L’identiﬁcation des enfants à haut potentiel : Quelles ... · PDF fileAnalyse de la littérature L’identiﬁcation des enfants à haut potentiel : Quelles perspectives pour

Analyse de la littérature

L’identification des enfants à haut potentiel :Quelles perspectives pour l’approche

psychométrique ?

Identification of children with high potential:Which prospects for the psychometric approach?

X. Caroff

Laboratoire Cognition et Développement (UMR CNRS 8605), université René-Descartes – Paris-V,71, avenue Édouard-Vaillant, 92774 Boulogne-Billancourt, France

Reçu le 7 janvier 2004 ; reçu en forme révisée le 18 mars 2004 ; accepté le 15 juin 2004

Résumé

La question de l’identification des enfants à haut potentiel occupe une place paradoxale dans lalittérature scientifique. Ce thème de recherche est largement minoritaire, malgré la complexité desquestions soulevées. La notion d’identification présente plusieurs facettes lorsqu’elle s’applique auxenfants à haut potentiel. Au plan théorique, les définitions de la précocité sont susceptibles de varier ;au plan méthodologique, les domaines mesurés, les techniques d’évaluation et les critères utiliséssont eux-aussi extrêmement variables. Les limites de l’approche psychométrique « classique » del’identification sont présentées à partir de l’exemple du WISC. Différentes questions sont abordées :la valeur du seuil d’identification, la pertinence des normes disponibles et les qualités métriques dutest. La dernière partie envisage les perspectives offertes par les modèles de réponse à l’item pourrenouveler l’approche psychométrique de l’identification.© 2004 Publié par Elsevier SAS pour Société française de psychologie.

Abstract

The identification of gifted children is a paradoxical issue in the scientific literature. This topic islargely underrepresented, in spite of the complexity of the questions it raises. The concept of

Adresse e-mail : [email protected] (X. Caroff).

Psychologie française 49 (2004) 233–251

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0033-2984/$ - see front matter © 2004 Publié par Elsevier SAS pour Société française de psychologie.doi:10.1016/j.psfr.2004.06.001

identification of giftedness is a multifaceted topic. From a theoretical point of view, the definitions ofgiftedness diverge. From a methodological point of view, the domains of measurement, the techni-ques of evaluation and the criteria used are also extremely variable. The limits of the “traditional”psychometric approach to giftedness are presented starting from the example of the WISC. Severalquestions are addressed: the value of the identification threshold, the relevance of available norms andpsychometric qualities of this test. Finally, prospects offered by Item Response Models to renew thepsychometric approach to the identification of giftedness are considered.© 2004 Publié par Elsevier SAS pour Société française de psychologie.

Mots-clés : Haut potentiel ; Identification ; QI ; WISC ; Modèle de réponse à l’item

Keywords: Gift; Identification; IQ; WISC; Item response models

La question de l’identification des enfants à haut potentiel occupe une place paradoxaledans la littérature scientifique consacrée à la précocité et au talent. À partir d’une impor-tante revue de la littérature, Heller et Schofield (2000) concluaient récemment que lesprincipaux thèmes de recherche avaient assez peu évolué comparativement à la précédentedécennie : seulement 5 % des références bibliographiques sont spécifiquement consacréesà la question de l’identification ; le thème dominant la littérature restant celui de l’éducationdes enfants à haut potentiel. Cette caractéristique contraste assez nettement avec la fré-quence d’utilisation des procédures d’identification, puisque toute recherche sérieuseportant sur le haut potentiel ou le talent doit nécessairement mentionner les critères retenuspar les auteurs et la procédure mise en oeuvre pour recruter un échantillon d’enfantssusceptibles de participer à la recherche. Elle contraste aussi avec la complexité desquestions théoriques et méthodologiques soulevées par l’approche psychométrique del’identification. Certaines questions seront ici abordées. Tout d’abord, la diversité desconceptions du haut potentiel ou du talent, des domaines évalués et des méthodes utilisées,comme celle des objectifs poursuivis par l’identification ; ensuite, les limites de l’approchepsychométrique « classique » de l’identification seront présentées à propos du WISC ; ladernière partie envisagera si les modèles de réponse à l’item (MRI) offrent de nouvellesperspectives pour l’identification du haut potentiel.

1. Les différentes facettes de l’identification

Lorsqu’elle s’applique aux cas des enfants à haut potentiel, la notion d’identificationprésente plusieurs facettes (Koren, 1994). Au plan théorique, les définitions de la précocitéet leurs ancrages théoriques sont susceptibles de varier assez nettement selon les auteurs ;au plan méthodologique, les domaines mesurés, les techniques d’évaluation et les critèresutilisés sont eux-aussi extrêmement variables dans la littérature, nettement moins dans lapratique. On peut se demander d’ailleurs si ce n’est pas cette grande diversité des approchesqui fait précisément obstacle au développement de la recherche sur l’identification du hautpotentiel et du talent.

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1.1. Différentes conceptions de la précocité

Les conceptions de la précocité ont profondément évolué depuis les premiers travauxconsacrés à ce sujet. Si l’on considère, à titre d’exemple, le domaine du haut potentielintellectuel, on constatera que l’on est progressivement passé d’une conception unitaire,appuyée sur une mesure globale (le QI), à des conceptions multifactorielles (Carroll, 1993,1997) voire multidimensionnelles (par référence à la théorie des intelligences multiples deGardner ; par exemple, Chen et Gardner, 1997) ou encore à des conceptions « cognitivis-tes » (appuyées, par exemple, sur la théorie triarchique de Sternberg, 1997). Par consé-quent, les théories auxquelles il est actuellement fait référence dans la littérature scientifi-que proposent des conceptions bien différentes de l’intelligence et de sa mesure, comme entémoigne la revue de question de Ziegler et Raul (2000). Après avoir analysé le contenu desarticles publiés la même année dans cinq revues spécialisées, ces auteurs ont constaté que,parmi les principaux tests utilisés pour l’identification du haut potentiel intellectuel, ontrouvait aussi bien le Standford-Binet LM ou le WISC-III (conceptions globales del’intelligence : Binet et Simon, 1905,1908; Wechsler, 1956) que le Raven StandardProgressive Matrices (inspiré de la théorie du facteur g ; Spearman, 1904,1927) ou leComprehensive Test of Basic Skills (théorie des aptitudes multiples de Thurstone, 1938).Cette diversité des conceptions implique qu’un consensus ne peut être trouvé que sur unedéfinition minimale (Pfeiffer, 2001). En l’occurrence, on considère qu’un enfant à hautniveau intellectuel se caractérise avant tout par sa capacité à réaliser, dans un certainnombre d’activités intellectuelles, des performances que ne parviennent pas accomplir laplupart des enfants de son âge.

Plus récemment, les conceptions du haut potentiel et du talent ont été étendues à d’autresdomaines que celui de l’intelligence. Selon l’ancrage théorique, des caractéristiques diffé-rentes seront privilégiées pour la sélection des participants aux recherches expérimentales.Ziegler et Raul (2000) ont isolé cinq catégories de critères :• les traditionnels critères de sélection relatifs à l’intelligence ;• les réussites extrêmes (comprenant les performances scolaires) ;• les dimensions de personnalité ;• la créativité ;• les intérêts.

Ce constat est cohérent avec le fait que certains auteurs plaident actuellement pour quel’identification du haut potentiel ou du talent repose sur le principe d’une multiévaluation(par exemple, Ziegler et Heller, 2000). Toutefois, cette proposition n’est pas encore suivied’effet puisque, selon les résultats de Ziegler et Raul (2000), la majorité des recherchesscientifiques publiées ces dernières années ne comportent qu’un seul critère d’identifica-tion ; le plus souvent, une mesure d’intelligence ou bien de performance.

La façon dont sont opérationnalisés les critères d’identification du haut potentiel ou dutalent est particulièrement cruciale. Comme conséquence du fait que des conceptionsdifférentes, parfois divergentes (Pfeiffer, 2002), peuvent être mises à l’épreuve, les résultatsd’une étude particulière risquent d’être difficilement comparables à ceux d’autres études.

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1.2. Différentes techniques d’évaluation

Outre la diversité des conceptions, les méthodes d’évaluation varient elles-aussi. Ziegleret Raul (2000) constatent que différentes catégories d’outils sont fréquemment utiliséespour recruter les sujets expérimentaux :• l’entretien, qui se déroule le plus souvent en situation de face-à-face et peut être plus ou

moins standardisé ;• des épreuves standardisées présentées sous la forme de tests « papier-crayon » ou bien

de tests informatisés ;• des questionnaires conçus, le plus souvent, pour les besoins de la recherche ou bien

utilisant un matériel ancien et des « check-list » utilisées surtout pour l’évaluation de lapersonnalité ;

• des évaluations à partir d’échelles renseignées par les parents, les enseignants, les pairsvoire par l’enfant lui-même, sont parfois utilisées ;

• des productions de l’enfant (cahiers d’école, dessins, etc.) ;• des observations directes des comportements de l’enfant.

Aux États-Unis, les tests d’intelligence, tels que les échelles de Wechsler (1995, 1996,2000) et l’échelle Standford-Binet sont, à l’évidence, les instruments d’évaluation les plusfréquemment utilisés dans la recherche comme dans la pratique. D’autres dispositifs sontplus rarement utilisés. On peut citer par exemple l’échelle d’évaluation développée parRenzulli (Scale for Rating Behavioral Characteristics of Superior Students ; Renzulli etHartman, 1971; Renzulli et al., 1971) qui permet aux enseignants d’évaluer les comporte-ments des enfants dans quatre domaines différents : l’apprentissage, la motivation, lacréativité et le « leadership ». En France, le rapport Delaubier (2002) indique que le test leplus utilisé est la troisième version de l’échelle d’intelligence de Wechsler pour enfant :WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children ; Wechsler, 1996). Ce que confirmeune enquête réalisée auprès d’établissements scolaires accueillant des enfants à haut niveauintellectuel (Vrignaud, 2002). Une majorité d’établissements ayant répondu au question-naire déclarent utiliser une note en QI mesurée par le WISC-III pour sélectionner lesenfants ; les autres domaines d’évaluation ne sont presque jamais cités. Avec ce test, l’unedes rares épreuves utilisées selon Delaubier (2002), est l’Inventaire d’identification déve-loppé par Terrassier (1999) pour poser l’hypothèse d’un haut potentiel chez des enfants de6 à 12 ans, mais qui, à notre connaissance, n’a pas été empiriquement validé.

1.3. Différentes approches de l’identification

Dans la pratique, la demande d’évaluation d’un enfant est très souvent liée à la scolarité.Elle peut être motivée par le souhait de scolariser un enfant avant le terme fixé par la loi, desolliciter un passage anticipé en classe supérieure ou bien l’entrée dans un programmed’éducation spécialisé. Par comparaison, la sélection des participants pour la rechercherépond à d’autres objectifs et repose le plus souvent sur des échantillons d’enfants déjàidentifiés comme présentant un haut niveau intellectuel.

L’analyse de la littérature conduit à distinguer trois sortes de procédures privilégiéespour l’identification du haut potentiel :• l’approche « algorithmique » semble être de loin la plus répandue dans la recherche. Son

principe consiste à fixer une valeur seuil au critère d’identification que l’on a retenu ; par


exemple, un QI supérieur à 130 points. Dans cette perspective, plusieurs critèresd’identification peuvent éventuellement être combinés (Sternberg et Subotnik, 2000) ;

• l’approche clinique est, à l’évidence, celle privilégiée par les psychologues praticiens.Elle se démarque d’une pratique de l’évaluation strictement standardisée, donc del’approche précédente, par une évaluation plus qualitative. Certains praticiens souhai-tent ainsi dépasser les limites des tests (contraintes imposées par les consignes, effet« plafond » de certains items, etc.) en adaptant le dispositif de mesure aux caractéristi-ques du sujet. Le déroulement d’une telle procédure dépendra alors de l’orientationthéorique du psychologue et surtout de son expérience concernant l’identification duhaut potentiel. Elle variera aussi selon la nature du potentiel présenté par l’enfant ;

• l’approche « cybernétique » trouve son application dans les cas de sélection d’enfantssusceptibles d’intégrer des programmes d’éducation spécialisés. Le principe d’une telleapproche a été formalisé par Koren (1994) qui décrit un processus comportant plusieursétapes, où l’on commence par sélectionner les enfants dont les compétences élevéescorrespondent aux objectifs pédagogiques du programme d’enseignement. Ceux retenussont alors admis à suivre un cursus d’enseignements différenciés ; l’identificationproprement dite n’intervenant qu’à la dernière étape, lorsque les résultats scolaires del’enfant confirment le diagnostic de précocité. Ces différentes approches de l’identifica-tion ne sont pas également efficaces. Celle proposée par Koren (1994), bien qu’assezcoûteuse, est sans doute très efficace pour la sélection des participants à un programmepédagogique ; elle semble inadaptée dans toute autre situation. L’efficacité des deuxautres approches est mieux connue. Au terme de leur méta-analyse consacrée auxméthodes de prédiction, Grove et al., (2000) concluaient en effet que, dans la plupart descirconstances, les prédictions appuyées sur un algorithme ont une valeur pronostique aumoins égale, sinon supérieure, aux méthodes de prédiction appuyées sur les conclusionsd’une approche plus subjective.Il convient de rappeler cependant qu’il n’existe pas de procédure d’identification

universelle. Il semble au contraire plus judicieux d’adapter chaque fois une procédure desélection particulière en intégrant différentes considérations : la conception de la précocitéqui est défendue, les objectifs poursuivis par la démarche et les nombreuses contraintes quiportent sur la mise en œuvre d’une telle procédure. L’article de Louis et al., (2000) illustrece point en présentant trois exemples de procédure de sélection d’enfants à haut niveau decompétence correspondant à des objectifs théoriques et méthodologiques différents.

2. Avantages et inconvénients de l’approche psychométrique classique

En France, il n’existe pas de test spécialement conçu pour l’identification des enfants àhaut potentiel intellectuel. Le QI mesuré par l’échelle d’intelligence de Wechsler pourenfant est le critère le plus fréquemment utilisé (Delaubier, 2002; Vrignaud, 2002). C’estdonc à propos de ce test que seront illustrés les avantages et inconvénients d’une approchepsychométrique classique de l’identification des sujets à haut niveau intellectuel.

2.1. Seuil d’identification et norme du test

Dans les publications scientifiques, il ne semble pas y avoir de consensus sur la valeur deQI pertinente pour le diagnostic d’une compétence intellectuelle supérieure (Pfeiffer,


2002). Selon les auteurs, ce seuil peut varier de 120 à 140, voire plus, avec cependant unemajorité de cas favorables à un seuil de 130. Dans certaines recherches, lorsque les échellesde Wechsler sont utilisées, on constate parfois une grande tolérance quant au critèred’identification. Certains auteurs considèrent qu’un enfant présente un haut potentiellorsque soit son QI verbal soit son QI performance est supérieur ou égal à la valeur seuil.Rappelons que le QI est une note étalonnée qui permet de situer la performance du sujet parrapport à la distribution des scores d’un groupe de référence de même âge que lui. Parexemple, le seuil de 130 points de QI correspond à une performance supérieure à lamoyenne de ce groupe moins deux écarts-types. La pertinence de l’identification d’un hautniveau intellectuel dépend donc, en partie, de la qualité de la norme du test. Pour la versionfrançaise du WISC actuellement disponible (WISC-III ; Wechsler, 1996), l’étalonnage a étéréalisé entre 1994 et 1995 à partir des résultats de 1120 enfants âgés de 6 à 16 ans. Cetéchantillon d’étalonnage, représentatif de la population nationale, comporte peu de sujetsdont les performances sont extrêmes1.

Parce que le WISC est destiné à la population générale, le principal problème concernantl’identification des enfants de haut niveau intellectuel est le manque de sensibilité de sonétalonnage pour les notes extrêmes. Aussi, une chose est d’identifier avec précision desenfants à haut niveau intellectuel parmi des enfants tout-venant, autre chose est de diffé-rencier entre-eux ces enfants à haut niveau intellectuel (Kaufman, 1992). Pour atteindre lepremier objectif, par référence au seuil d’identification de 130 points de QI, il suffit que lanote standard maximale dans chaque subtest soit au moins égale à 16 points ; c’est-à-dire,équivalent à la moyenne (10 points) plus deux fois la valeur de l’écart-type (3 points). Laconsultation des tables de conversion des notes brutes en notes standard (annexe A dumanuel ; Wechsler, 1996, pp. 217–249) indique que cette contrainte est satisfaite pourchaque subtest aux différentes tranches d’âge. Pour atteindre le second objectif, il faut quedes enfants puissent obtenir la note standard maximale (19 points), sans pour autant réussirtous les items du subtest. Or, selon les praticiens, il n’est pas rare de constater qu’un enfantparticulièrement brillant réussit tous les items d’un ou plusieurs subtests de l’échelle.Rappelons aussi que certains subtests de la partie performance de l’échelle présentent un« effet plafond ». Il n’est pas possible, en effet, d’obtenir la note standard maximale dans lessubtests Complètement d’image, Cubes et Assemblage d’objet au-delà de 14 ans etLabyrinthe dès l’âge de 10 ans, mais l’administration de ce subtest est optionnelle. Parcomparaison, les subtests de la partie verbale conviennent mieux. Information et Arithmé-tique sont cependant moins discriminants à partir de 16 ans. Comme conséquence de« l’effet plafond » constaté dans plusieurs subtests, le QI maximum est de 155 pour leséchelles Verbal et Performance et de 160 pour l’échelle Globale (Wechsler, Ibid.). Pourrésumer, si les étalonnages du WISC permettent d’identifier des enfants à haut potentielintellectuel avec une relative précision, l’étendue des scores en QI n’est pas suffisante pourdifférencier les enfants présentant des compétences extrêmes. Ce problème est bien connudes psychologues américains (Pfeiffer, 2001). Mais les solutions préconisées par certainsne sont guère satisfaisantes. Le plus souvent, faute d’une norme adéquate, la performance

1 Selon le modèle de la loi normale, la proportion d’individus présentant un score supérieur ou égale à 130 seraitthéoriquement de 2,3 %. Dans l’échantillon utilisé pour étalonner le WISC-III, la proportion d’enfants à hautpotentiel intellectuel était égale à 2,5 % (Vrignaud, 2002).


intellectuelle d’enfants précoces est déterminée par rapport à des normes destinées à desenfants plus âgés ou bien en administrant le test Stanford-Binet en complément ou à la placedu WISC, voire par extrapolation de la note du sujet à partir du modèle de la loi normale.Une solution pourrait être d’établir des normes à partir des résultats d’un groupe d’enfantsdéjà identifiés comme présentant un haut potentiel intellectuel. Mais cette démarche estextrêmement coûteuse puisqu’elle nécessiterait de tester un grand nombre de ces enfantsdifficilement accessibles.

Une autre difficulté, lorsque l’on utilise des normes trop anciennes pour l’identificationdu haut potentiel intellectuel est que l’on risque fort d’être confronté à « l’effet Flynn »(Flynn, 1984, 1987). Il affecte aussi bien des groupes particuliers que la populationgénérale, puisqu’il a été constaté auprès d’enfants présentant un retard mental (Solly, 1977)ou des troubles d’apprentissage scolaire (Truscott et Frank, 2001). Pour ce qui concerne lesenfants de niveau intellectuel élevé (Larabee et Holroyd, 1976) ont administré la versionoriginale du WISC (publiée en 1949) et la version révisée en 1974 à un groupe d’enfantsdéjà identifié comme présentant un haut niveau intellectuel. Leurs QI moyens étaientrespectivement de 132 dans le WISC et de 122,6 dans le WISC-R. Des résultats équivalentsont été publiés l’année suivante par (Solly 1977 ; voir aussi Wheaton et al., 1980). À notreconnaissance une seule étude n’a pas retrouvé cet effet (Wheaton et Vandergriff, 1978). Ilest intéressant de constater que pour les recherches de Larabee et Holroyd (1976) et Solly(1977), les résultats moyens au WISC auraient assimilé les sujets à un groupe d’enfants àhaut niveau intellectuel ; ces mêmes sujets n’auraient pas atteint le seuil d’identificationavec le WISC-R. Même s’il y a de bonnes raisons de penser que « l’effet Flynn » estproportionnellement moins important pour les QI extrêmes par rapport aux QI moyens(Spitz, 1989), ces résultats devraient inciter les psychologues à adapter la valeur de ce seuilen tenant compte de l’ampleur de cet effet. Plus généralement, ceci montre que la normed’un test d’intelligence risque de devenir rapidement obsolète et qu’il faut la réviserrégulièrement.

2.2. Qualités métriques du WISC pour des enfants à haut potentiel

Les qualités métriques des outils les plus fréquemment utilisés pour le diagnostic du hautpotentiel intellectuel sont généralement bien connues pour la population générale, maissont rarement étudiées auprès d’enfants présentant un niveau de compétence extrême (parexemple, Robinson et Robinson, 1992). Concernant la fidélité du QI mesuré par le WISC,les recherches disponibles ont principalement éprouvé la stabilité de cette note, négligeantainsi d’autres méthodes d’estimation de la fidélité. Deux études, par exemple, ont porté surla stabilité des notes au WISC-R auprès d’enfants à haut potentiel. Dans l’une (Cahan etGejman, 1993), la version en hébreux du test a été administrée à deux reprises à des enfantsidentifiés comme présentant un haut niveau intellectuel, avec un délai extrêmement varia-ble (de 1 mois à 48 mois) selon les sujets. Les corrélations test–retest étaient de 0,64 pourl’échelle Totale, 0,66 pour l’échelle Verbale et 0,61 pour l’échelle Performance. Dans laseconde recherche (Ellzey et Karnes, 1990), le délai entre les deux examens variaitnettement moins (de un à deux ans selon les enfants). Dans l’ensemble, les corrélationsétaient peu élevées compte tenu des délais : 0,33 pour le QI Verbal, 0,57 pour le QIPerformance et 0,49 pour le QI Total. Par comparaison, pour des enfants tout-venant et des


intervalles de temps bien supérieurs, ces corrélations sont de l’ordre de 0,80 (Reuchlin etBacher, 1989, pp. 77–78). Nous n’avons pas connaissance de recherche analogue ayantporté sur la dernière version du WISC, ni de recherche ayant éprouvé la fidélité du WISC-R,auprès d’enfants ayant un QI élevé, pour des intervalles de temps comparables à ceuxprésentés dans le manuel (Wechsler, 1996, pp. 182–184). Or, cette dernière information estindispensable pour interpréter correctement les résultats des recherches de Cahan etGejman (1993) et Ellzey et Karnes (1990). En effet, si les mesures d’intelligence ne sontpas stables à court terme, on ne voit pas comment elles pourraient l’être sur des intervallesde temps beaucoup plus longs. Toutefois, les résultats de ces deux recherches ne permettentpas de conclure à une bonne stabilité des QI, lorsqu’il est mesuré par le WISC-R, pour desenfants à haut niveau intellectuel. Mais nous verrons dans la partie suivante de l’article quecette conclusion doit être nuancée.

Concernant la validité du QI mesuré par le WISC, deux sortes de recherches ont étémenées auprès d’enfants de haut niveau intellectuel. Les unes ont étudié la structure internede la mesure ; les autres se sont intéressées aux relations entre le QI et différents critères devalidation. Pour la population générale, la structure factorielle des échelles du WISC-Rcomporte deux facteurs relativement stables intitulés Compréhension verbale et Organisa-tion perceptive, ce qui valide la distinction entre les échelles Verbale et Performance dutest ; un troisième facteur, Attention/concentration (Freedom from distractibility), estparfois mis en évidence. Plusieurs recherches ont tenté de vérifier cette structure auprèsd’échantillons d’enfants de haut niveau intellectuel (Brown et al., 1991; Brown et Yaki-mowski, 1987; Karnes et Brown, 1980; Greenberg et al., 1986; Macmann et al., 1991; Sappet al., 1985). Leurs conclusions convergent sur deux points : les deux premiers facteurs sontpresque toujours retrouvés ; lorsqu’un troisième apparaît, il ne mesure pas le même conceptque pour la population générale. Toutefois, Macmann et al,. (1991) concluent à l’existenced’un seul facteur, alors que Brown et Yakimowski (1987) en découvrent un quatrième.Compte tenu des nombreuses différences entre le WISC-R et le WISC-III, les résultatsobtenus avec l’ancienne version ne peuvent être généralisés à la nouvelle. La structurefactorielle du WISC-III est bien connue pour la population d’enfants tout-venant. Desrecherches américaines ont abouti à la conception d’un modèle à quatre facteurs intitulés :• compréhension verbale ;• organisation perceptive ;• vitesse de traitement ;• attention/concentration2.

Elles postulent en outre, un facteur général sur-ordonné qui justifierait le calcul d’un QIglobal. La stabilité de ce modèle a été vérifiée pour les 11 groupes d’âges de l’échantillond’étalonnage américain (Keith, 1997). À notre connaissance, seuls Watkins et al., (2002)ont éprouvé cette structure auprès d’enfants présentant un haut niveau intellectuel. Cesauteurs concluent à l’existence de deux facteurs qui correspondent, à peu prés, à Compré-hension verbale et Organisation perceptive. Toutefois, avec cette structure factorielle, lessubtests Arrangement d’images et Arithmétique ne sont saturés par aucun facteur et lesubtest Code présente une saturation négative pour le facteur Compréhension verbale. Pour

2 Les analyses factorielles réalisées sur les résultats de l’échantillon d’étalonnage français n’ont pas permisd’identifier ces quatre facteurs pour la version française du WISC-III (Wechsler, 1996).


cette raison, les auteurs proposent de substituer au QI global l’Indice d’Aptitude Générale(General Ability Index) développé par et al., (cité par Watkins et al., 2002 ; voir aussiTulsky, et al., 2001) qui leur semble mieux adapté à l’identification du haut potentielintellectuel, parce qu’il exclut les subtests Code, Arithmétique et les subtests optionnels ducalcul de la somme des notes standards. De ces études portant sur la structure factorielle desdeux dernières versions du WISC, on peut conclure qu’au-delà de la différence de niveau,il existe des différences qualitatives, dans la résolution des subtests, entre les enfants à hautpotentiel et les enfants tout-venant.

Deux recherches illustrent les limites d’une démarche de validation critériée lorsqu’elleporte sur des enfants à haut potentiel intellectuel. Dans l’une, Saccuzzo et Johnson (1995)présentent les résultats d’une étude portant sur deux tests d’intelligence générale, leWISC-R et les matrices progressives de Raven (Standard Raven Progressive Matrices),utilisés durant plusieurs années, dans une procédure d’évaluation systématique des enfantsfréquentant les écoles du district de San Diego. Les enfants passaient ensuite, durant lamême année scolaire, une épreuve standardisée de performances scolaires (soit le Califor-nia Test of Basic Skills, soit le Abbreviated Stanford Achievement Test). Les donnéespsychométriques analysées par les auteurs indiquent que les deux tests d’intelligenceutilisés pour l’identification présentaient des coefficients de validité prédictive équivalentspar rapport aux critères de performances scolaires. Cependant, ces corrélations n’étaientpas très élevées pour ce type de test (de l’ordre de 0,20). Dans la seconde recherche, Greenet Kluever (1991) ont administré le Stanford-Binet (forme LM), assez proche du WISC, àdes enfants dont les QI variaient de 120 (seuil de sélection) à 160. Dans le même temps, cessujets ont passé la version des Matrices Progressives destinée à leur tranche d’âge : lesColored Progressive Matrices3. La corrélation entre les deux épreuves était quasi nulle(r = 0,04). Par comparaison, pour des enfants tout-venant, les corrélations entre le testStanford-Binet et différents critères (niveau scolaire, évaluation par les enseignants, diffé-rents tests de performance, etc.) sont généralement comprises entre 0,40 et 0,75 (Anastasieet Urbina, 1997) ; avec les échelles du WISC-III les corrélations sont respectivement de0,75 avec le QI Verbal, 0,68 avec le QI Performance et 0,82 avec le QI Total (Wechsler,1996, p. 196). Nous verrons plus loin comment interpréter les résultats des recherches deGreen et Kluever (1991) et de Saccuzzo et Johnson (1995).

2.3. Limites des recherches portant sur les qualités métriques

De l’avis même des psychologues, la plupart des tests utilisés pour l’identification desenfants à haut potentiel présentent des qualités métriques insuffisantes (Pfeiffer, 2001). Lesconclusions des différentes recherches évoquées dans la partie précédente laisseraientpenser que le WISC ne fait pas exception. Il faut préciser cependant que ce n’est pas ce testqui doit être remis en cause. Le fait que ses qualités métriques soient douteuses lorsqu’onl’utilise pour mesurer des QI extrêmes vient de ce que la majorité des recherches ayantétudié cette question s’appuient sur des procédures empiriques et un modèle de mesure

3 Souvent cité dans les recherches conduites auprès d’enfants à haut potentiel, le test des Progressive MatricesCouleurs a été conçu pour être utilisé auprès de déficients mentaux et de jeunes enfants. On peut donc supposerqu’il ne permet pas de mesurer avec précision les niveaux intellectuels extrêmes.


« classiques » (Lord et Novick, 1968 ; en français, voir Dickes et al., 1994 ou Laveault etGrégoire, 2002). Une telle approche présente cependant plusieurs limites.

La première limite est d’ordre statistique. Elle concerne l’interprétation des résultatsobtenus par les auteurs qui ont cherché à éprouver les qualités métriques du WISC auprèsd’enfants à haut potentiel intellectuel. Pour reprendre les résultats des recherches présen-tées précédemment, comment expliquer l’absence de stabilité des QI pour ces enfants(Cahan et Gejman, 1993; Ellzey et Karnes, 1990) ? Comment expliquer aussi qu’un testrelativement valide pour une population générale ne le soit plus (Green et Kluever, 1991) ounettement moins (Saccuzzo et Johnson, 1995), lorsqu’il s’agit d’évaluer un échantillonparticulier de celle-ci ? Le constat de corrélations dépréciées s’explique par un biaisstatistique qui tient au fait que les sujets ont été sélectionnés. La variation des QI d’unéchantillon sélectionné à partir d’un certain seuil d’intelligence est proportionnellementplus faible que celle mesurée pour la population générale. Cette plus grande homogénéitédu groupe conduit à sous-estimer la corrélation (McNemar, 1969) entre, d’une part, la noteen QI et, d’autre part, une réplication de celle-ci (coefficient de stabilité) ou un critèreexterne (coefficient de validité). Confrontés à ce biais d’estimation, certains auteursproposent d’utiliser une formule de correction du coefficient de corrélation (par exemple,Hunter et Schmidt, 1990) pour obtenir une meilleure estimation des qualités métriques. Ilsemble cependant que ce phénomène de restriction de la variation n’est pas systématique-ment étudié dans la littérature consacrée à l’identification des enfants à haut potentiel. Dansles recherches portant sur la structure factorielle du WISC, par exemple, cet effet est signalépar Karnes et Brown (1981) ; mais seuls Watkins et al., (2002) l’ont réellement intégré dansl’analyse de leurs résultats.

La deuxième limite d’une approche psychométrique classique de l’identification du hautpotentiel est d’ordre méthodologique. La démarche consistant à mettre à l’épreuve lesqualités d’un test par la méthode des corrélations est certes pertinente si l’on s’intéresse auxdifférences individuelles de QI au sein d’un échantillon d’enfants à haut niveau intellec-tuel ; elle ne l’est plus si l’objectif de l’évaluation est d’identifier des enfants à hautpotentiel parmi des enfants tout-venant. Dans ce cas, il convient d’étudier la stabilité duclassement des enfants présentant un haut niveau intellectuel, c’est-à-dire la stabilité de leurQI par rapport au seuil de 130 et non pas la stabilité des rangs de classements des sujets. Or,il est bien connu que la moyenne d’un échantillon d’enfants présentant des scores extrêmesdans un test aura tendance à régresser vers la moyenne de la population générale lors duretest si ces deux variables ne sont pas parfaitement corrélées ; c’est l’effet de régressiondécouvert par Galton4. Cahan et Gejman (1993) ont vérifié l’existence de cet effet pour unintervalle moyen de 2,5 ans entre le test et le retest. Les résultats de Ellzey et Karnes (1990),puis ceux de Sprangler et Sabatino (1995), montrent au contraire une grande stabilité desQI moyens d’un examen à l’autre. Si cet effet n’est apparemment pas vérifié au niveau dugroupe, la question demeure de savoir si des enfants identifiés comme présentant un hautpotentiel dans un test pourrait perdre ce classement dans le retest. De ce point de vue, lesrésultats disponibles sont plutôt encourageants. Hall (1985) signale que sept enfants à haut

4 On peut penser qu’outre le biais d’estimation de la corrélation provenant de la restriction de la variation desscores, cet effet de régression vers la moyenne contribue lui aussi à expliquer l’instabilité des QI constatée parEllzey et Karnes (1990), puis par Cahan et Gejman, (1993).


niveau intellectuel sur 57 testés présentent, dans le retest, une différence de QI d’une valeursupérieure à l’erreur standard de mesure ; mais elle ne précise pas le sens de cettedifférence. Cahan et Gejman (1993) constatent que 86 % de leurs sujets restent classés àhaut potentiel pour un intervalle de temps important entre le test et le retest. Sprangler etSabatino (1995) ont testé des enfants à trois reprises avec un intervalle régulier de 36 mois ;tous maintenaient leur classement tout au long des six années. D’après les différentsrésultats dont nous disposons, il serait donc permis de conclure à une relative stabilité duclassement d’enfants à haut niveau intellectuel.

Pareillement, c’est la question de la validité du classement de certains enfants, commeprésentant un haut potentiel intellectuel, qui devrait être posée plutôt que celle de la validitédes mesures d’intelligence pour ces enfants. De ce point de vue, des éléments de validationempirique peuvent être trouvés dans toutes recherches qui visent à comparer systématique-ment les enfants identifiés à haut potentiel avec ceux de la population générale.

La dernière limite est d’ordre épistémologique. Dans la recherche, la façon dont sontconçues les procédures d’identification est particulièrement cruciale. Quels que soient lesobjectifs poursuivis par l’identification, toute procédure doit nécessairement s’appuyer surune théorie du domaine suffisamment éprouvée (par exemple, Carroll, 1993, 1997; Chen etGardner, 1997; Gagné, 2000; Renzulli, 2002; Sternberg, 1997, 2001; Ziegler et Heller,2000) pour garantir une certaine validité théorique (Standards for educational andpsychological testing, 1999). Force est de constater cependant que la démarche estgénéralement plus pragmatique. La grande diversité des conceptions implique, en effet,qu’un consensus ne peut être trouvé que sur une définition psychométrique, donc réduc-trice, du haut potentiel (Pfeiffer, 2001; Ziegler et Raul, 2000). Ainsi, le critère communé-ment admis est que les enfants à haut potentiel sont ceux dont les performances dans lestests sont meilleures que celles de la plupart des enfants de leur âge. Cette façon de procéderrend délicate, voire compromet, toute démarche de la validation empirique. Dans ledomaine de l’intelligence, par exemple, avoir recours au seul QI pour sélectionner desenfants, c’est admettre d’utiliser les tests malgré les inconvénients qu’on leur reconnaît.C’est admettre surtout, mais souvent de façon implicite, qu’un enfant présentant un hautniveau intellectuel puisse réussir aussi bien dans tous les domaines de compétence. Il estévident qu’une telle pratique ne tient pas compte de la diversité des conceptions del’intelligence, moins encore des différentes sortes de potentiel que l’on peut rencontrer(Louis et al., 2000). En outre, bien qu’elle soit très utilisée pour l’identification, la mesured’un QI, ne reflète aucunement le degré de complexité de certaines théories (Renzulli,2002), telles que celles proposées par Gagné (2000) ou Ziegler et Heller (2000). Cesthéories impliquant un grand nombre de variables dans différents domaines (intelligence,créativité, motivation, personnalité, environnement, etc.), elles nécessiteraient des procé-dures de sélection extrêmement coûteuses pour être empiriquement validées.

À l’opposé, une conception unitaire du haut potentiel intellectuel, centrée sur le QI, posela question de savoir s’il est possible de mettre en œuvre une méthode de validationempirique où les tests d’intelligence seraient confrontés à un critère externe qui ne soit pasla performance mesurée par un test de même type. On risque sinon d’éprouver seulement ledegré d’accord entre ces tests et non la validité du dispositif d’identification du hautpotentiel (par exemple, Saccuzzo et Johnson, 1995). Un début de réponse peut être trouvécependant dans la proposition, relayée par la plupart des chercheurs et praticiens, de


pratiquer plusieurs évaluations pour identifier les sujets (Pfeiffer, 2002). Mais, le plussouvent, ces auteurs recommandent seulement d’étendre l’évaluation à d’autres domainesque celui de l’intelligence ; ce qui est sans doute nécessaire mais pas suffisant. Pour assurerles conditions d’une validation optimale, il faut en outre utiliser des sources d’informationsdifférentes et, selon les principes méthodologiques proposés par Campbell et Fiske (1959),prévoir de mesurer chaque domaine par au moins deux techniques différentes. Plusieurstechniques d’identification, autres que les tests, sont aujourd’hui disponibles. Certainspsychologues américains ont développé des outils permettant l’évaluation d’enfants parleurs enseignants (par exemple, Scales for Rating the Behavioral Characteristics ofSuperior Students : Renzulli et Hartman, 1971 ; Renzulliet al., 1971) ou par leurs parents(Chan, 2000). D’autres proposent d’utiliser plus systématiquement les productions desenfants (Wright et Borland, 1993). Cependant, à notre connaissance, il n’existe pas encorede recherche ayant appliqué les principes d’une approche multitraits–multiméthodes, pourla validation d’un dispositif d’identification. La procédure retenue par Chan (2000) n’illus-tre que partiellement une telle démarche. L’auteur a proposé à une centaine d’enfants, déjàidentifiés comme présentant un haut potentiel, de passer le test des Matrices progressives deRaven et une échelle de leadership. En complément, un parent et un enseignant de chaqueenfant ont complété séparément l’échelle SRBCSS développée par Renzulli (Scale forRating Behavioral Characteristics of Superior Students : Renzulli et Hartman, 1971;Renzulli et al., 1971) qui leur permettait d’évaluer les comportements des sujets dans quatredomaines différents : l’apprentissage, la motivation, la créativité et le leadership. Cepen-dant, au regard des critères proposés par Campbell et Fiske (1959), les analyses statistiquesréalisées pour cette recherche ne nous permettent pas de conclure quant à la validitéthéorique des évaluations. Concernant le leadership, par exemple, les notes obtenues dansle test par les enfants étaient significativement corrélées, d’une part, avec les évaluationsdes parents et, d’autre part, avec celles des professeurs ; mais aucun résultat concernant lavalidité discriminante n’était présenté. Souhaitons néanmoins que ce type de recherche sedéveloppe dans un proche avenir.

Une autre possibilité serait d’utiliser des échelles de développement pour l’identifica-tion. Elles présentent l’avantage d’exprimer les résultats des enfants en termes de stade etnon plus en termes de normes. En France, l’Échelle de développement de la pensée logique(EPL : Longeot, 1974–1979), par exemple, permet de situer le niveau de développementcognitif de l’enfant, du stade concret au stade formel, par référence à la théorie de Piaget.L’identification à partir de performances dans les tests supérieures à celle d’enfants dumême âge, suggère que ces enfants à haut potentiel puissent présenter une avance dévelop-pementale. Ce que semblent confirmer, par exemple, les recherches de Keating (1975) etCarter (1985), qui ont montré que des enfants à haut niveau intellectuel réussissaient mieuxdes épreuves du stade formel que des enfants tout venant.

3. Les modèles de réponse à l’item permettent-ils de renouveler l’approchepsychométrique ?

Depuis plusieurs années, on constate une remise en question de la théorie classique de lamesure en psychologie (par exemple, Embretson et Reise, 2000; Hambleton et Swamina-


than, 1985; Hambleton et al., 1991). Ces critiques pourraient aboutir, à terme, à unrenouvellement de la méthode des tests, sous l’impulsion de nouveaux modèles de mesu-res : les Modèles de Réponse à l’Item (MRI). Quelle pourrait être la contribution de cettenouvelle approche pour l’identification du haut potentiel ? Peut-on supposer qu’elle nouspermettra de dépasser les limites rencontrées par l’approche psychométrique classique ?

3.1. Apports des MRI pour l’évaluation de compétences extrêmes

Les MRI permettent de fonder la mesure en psychologie sur de nouveaux principes(Embretson et Reise, 2000 ; en français voir, Dickes et al., 1994; Laveault et Grégoire,2002; Vrignaud, 1996). En particulier, le niveau de compétence d’un sujet n’est plus établipar rapport à une norme, souvent peu discriminante lorsqu’il s’agit de mesurer les compé-tences de sujets extrêmes (effet « plafond »). Il est estimé statistiquement à partir de sonprofil de réponses aux items du test lorsque sont connus les paramètres de chaque items. Lacompétence est donc évaluée par rapport à des tâches et non plus par rapport à un groupe desujets de référence. Vrignaud (1996) donne un exemple d’application de cette méthoded’évaluation à partir d’un cas concret. Les MRI présentent en outre une propriété fonda-mentale qui les distingue du modèle classique. Dans cette approche, si les donnéesobservées correspondent au modèle de mesure, il est possible d’estimer le niveau decompétence des sujets indépendamment de l’échantillon d’items utilisé et, réciproquement,d’estimer les caractéristiques des items indépendamment de l’échantillon de sujets aux-quels il a été administré.

De cette propriété découlent certains avantages méthodologiques. Les MRI sont àl’origine de la constitution de banques d’items dont on connaît précisément les paramètres.Elles permettent d’envisager deux applications qui, sans être spécifiques à l’évaluation duhaut potentiel, répondent assez bien aux contraintes rencontrées dans ce domaine. Lapremière concerne la construction de tests spécialement conçus pour l’identification desenfants à haut potentiel. Cette approche permet en effet de construire des échelles adaptéesaux niveaux de compétence extrêmes ; sans qu’il soit nécessaire, en théorie, de fairecorrespondre les caractéristiques de l’échantillon de sujets utilisé pour la construction dutest avec les caractéristiques des personnes auxquelles on le destine (Hambleton et Swami-nathan, 1985). Toutefois, l’approche MRI de l’identification risque de poser quelquesdifficultés méthodologiques concernant le calibrage des items. En effet, si on veut disposerd’items adaptés à l’identification sur une large gamme d’âges, les paramètres de difficultédes items peuvent atteindre des valeurs extrêmes5, pour lesquelles l’erreur de mesure estsouvent plus élevée. À l’inverse, si l’on utilise un échantillon de sujets relativementhomogènes, le risque est alors que les paramètres estimés soient instables.

La seconde application est l’utilisation de procédures d’évaluation adaptatives quipermettraient de dépasser l’un des inconvénients présentés par les tests, lorsqu’ils sontutilisés pour l’identification des enfants à haut potentiel. Une procédure d’évaluation

5 Grégoire et al., (1996) ont utilisé le modèle de Rasch pour calibrer les items du subtest Information duWISC-III d’après les réponses de 220 enfants âgés de six ans et demi à 16 ans et demi. Leurs résultats montrent desvaleurs extrêmes, de –6 à + 6 (Tableau 3, p. 500), pour des paramètres de difficulté généralement compris entre–3 et +3.


standardisée impose de présenter tous les items du test, dont une majorité sont beaucouptrop facile pour un enfant chez lequel on soupçonne un niveau de compétence extrême. Unautre inconvénient de cette méthode est qu’elle aboutit à une mesure très imprécise duniveau exact de l’enfant. Avec les procédures de mesure adaptative, au contraire, uneestimation du niveau du sujet est obtenue durant l’administration du test, ce qui permetensuite d’adapter le choix des items au niveau de compétence estimé (voir l’ouvrage deréférence de Wainer, 2000). Cette procédure permet aussi un gain de temps appréciablepuisqu’on peut mesurer le niveau du sujet avec nettement moins d’items que dans laméthode classique, tout en conservant une bonne fidélité de la mesure (Embretson et Reise,2000).

Si l’approche MRI trouve un champ d’application privilégié dans le domaine del’évaluation scolaire (Dickes et al., 1994), sa popularité reste très limitée dans l’évaluationpsychologique. Une part de l’explication réside sans doute dans le coût important quereprésente une telle démarche. Les techniques statistiques correspondant à ces modèlessont certes complexes, mais différents logiciels d’estimation sont disponibles depuis unevingtaine d’années (Hambleton, et al., 1991). L’inconvénient majeur des MRI est qu’ilsrequièrent un effectif de sujets et un nombre d’items très élevés pour obtenir des estima-tions stables des compétences des sujets et des paramètres des items.

3.2. Exemples d’applications des MRI auprès d’enfants à haut niveau intellectuel

À ce jour, les rares exemples d’application concernant l’évaluation du haut potentiel ontporté sur le test des Matrices Progressives (PM38 ; Raven, 1965) qui mesure l’intelligencegénérale et, pour cette raison, est assez fréquemment employé pour identifier les sujets àhaut niveau intellectuel. Embretson (1998), puis Van der Ven et Ellis (2000), se sontinspirés de l’analyse du PM38 proposée par Carpenter et al. (1990) pour développer unenouvelle version de ce test en s’appuyant sur les MRI. Toutefois, ces recherches auxrésultats prometteurs ont porté sur des sujets tout-venant. À notre connaissance, il n’existeque deux références concernant les enfants à haut niveau intellectuel. Dans la première(Green et Kluever, 1991), les participants étaient des enfants âgés de 3 à 12 ans, identifiéscomme présentant un haut niveau intellectuel. Ils ont été testés avec la version des MatricesProgressives destinée à cette tranche d’âge (Colored Progressive Matrices). Les auteursconcluaient que le modèle de Rasch s’adaptait à la majorité des items du test, en contradic-tion avec le fait que les résultats ne vérifiaient pas le postulat d’une mesure unidimension-nelle sur lequel repose ce modèle. Les conclusions de la seconde recherche sont plusencourageantes. Constatant qu’il n’existait pas en Allemagne de test adapté à l’identifica-tion de personnes à haut niveau intellectuel, une équipe de recherche (Preckel et Thiemann,2001, 2003) a entrepris de développer deux versions d’un test de matrices inspiré de Raven(1965) : l’une présentée sous une forme « papier-crayon », l’autre informatisée. Commepour la recherche de Embretson (1998), le modèle de Rasch s’ajustait parfaitement auxdonnées. Les deux versions de ce nouveau test présentaient des qualités psychométriquessatisfaisantes. Le coefficient Alpha de Cronbach indiquait une bonne consistance interne dutest (� = 0,80 pour les deux versions) et la corrélation entre le score dans la version« papier-crayon » et le QI des participants était de 0,56 pour les sujets dont le haut niveauintellectuel avait été identifié par le test original de Raven. Il faut souligner cependant


qu’aucune recherche citée n’a abordé la question délicate du calibrage des items pour cetest des Matrices de Raven étudié dans le cadre de l’approche MRI.

Si ces quelques recherches indiquent clairement quel pourrait être le champ d’applica-tion des MRI pour l’identification du haut potentiel, toutes les possibilités d’une évaluationfondée sur ces modèles n’ont pas encore été exploitées. Il serait souhaitable de prolongerces premiers travaux soit en cherchant à appliquer les MRI à certains tests existants,particulièrement pertinents pour l’identification du potentiel, soit en construisant de nou-veaux instruments fondés sur ces modèles. Rappelons que les techniques d’estimation desparamètres se sont considérablement développées depuis quelques années. Les premiersmodèles étaient destinés aux items dichotomiques. D’autres sont ensuite apparus, bien pluscomplexes, qui permettent d’estimer les paramètres d’items comportant plusieurs échelonsde réponses et pouvant mesurer simultanément plus d’une variable latente (van der Lindenet Hambleton, 1997). Ces nouveaux modèles s’adaptent à la plupart des dispositifs deréponse utilisés en psychométrie, tels que les questions à choix multiples, les échelles detype Likert, etc. L’extension des MRI permet aujourd’hui d’envisager leur application dansde nombreux domaines d’évaluation psychologique (mesure des attitudes, des intérêts, destraits de personnalité, etc.) et plus seulement dans celui de l’évaluation de l’intelligence.Cette opportunité correspond assez bien à l’évolution des conceptions de la précocité et, enparticulier, au souhait maintes fois formulé d’étendre le diagnostic du haut potentiel àd’autres domaines que celui de l’intelligence.

4. Conclusion

Telle qu’elle apparaît dans la littérature scientifique, la question de l’identification duhaut potentiel et du talent se caractérise tout d’abord par la grande diversité des conceptionset des définitions du haut potentiel. Certaines divergent même assez nettement. Concernantles procédures d’identification, on constate que les domaines mesurés, les techniquesd’évaluation et les critères utilisés sont eux-aussi extrêmement variables. Cette variabilitédes approches constitue un obstacle majeur pour le développement de la recherche etexplique que cette question soit si peu étudiée dans la littérature scientifique.

En contradiction avec la proposition, défendue par une majorité de psychologues, defaire reposer l’identification du haut potentiel sur le principe d’une évaluation multidimen-sionnelle, la pratique d’une mesure de QI, comme seul critère d’identification, est encoretrès répandue. Or, dans le cadre d’une approche psychométrique classique, l’identificationdes sujets à haut potentiel au moyen de tests est confrontée à de sérieuses difficultés. D’unepart, les normes de ces tests étant destinées à des enfants tout venants, elles sont donc peuadaptées lorsqu’il s’agit de mesurer des compétences extrêmes. D’autre part, les qualitéspsychométriques des tests sont rarement étudiées auprès d’enfants à haut potentiel. Lesconclusions des quelques études disponibles sont, en outre, limitées par plusieurs biaisstatistiques et, le plus souvent, ne répondent pas à la question de savoir si le classement desenfants par rapport au critère d’identification est fiable et valide. En théorie, les possibilitésoffertes par la théorie de la réponse à l’item, devrait contribuer à améliorer les dispositifs demesure. Mais le recours aux MRI pose lui-même différents problèmes techniques et surtoutn’offre pas de solution de fond au problème de l’identification des individus à haut


potentiel. Ceci devrait inciter les psychologues à rechercher d’autres critères d’identifica-tion que le QI et à développer de nouveaux dispositifs d’évaluation.

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