessibles – y compris aux étudiants handicapés – est unfacteur propice à leur intégration dans la communauté.

L’organisation pédagogique des formations, la programmation descours dans la semaine, leur répartition (cours magistraux, travauxpratiques, travaux dirigés), la taille des groupes d’étudiants dépendégalement des locaux disponibles. Il convient donc de demander (cf.Tableau 1) l’étendue du patrimoine de l’établissement, les implantations,l’affectation des locaux par fonction (enseignement, recherche, autresactivités), la date de leur construction, sans oublier le système de sécuritéexistant et sa conformité aux normes en vigueur.

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L’examen du planning d’occupation hebdomadaire des sallesd’enseignement, s’il existe, peut révéler leur degré d’utilisation, voirel’existence de « fausses pénuries ». Ainsi, par exemple, des locauxattribués pour l’année aux enseignements de troisième cycle peuventrester souvent vides, en raison de l’organisation pédagogique propre àce niveau de formation. Le fait que, dans de nombreux pays, lesétablissements ne fonctionnent que 25 à 30 semaines condamneles bâtiments à rester inutilisés presque la moitié de l’année.

L’examen du planning d’occupation hebdomadaire des sallesd’enseignement permet également d’estimer les écarts possibles entre leshoraires théoriques d’enseignement tels que prévus dans les programmes,et les horaires d’enseignement effectivement planifiés, sinon réalisés.

Entretien des locaux

Il est d’un coût d’autant plus élevé que la superficie est grandeet les locaux vétustes ; ce coût s’accroît si l’entretien a été négligépar carence de la gestion, ou parce que l’établissement n’est quel’utilisateur des locaux sans obligation d’entretien. D’autres raisons,qu’il s’agit de faire préciser, peuvent exister.

Les questions concernent donc l’existence d’un service d’entretien,ses moyens financiers et en personnel, les travaux effectués et leurpériodicité, l’existence et la mise en œuvre d’un programme pluriannuelde travaux ainsi que le suivi de leur réalisation.

Aménagement et extension du campus et des locaux

Il convient de savoir :

i) quel en est le propriétaire ;ii) qui est responsable de la gestion ;iii) si l’établissement a élaboré un plan d’aménagement du

campus, la programmation établie en termes de coûts et definancement, les apports sur lesquels il compte pour saréalisation ;

iv) qui est le maître d’ouvrage et si celui-ci a les moyens del’assurer.


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Les projets de construction doivent être évalués en tenant comptedes normes nationales et internationales d’allocation des locaux parfonction (formation, recherche, administration, documentation, etc.) etpar discipline, mais aussi des pratiques d’utilisation des locaux existants.Il ne faut pas oublier que les extensions de locaux entraînent des coûtssupplémentaires d’entretien et de maintenance qui doivent être estimés,car ils peuvent lourdement grever un budget d’établissement.

Le système d’information

C’est un outil d’aide à la décision qui s’intègre dans une démarchede modernisation de la gestion (Ministère de l’Education nationale,de la Recherche et de la Technologie, 1995). Dans le cadre del’évaluation, il est important d’analyser tous les outils et la démarchede gestion utilisés par l’établissement qui pourraient progressivementdonner lieu à la création d’un tel système englobant tous les domainesd’activité de l’établissement, formation, recherche, personnels etemplois, finances et patrimoine. Sa mise en place demande la créationd’outils comprenant :

• des nomenclatures permettant de codifier les informations,de les communiquer et de les échanger, de faire des agrégatsau niveau local et national, de construire des indicateurs pourles besoins de l’établissement mais aussi à des fins d’analyseet de comparaison au niveau central ;

• des fichiers correspondants aux activités de l’établissement(voir infra) ;

• un recueil d’informations organisé à périodicité régulière pourl’actualisation des fichiers ;

• des états d’exploitation de l’information recueilliecorrespondant aux besoins de gestion, d’évaluation et depilotage de l’établissement ;

• des équipements informatiques et des logiciels adaptés.

Il faut par ailleurs définir des procédures de recueil,d’actualisation et d’exploitation des informations et clarifier larépartition des responsabilités au sein de l’établissement. Il estdonc nécessaire de préciser les structures internes, le rôle et lesattributions de chaque niveau intervenant dans la prise de décision, de

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mettre en place des procédures de gestion simplifiées des différentsdomaines (finances, personnels, examens, etc.) pour éviter la confusionet les doubles emplois, de renforcer la communication entre lesdifférents niveaux de responsabilité de l’établissement et laconcertation entre les structures.

L’efficacité du système repose également sur l’information desacteurs concernant l’utilisation des données : qui les utilise et à quellesfins.Le système d’information lié à la gestion doit intégrer les domainessuivants :

• Gestion des ressources humaines :

■ Personnels : enseignants ; non enseignants,■ Paye des personnels,■ Actions de formation continue pour les personnels ;

• Gestion des étudiants :

■ Effectifs,■ Scolarités et sorties (insertion dans la vie active),■ Gestion des bourses ;

• Examens et concours :

■ Organisation des examens des étudiants (par exemple,nombre de candidats pour chaque épreuve, matérielnécessaire à leur organisation – quantité, coût –, constitutionde jurys, rémunération, etc.),

■ Organisation de recrutement du personnel ;

• Gestion financière et matérielle :

■ Gestion financière et comptable de l’établissement,■ Gestion des achats,■ Gestion de la restauration et d’autres services offerts aux

étudiants (dans le cas où l’établissement les a en charge) ;

• Gestion administrative et financière du secteur formation continuede l’établissement (lorsqu’il en existe un).


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La formation des personnels qualifiés est une conditionnécessaire pour la création et la maintenance d’un tel système dontpar ailleurs le coût doit être soigneusement calculé en fonction desbesoins de l’établissement ; le risque est de chercher à mettre en placeun dispositif surdimensionné. Dans certains cas, lorsque le budget del’établissement ne le permet pas, il serait possible d’envisager la miseen commun des moyens de plusieurs établissements pour créer etfaire fonctionner ce type d’outil en réseau.

La formation

La formation étant une des deux principales missions del’enseignement supérieur, il convient de préciser l’objet de l’analyseà l’intérieur de ce champ étendu et complexe qui détermine lefonctionnement et les résultats de presque tous les secteurs d’activitéde l’établissement. Conformément à la logique de l’évaluation del’établissement, on propose d’examiner ici la politique suivie sous l’anglede l’offre de formation constituée et de la qualité de la formationobtenue. En revanche, on n’examinera ni les contenus et les méthodesd’enseignement, ni la conception et l’organisation des programmes, niles modalités d’évaluation des connaissances de chaque discipline,considérant qu’il s’agit là d’objets d’une évaluation pédagogique quiest du ressort des spécialistes distincts de chaque discipline.

L’offre de formation

Le descriptif donné dans le chapitre sur la vue d’ensemble del’établissement (et le Tableau 1) présente les disciplines et les filièresavec la répartition des effectifs, les diplômes par niveaux auxquelselles conduisent, les moyens en personnels dont elles disposent.

L’offre de formation de l’établissement résulte de la combinaisondes politiques nationales successives en matière de formationssupérieures et des choix de l’institution tenant compte en principe dela demande des étudiants pour les différentes disciplines, des besoinsdu marché de l’emploi en niveau et contenu de qualification et desexigences de qualité et d’efficacité pédagogique des cursus. La

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réalisation de ces objectifs dépend bien entendu des moyens disponibleset de leur mode d’utilisation mais aussi de l’indispensable coopérationdes acteurs internes.

La diversification des cursus

Les formations supérieures étant dans tous les systèmes éducatifsla dernière étape du parcours scolaire, elles sont professionnelles pardéfinition dans la mesure où elles conduisent à l’exercice d’un éventailde professions (Lamoure et Lamoure Rontopoulou, 1992).

Les années récentes ont connu la massification de l’enseignementsupérieur, en d’autres termes l’arrivée d’une population d’étudiantsavec une diversité croissante de profils sociaux et scolaires quiattendent que l’enseignement supérieur leur offre une formation dequalité et le diplôme qui leur assurera de bonnes conditions d’insertionprofessionnelle. Leurs aspirations ne les conduisent cependant pastoujours au choix d’une discipline qui correspond à leurs antécédentsscolaires ou aux meilleures opportunités professionnelles. C’est àl’établissement qu’il appartient de diversifier ses formations pourprendre en charge cette population dans toute sa diversité et lui faireobtenir une qualification reconnue.

L’offre de formation existante montre le degré de diversificationatteint en termes de cursus longs, courts, de filières générales, deformations professionnalisées. A cela s’ajoutent les créations etsuppressions des diplômes nationaux intervenues au cours des dernièresannées, ainsi que les diplômes internes (non nationaux) mis en placepar l’établissement au cours de la même période, les disciplinesconcernées, les effectifs formés et le devenir des diplômés.

• La mise en place des formations professionnalisées (nombre,niveau et contenu, date de création) représente une initiative quimérite l’attention particulière de l’évaluateur. Leur création doiten principe correspondre à la demande d’emploi à moyen et longterme de la spécialité visée. Les caractéristiques communes de


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ces formations7 inspirées du « modèle » des « grandes écoles »sont la sélection des candidats à l’entrée, des effectifs réduits etstables, des rendements pédagogiques élevés, des stages intégrésdans le cursus, la participation des professionnels auxenseignements, et surtout leur « montage » sur la base d’un accordentre l’établissement et les milieux professionnels concernés, surles objectifs de formation et leur articulation avec des secteursprofessionnels précis, ce qui est d’autant plus nécessaire que cesfilières ont un coût particulièrement élevé.

Les données actualisées sur l’insertion professionnelle desdiplômés, telles que le taux de chômage, la durée de recherche dupremier emploi, le niveau de rémunération, le profil des postes occupéssont des indicateurs nécessaires pour la stratégie de l’établissementdans ce secteur.

• La formation continue est un autre volet de l’offre de formationde l’établissement. Implantée depuis plus d’une trentained’années dans les universités françaises, mais très peu encoredans les universités africaines, elle a connu des modesd’organisation et des rythmes de développement très divers selonles établissements, voire au sein d’un même établissement selonles filières. La formation continue est en effet nettement plusdéveloppée dans les filières professionnalisées, en raisonvraisemblablement du contenu des formations offertes quiintéresse les entreprises et les individus souhaitant acquérir unequalification correspondant à un emploi précis (informatique,comptabilité, apprentissage des langues, etc.) et, d’autre part,des relations souvent étroites avec les milieux professionnels.

7. Cf. la création en France des filières professionnalisées ; on peut citer à titred’exemple des filières courtes – les IUT – ou longues – IUP, MST, DESS,magistère, NFI – des formations d’ingénieurs internes aux universités, desdiplômes d’université créés à l’initiative des établissements avec une finalitéprofessionnelle très affirmée qui sont utilisés en formation continue, et desIUFM. Dans la même catégorie, on peut évoquer aussi les formations enalternance et l’apprentissage qui connaissent actuellement un développementconsidérable dans les universités françaises.

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Parmi les indicateurs d’évaluation de ce secteur on propose deretenir :

i) la carte des formations offertes en distinguant les formationsdiplômantes, celles conduisant à l’obtention d’un diplôme, desstages de courte durée, conçus pour l’adaptation et l’entretiendes connaissances (stages de gestion, informatique, etc.) ;

ii) le type de diplôme délivré (diplôme national, diplômed’établissement) ;

iii) le nombre de stagiaires par an selon le type de formation ;iv) le nombre d’enseignants de l’établissement intervenant dans

les formations ;v) le statut des demandeurs de formation (stagiaires individuels,

entreprises, Etat).

Les préparations aux concours administratifs, concoursd’enseignement, préparation d’entrée aux écoles d’ingénieurs,représentent d’autres aspects de la diversification des formationsqu’il convient d’apprécier en fonction des effectifs concernés, dutaux de réussite, du nombre d’enseignants intervenants.

Enfin, pour chaque discipline, formation et filière, il faut examinerles moyens dont elle dispose (nombre d’enseignants statutaires, autresenseignants, heures complémentaires, personnels non enseignants,locaux, équipements) ainsi que ses résultats en termes de taux deréussite.

La qualité des formations

Elle sera considérée ici à partir de l’efficacité pédagogique descursus et de l’articulation avec le marché de l’emploi, celle-ci étantprincipalement appréciée en fonction des actions et dispositifs mis enplace par l’établissement pour assurer aux étudiants le meilleuravantage comparatif lors de l’insertion professionnelle.

L’efficacité pédagogique

Elle est mesurée par le taux de réussite par année et cycle d’étudespour chaque discipline, le taux de sorties par discipline, ainsi que par


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la durée moyenne d’obtention de diplômes aux étapes successivesdu cursus.

Pour l’appréciation du niveau de performance des formations,on tiendra également compte des antécédents scolaires des étudiants(la série du baccalauréat, par exemple) et des modalités d’accès, letaux de réussite étant en règle générale plus élevé dans les filièressélectives. On analysera de la même manière toutes les actions misesen place pour le traitement de l’échec en cours d’études, car elles fontpartie de la politique pédagogique de l’établissement. On inclutégalement dans cet ensemble tous les dispositifs de soutien pédagogiquefournis aux étudiants par l’établissement sous forme de tutorat, defilières spécifiques de mise à niveau, d’aménagement de programmes,qui contribuent à aider les étudiants qui n’ont pas les prérequisnécessaires pour suivre efficacement un enseignement supérieur.

Au sein d’un établissement, l’organisation et le fonctionnementeffectif des réorientations des étudiants en échec vers d’autrescursus est une action essentielle. Trop souvent elle est laissée à laseule initiative de l’étudiant qui, faute d’aide pédagogique, risque ànouveau un mauvais choix entraînant l’allongement des études et,pour l’établissement, l’alourdissement de ses coûts.

Il faut se garder de conclusions hâtives sur l’efficacité pédagogiquedes formations, un taux de réussite élevé peut traduire aussi bien desperformances satisfaisantes qu’un laxisme dans l’évaluation des acquisdes étudiants ou encore une forte sélectivité à l’entrée qui minimised’autant le risque d’échec pendant le cursus. A contrario, une fortedéperdition peut être le résultat d’une efficacité pédagogiqueinsuffisante, d’une sélection différée ou bien de lacunes dans les acquisde la scolarité secondaire, ou encore le fait de stratégies individuellesd’attente pour des étudiants qui, après avoir été refusés dans unefilière sélective, s’inscrivent par défaut en attendant de tenter à nouveauleur chance l’année suivante.

L’articulation avec le marché de l’emploi

Pour faciliter l’insertion professionnelle des étudiants dans uncontexte de pénurie d’emplois, l’établissement, hormis les filières

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professionnalisées qui ont un coût élevé et ne concernent qu’un petitnombre d’étudiants, peut avoir mis en place des dispositifs spécifiquesqui tendent à familiariser les jeunes tout au long de leur cursus avecl’entreprise et à leur donner les outils nécessaires pour mieux gérerleur recherche du premier emploi. Ces initiatives, qui doivent êtreappréciées par l’évaluateur dans la mesure où elles concernent unnombre significatif d’étudiants, peuvent prendre différentes formes :

• les modules professionnalisants : intégrés dans lesprogrammes de formations générales, dès le premier cycled’études, ils fournissent des outils à l’étudiant pour s’orienterau cours de son cursus en fonction de ses objectifsprofessionnels qu’il apprend à préciser progressivement ;

• les stages en entreprise : ils peuvent être prévus ou intégrésdans les programmes des formations générales etprofessionnalisées ; faisant l’objet d’un suivi et d’uneévaluation par les enseignants, ils mettent les étudiants ensituation d’exercer leurs connaissances en milieuprofessionnel, de connaître l’entreprise et d’acquérir descomportements qui faciliteront ultérieurement leur insertionprofessionnelle. Leur extension dans les différents cursus,notamment ceux à finalité générale, appuyée sur desstructures spécialisées (service ou bureau des stages, parexemple) chargées d’assurer la gestion, la coordination et laqualité pédagogique au sein de l’établissement, est unindicateur de l’effort de ce service pour améliorer l’entréedes étudiants dans la vie active ;

• les techniques de recherche d’emploi pour les étudiantssortants consistent à familiariser les futurs diplômés avectout ce qui leur sera utile dans la recherche de leur premieremploi : rédaction de curriculum vitae, techniques d’entretien,recherche d’information, etc.

Toutefois, la cohérence et l’efficacité de ces différents typesd’actions, des structures internes responsables de leur mise en œuvreet des outils utilisés (fichiers, partenariats avec des entreprises etautres organismes extérieurs) demandent que l’ensemble soit articulédans le cadre d’une politique d’établissement avec des objectifs précisen matière de professionnalisation.


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Les conditions de vie des étudiants

La politique pédagogique de l’établissement peut être aussiappréciée au travers des conditions de vie et de travail des étudiantssur le campus. La diversité sociale et culturelle du public imposedavantage que dans le passé d’organiser la vie de l’établissement demanière à assurer leur intégration, condition nécessaire à la réussitede leurs études.

On recensera et on analysera toutes les actions et initiativesmises en place, les moyens mobilisés, les résultats obtenus en fonctiondes objectifs fixés ; on examinera enfin la cohérence de l’ensembledans le cadre de la politique pédagogique.

Les actions et dispositifs exposés infra n’épuisent bien évidemmentpas les initiatives qui peuvent être prises et réalisées dans ce domaine,elles ne sont que quelques exemples relatifs aux principaux aspects dela vie de l’étudiant.

L’accueil

L’entrée à l’université signifie pour le nouvel étudiant l’arrivéedans un environnement impersonnel, difficile à repérer et àcomprendre. Le premier contact avec cet univers si différent de celuidu lycée, familier et protecteur, peut être décisif pour son avenir ; lespremières erreurs, si minimes soient-elles (informations erronées,difficultés à trouver les services, les salles pédagogiques), peuventêtre déstabilisantes et facteurs d’échec.

L’organisation de l’accueil des étudiants demande la mise enplace d’un dispositif d’immersion dans le nouvel environnement8 etd’aide à la compréhension du fonctionnement de l’institution, àl’identification des lieux où ils peuvent trouver les informations utiles.L’évaluation consistera ici à recenser et à analyser les moyens misen œuvre (personnels de l’établissement intervenant, financement,

8. Le tutorat d’accueil, expérience initiée en France, à partir de 1994 à l’intentiondes premiers entrants à l’université, a ce type d’objectifs.

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contenu et durée des actions) ainsi que les résultats (des entretiensavec les étudiants qui en ont bénéficié sont indispensables).

Le soutien pédagogique

On y inclut tous les services qui concourent aux bonnes conditionsd’étude et d’aide pédagogique. On peut citer les exemples suivants.

L’orientation

L’étudiant a besoin d’information pour faire ses choix aux étapessuccessives de son cursus. Le service d’orientation au sein del’établissement est le lieu où celui-ci peut trouver aide et conseil. Ilest donc impératif que le service en charge de cette mission ait lesmoyens en personnel qualifié, locaux, sources de documentation poursatisfaire les demandes. L’évaluateur doit par ailleurs prendreconnaissance et apprécier le contenu et la portée des actions réaliséespar le service ainsi que leur impact sur les étudiants en termes deconseils obtenus et suivis.

La documentation

Elle est le complément indispensable de toute formation supérieure.L’existence sur le campus de centres documentaires, d’une bibliothèqueuniversitaire, de leur capacité d’accueil, du nombre et de la qualitédes ouvrages (livres et périodiques), du personnel affecté, des moyensinformatiques, des horaires d’ouverture seront les premiers élémentsd’appréciation. Compte tenu de son importance dans le cursus, lesservices de documentation devront faire l’objet d’une évaluationspécifique et détaillée, nous ne la mentionnons donc ici qu’à titre derappel.

Les autres moyens de soutien pédagogique

On y inclut les laboratoires de langues, les salles d’informatique,le service de reprographie, en bref, tous les moyens mis à la dispositionde l’étudiant pour que celui-ci puisse travailler efficacement.


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Les locaux pédagogiques et l’emploi du temps desétudiants

Le nombre de locaux, l’étendue du campus imposent une gestionefficace des locaux pédagogiques (salles d’enseignement, sallesspécialisées, amphithéâtres). L’établissement définit le mode degestion le mieux adapté à ses besoins (gestion centralisée ou non)mais il appartient à l’évaluateur de vérifier si cette gestion existebien, par qui et comment elle est réalisée et mise à jour, quels en sontles dysfonctionnements.

L’emploi du temps des étudiants est une question étroitementliée à la précédente qui demande que l’on examine la répartition desheures de cours dans la semaine et dans la journée pour les différentesdisciplines. Le plus grand nombre d’heures d’enseignement se trouveconcentré sur la moitié de la semaine et la quasi-totalité des cours setermine généralement à la même heure en fin de matinée, ce quin’est pas sans conséquences sur d’autres services, de restauration,par exemple.

Les services sportifs et culturels

Leur rôle est de permettre à l’étudiant de diversifier ses activitéset ses intérêts, ce qui est un facteur d’équilibre personnel et le moyend’une plus grande intégration à l’établissement. Les équipements etles activités proposées par le service culturel et le service sportifrévèlent l’importance accordée à cette dimension, certes périphériquepar rapport à la formation, mais en définitive importante pour la réussitede l’étudiant.

Il appartient à l’évaluateur d’examiner les locaux et leséquipements mis à la disposition des étudiants, les personnels affectés,la fréquentation, les initiatives prises dans ces domaines et les résultatsobtenus. Si l’établissement ne dispose pas d’infrastructures etd’équipements suffisants pour satisfaire la demande, il faut examinerles possibilités de partenariats avec des acteurs extérieurs (la ville, desassociations sportives ou culturelles locales) qui permettent d’étendreles activités offertes.

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Les services sociaux (médecine préventive, assistantesociale)

L’éducation à la santé, les campagnes d’information sur letabagisme, le sida, ainsi que le dépistage de certaines maladies fontpartie des missions de ce service dont le rôle est décisif pour la santéet l’équilibre psychologique des étudiants.

La présence d’une assistante sociale à qui les étudiants endifficulté matérielle ou personnelle pourront aller chercher aide etconseil est d’autant plus indispensable sur le campus que les relationsinterpersonnelles sont peu denses, laissant l’individu isolé lorsqu’ilpeut avoir besoin d’un soutien.

L’hébergement, la restauration

Ces activités peuvent être sous gestion de l’établissement, c’estle cas dans les pays africains, ou sous gestion d’un organismeextérieur, comme en France où les cités et les restaurants universitairessont gérés par les CROUS (centres régionaux des œuvresuniversitaires).

On s’y intéressera lors de l’évaluation de l’établissement dans lamesure où ces activités relèvent de sa gestion. Il faut d’une partapprécier les prestations offertes aux étudiants quantitativement(nombre de places en hébergement, capacité des restaurantsuniversitaires et nombre de repas servis) et qualitativement (état deslocaux, qualité des repas, temps d’attente au restaurant universitaire,autres services de restauration : cafétéria, etc.). Il faudra égalementconsidérer le coût de revient pour l’établissement, en regard du prixpayé par les étudiants.

Les universités africaines qui ont à leur charge la gestion desœuvres universitaires voient souvent leur budget lourdement grevépar la différence entre le coût de revient et le prix fait aux étudiants,ce qui les met dans l’obligation de soustraire des ressources destinéesà la formation au profit des œuvres (Lamoure Rontopoulou etSchofield, 1992). Dans ce cas, mais aussi en règle générale, il est


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tout à fait dans l’intérêt de l’établissement d’externaliser la gestionde ces services en les confiant à un organisme extérieur ou à uneentreprise privée.

La participation des étudiants à la vie de l’établissement

Dès son arrivée, l’étudiant doit être informé de l’organisationinstitutionnelle de l’établissement, de la composition, des fonctions etattributions de chaque instance, des compétences de chaque service,de ses droits et devoirs, des associations existantes, des possibilitésde participation aux différentes instances décisionnelles del’établissement. L’information sur des supports divers, journaux,bulletins internes réguliers, bornes, panneaux d’affichage, etc., doitporter sur tous les événements de la vie de l’établissement.

Une attention particulière, en termes de locaux, de moyens pourleur action, doit être prêtée aux associations d’étudiants en ce qu’ellesfacilitent l’intégration des nouveaux entrants, informent et aident lesdiplômés en quête d’emploi mais aussi dans certains cas, sont porte-parole des étudiants auprès des autorités de l’institution. Il convientde vérifier si ces associations ont des locaux mis à disposition parl’établissement, et plus généralement, des moyens nécessaires à leuraction.

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Conclusion

Confronté aux défis de la mondialisation de l’économie et des échanges,de la compétition internationale et de la révolution technologique dansl’information, pour ne citer que quelques aspects parmi les plus connusdes mutations actuelles, l’enseignement supérieur est appelé à passerde la transmission des connaissances à la formation des compétences.Un savoir de haut niveau n’est plus suffisant pour les futurs cadresque préparent les établissements d’enseignement supérieur ; leurqualification doit aussi intégrer des savoir-faire et des comportementsqui les rendent adaptables à tout changement. C’est à ce prix quechaque pays peut espérer réussir sa promotion et/ou maintenir sonniveau dans un environnement où les acquis définitifs tendent àdisparaître. Dans ces conditions, si le rôle de l’enseignement supérieurdans le développement national fut toujours décisif, il le devientdavantage aujourd’hui.

Différents par leurs contextes socio-économiques et leur évolution,proches par de nombreux liens tissés au cours de l’histoire, lesétablissements d’enseignement supérieur en France et dans les paysd’Afrique francophone subsaharienne se trouvent aujourd’huiconfrontés aux mêmes défis. Appelés à assumer la complexitécroissante de leurs missions avec plus d’autonomie, ayant affaire àdes partenaires et à des bailleurs de fonds auxquels il faut rendrecompte, les établissements ressentent le besoin de considérerl’évaluation comme un moyen d’aide aux choix et de facilitation dudialogue avec les décideurs et les bailleurs de fonds.

L’évaluation externe proposée dans cet ouvrage n’exclut ni necontredit d’autres démarches évaluatives, sous réserve du respectdes conditions déontologiques et méthodologiques énoncées. Il sembleque le véritable enjeu pour réussir une meilleure efficacité et efficience,pour parvenir à la transparence du fonctionnement des établissements


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est l’intégration de l’évaluation dans le processus régulier de leurgestion.

Pour ce faire, il est nécessaire de s’assurer de la participationdes acteurs et de leur coopération dans la procédure, en d’autrestermes d’obtenir la confiance des intéressés notamment en lesfamiliarisant avec la méthodologie, la démarche et les objectifs del’évaluation.

Enfin, pour que l’évaluation devienne un instrument de dialogue,il est essentiel de sensibiliser les décideurs à son utilité dans la prisede décision, non pour se substituer à celle-ci mais pour éclairer lesconséquences des choix.

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Publications et documents de l’IIPE

Plus de 1 200 ouvrages sur la planification de l’éducation ont étépubliés par l’Institut international de planification de l’éducation. Ilsfigurent dans un catalogue détaillé qui comprend rapports derecherches, études de cas, documents de séminaires, matérielsdidactiques, cahiers de l’IIPE et ouvrages de référence traitant dessujets suivants :

L’économie de l’éducation, coûts et financement.

Main-d’œuvre et emploi.

Etudes démographiques.

Carte scolaire et microplanification.

Administration et gestion.

Elaboration et évaluation des programmes scolaires.

Technologies éducatives.

Enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Formation professionnelle et enseignement technique.

Enseignement non formel et extrascolaire : enseignement desadultes et enseignement rural.

Groupes défavorisés.

Pour obtenir le catalogue, s’adresser à l’Unité des publications de l’IIPE.

L’Institut international de planification de l’éducation

L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) est un centre international,créé par l’UNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de laplanification de l’éducation. Le financement de l’Institut est assuré par l’UNESCO etles contributions volontaires des Etats membres. Au cours des dernières années, l’Instituta reçu des contributions volontaires des Etats membres suivants : Allemagne, Danemark,Inde, Irlande, Islande, Norvège, Suède, Suisse et Venezuela.

L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le mondepar l’accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d’experts compétents enmatière de planification de l’éducation. Pour atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaborationaux organisations dans les Etats membres qui s’intéressent à cet aspect de la formation et dela recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE, qui donne son accord au programme et aubudget de l’Institut, se compose d’un maximum de huit membres élus et de quatre membresdésignés par l’Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et institutsspécialisés.

Président :Lennart Wohlgemuth (Suède), Directeur, Institut nordique d’Afrique, Uppsala, Suède.

Membres désignés :David de Ferranti

Directeur, Département de développement humain (DDH), la Banque mondiale,Washington, D.C., Etats-Unis d’Amérique.

Carlos Fortin Secrétaire-général adjoint, Conférence des Nations Unies sur le commerce et ledéveloppement (CNUCED), Genève, Suisse.

Miriam J. HirschfeldDirecteur, Division du développement des ressources humaines et du renforcementdes capacités, Organisation mondiale de la santé (OMS), Genève, Suisse.

Jeggan C. SenghorDirecteur, Institut Africain de développement économique et de planificationéconomique des Nations Unies (IDEP), Dakar, Sénégal.

Membres élus :Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malaisie)

Conseiller d’entreprise, Lang Education, Kuala Lumpur, Malaisie.Klaus Hufner (Allemagne)

Professeur, Université Libre de Berlin, Berlin, Allemagne.Faïza Kefi (Tunisie)

Présidente, Union nationale de la Femme tunisienne, Tunis, Tunisie.Tamas Kozma (Hongrie)

Directeur général, Institut hongrois pour la recherche en éducation, Budapest, Hongrie.Teboho Moja (Afrique du Sud)

Conseiller spécial du Ministre de l’Education, Pretoria, Afrique du Sud.Yolanda M. Rojas (Costa Rica)

Professeur, Université de Costa Rica, San José, Costa Rica.Michel Vernières (France)

Professeur, Université de Paris I, Panthéon-Sorbonne, Paris, France.

Pour obtenir des renseignements sur l’Institut s’adresser à :Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l’éducation,7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris, France.

L’ouvrage

Confronté aux défis de la mondialisation de l’économie et des échan-ges, de la compétition internationale et de la révolution technologiquedans l’information, pour ne citer que quelques aspects parmi les plusconnus des mutations actuelles, l’enseignement supérieur est appelé àpasser de la transmission des connaissances à la formation des compé-tences. Un savoir de haut niveau n’est plus suffisant pour les futurscadres que préparent les établissements d’enseignement supérieur ;leur qualification doit aussi intégrer des savoir-faire et des comporte-ments qui les rendent adaptables à tout changement.

Appelés à assumer la complexité croissante de leurs missions avecplus d’autonomie, ayant affaire à des partenaires et à des bailleurs defonds auxquels il faut rendre compte, les établissements d’enseigne-ment supérieur en France et dans les pays d’Afrique francophonesubsaharienne ressentent le besoin de considérer l’évaluation commeun moyen d’aide aux choix et de facilitation du dialogue avec les déci-deurs et les bailleurs de fonds.

L’évaluation externe proposée dans cet ouvrage n’exclut ni necontredit d’autres démarches évaluatives. Le véritable enjeu pour réussirune meilleure efficacité et efficience, pour parvenir à la transparencedu fonctionnement des établissements, est l’intégration de l’évaluationdans le processus régulier de leur gestion.

L’auteur

Jeanne Lamoure Rontopoulou est ingénieur de recherche au Ministèrefrançais de l’Education nationale, de la Recherche et de la Technologie.Elle y a été chargée de mission en planification, puis chargée de mis-sion au Comité national d’évaluation des universités. Auteur d’articleset d’ouvrages sur les politiques éducatives, elle a participé commeconsultante à plusieurs missions de l’UNESCO et de la BanqueMondiale sur la planification de l’éducation, l’évaluation et la gestiondes établissements.

ISBN 92-803-2170-6

Documents

L'Evaluation de l'enseignement supérieur; Fundamentals of