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Master MEEF UE25 Tronc commun
Processus d’apprentissage
Tiffanie Dujardin
MCF en Psychologie Cognitive
ESPE de l’Académie de Rouen - Université de Rouen
Laboratoire de Psychologie et Neurosciences
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Plan
1. Définition générale d’aujourd’hui
2. Conceptions philosophiques
3. Le behaviorisme
4. La théorie de la Gestalt
5. Le cognitivisme
6. Le constructivisme
7. Le socio-constructivisme
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1. Définition de l’apprentissage
Qu’est-ce qu’apprendre?
- C’est acquérir et s’approprier des connaissances, construire de nouvelles compétences, modifier sa façon d’agir et de penser.
Apprentissage = modification stable et durable des savoirs, des savoir-faire ou des savoir-être d'un individu
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2. Conceptions philosophiques
Depuis toujours, la philosophie s’intéresse aux fondements de la raison , à l’esprit , à la pensée humaine .
Deux conceptions opposées: innéistes VS empiristes .
Platon et Aristote, peints par Raphaël
Innéistes : certaines connaissances sont innées, la nature (hérédité) est un facteur suffisant pour appréhender l’esprit.
Empiristes : l’esprit est à la naissance une table rase, les idées viennent de la perception et de l’entendement. C’est l’expérience vécue qui produit l’esprit.
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2. Conceptions philosophiques
Limites de la « psychologie philosophique »:
- Apprendre = savoir , pas de processus d’apprentissage, c’est l’accès à la connaissance, pas la construction de la connaissance…
- Subjective : basé sur l’introspection (analyse de son propre esprit); pas de preuves basées sur des mesures objectives. Cette méthode amène des hypothèses mais peut aussi mener à des mauvaises interprétations.
- Ne concerne que l’homme : limité aux êtres doués de langage. Qu’en est-il de l’enfant ou de l’animal ?
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3. Le behaviorisme
Débuts du behaviorisme: 1913.Ne formule pas d’hypothèses sur ce qui se passe au sein du système mental (« boîtenoire »).Seuls les comportements sont objectivables.
Situation: stimulations particulières
Réponse de l’individu
Mécanismes mentaux
Caractéristiques de l’environnement
Caractéristiques du comportement
John Broadus Watson (1879-1958)
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Le conditionnement
Ivan Pavlov (1849-1936)
Apprentissage = modification d’un comportement suite à la répétition massive du stimulus.
3. Le behaviorisme
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3. Le behaviorisme
Le conditionnement opérant
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)
Boîte de Skinner:Créer un environnement standard pour étudier les lois générales de l’apprentissage et éliminer les manipulations humaines pouvant stresser les animaux
Apprentissage = modification du comportement suite à sonrenforcement
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3. Le behaviorisme
Au quotidien
Ces gestes automatisés permettent d’effectuer certaines activités rapidement et sans effort . (Itinéraire pour aller au travail, s’arrêter à un carrefour...)
MAIS aller contre un geste automatisé demande un effort et un contrôle…
Les limites
Il donne une vision simpliste de l’apprentissage surtout s’il s’agit d’apprentissages complexes, ne tient pas compte de la capacité de contrôle ni de la compréhension…
L’homme se crée des représentations et donne de la signification aux situations d’apprentissage. Les processus cognitifs ont eux aussi leur importance…
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4. La théorie de la Gestalt
Principe de base: le tout est supérieur à la somme des parties.
Ce ne sont pas les éléments d’une stimulation mais la relation entre ces éléments qui donne le sens à une situation.
Gestalt = bonne forme
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La compréhension résulte du rapport dynamique qu’entretiennent les éléments.
La suppression ou l'addition d'une partie dans une figure peut changer ou non la structure selon la fonction qu'elle y remplit.
Une partie dans un tout est autre chose que cette partie isolée ou dans un autre tout.
4. La théorie de la Gestalt
Apprentissage = repérage des indices pertinents et de leur organisation dans une situation complexe.Erreur = mauvaise compréhension globale de l’environnement, mais l’élève est actif .
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4. La théorie de la Gestalt
insight de Koelher : compréhension globale, soudaine et directe de la situation , résultant de l’organisation interne spontanée d’une perception ou d’une représentation.
Les implications de la Gestalt sur les situations d ’apprentissage.
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4. Le théorie de la Gestalt
Un exemple d’insight (Koelher).
Consigne: comment faire 4 triangles avec 6 allumettes identiques?
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5. Le cognitivisme
Emergence de la psychologie cognitive (années 60), pour développer l’informatique : on étudie les activités mentales afin de programmer les ordinateurs.
Le cerveau humain est un système de traitement del’information capable d’un certain nombre d’opérations ; il estcapable de discriminer , identifier , stocker et récupérer del’information, de catégoriser , de mettre en relation , de fairedes inférences …
Ces opérations diffèrent selon ce que le système a à faire :apprendre, raisonner, évaluer, résoudre un problème…
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Pour les cognitivistes, nous ne nous contentons pas d’assimiler des données brutes, nous les sélectionnons, les organisons et les ré-utilisons.
De nombreux domaines sont ainsi pris en compte pour l’apprentissage : la perception, l’attention, la mé moire, les représentations, les stratégies de résolution de pr oblème…
La perception : notre cerveau fait un tri parmi la masse considérable de données issues de l’environnement. On parle de traitement de l’information perçue. Ce tri se fait via un système attentionnel .
5. Le cognitivisme
La mémoire : il existe plusieurs types de mémoire (notamment mémoire de travail et mémoire à long terme), et nos connaissances sont organisées et non accumulées de manière aléatoire.
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Les représentations : nos connaissances et nos expériences vont nous permettre de nous forger des représentations des choses de l’environnement et mener à la construction des concepts.
Quelquefois, les représentations sont éloignées de la réalité et peuvent mener à des erreurs… Il est important de tenir compte des représentations de l’élève afin de le confronter à des informations nouvelles en vue d’un changement de conceptions.
5. Le cognitivisme
La résolution de problème : on s’intéresse ici aux stratégies utilisées par une personnes pour résoudre un problème.
(résolution par analogie, par imitation, par déduction, par essais-erreurs…)
Apprentissage = se construire des représentations les plus proches de la réalité, en engageant au mieux nos processus cognitifs
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6. Le Constructivisme
Comment se développent les connaissances de l’enfant?
Jean Piaget (1896-1980)
Le constructivisme est développé par Piaget dès 1923, en réponse au courant behavioriste qui « limite trop l’apprentissage à l’association stimulus-réponse ».
L’élève est activement impliqué dans son évolution et dans ses apprentissages.
L’apprentissage repose sur l’interaction entre l’individu et son environnement, entre sa structure intellectuelle et les informations qu’il reçoit de son environnement.
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Le concept de stades
Les structures mentales de l’enfant s’organisent à mesure que l’enfant grandit : à chaque âge correspond une compréhension particulière du monde (on parle de stades).
6. Le Constructivisme
Pour Piaget, l’apprentissage est une reconstruction interne des acquisitions instables (nouveautés) provoquées par l’environnement : on apprend car un déséquilibre se crée.
A Typical 10-month-old on Piaget's A-not-B task.mp4
Le concept de conflit cognitif
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6. Le Constructivisme
Pour Piaget, l’apprentissage est avant tout un processus dynamique d’adaptation , une recherche d’équilibre entre le sujet et son environnement, où l’enfant est amené à réviser ses propres théories.
L’apprentissage repose sur deux processus complémentaires :
L’assimilation et l’accommodation .
Le processus d’équilibration
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L’assimilation consiste en une interprétation des situations nouvelles à partir des schèmes existantes , l’enfant agit directement sur l’environnement.
Assimilation : On assimile les objets à une action particulière. Les schèmes déjà connus sont suffisants pour résoudre le problème actuel.
EX: écrire avec un stylo que l’on n’a jamais utilisé, mais qui a les mêmes caractéristiques que nos stylos habituels.
6. Le Constructivisme
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L’accommodation est une modification des schèmes existants en fonction des caractéristiques de la nouvelle situation: c’est l’environnement qui agit sur l’enfant.
Accommodation : On tient compte des particularités des objets: les structures internes se transforment en fonction des modifications du milieu (ajustement de soi au réel).
EX: écrire avec un stylo plume pour la première fois
6. Le Constructivisme
Une fois qu’une connaissance est accommodée, par répétition, elle devient assimilée.
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La place de l’erreur
Chez les constructivistes, l’erreur est positivée , et est porteuse de sens , il ne s’agit plus d’une faute ou d’une mauvaise réponse mais plutôt d’un obstacle qu’il faut franchir.
L’origine de l’erreur réside dans une difficulté à s’approprier le contenu enseigné .
Elle est un indice du stade dans lequel se situe l’enfant.
6. Le Constructivisme
conserv_liquide_Yves_5ans.mov.mp4
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- Pouvoir excessif accordé à l’action (« schèmes »), peu d’intérêt pour les processus cognitifs.
- Intérêt exclusif aux structures logico-mathématiques , opératoires.
- Incapacité à expliquer l’importante variabilité des performances observées par rapport aux stades.
6. Le Constructivisme
Les limites
- Peu d’importance accordée à l’échange avec autrui : la variable sociale à un rôle prépondérant des les apprentissages, notamment scolaires.
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7. Le socio-constructivisme
L’origine de l’apprentissage est sociale.
Lev Vygotsky (1896-1934)
La spécificité des activités humaines est d’être socialement médiatisées , notamment par le langage.
Selon Vygotsky, l’enfant est un « apprenti de la pensée », stimulé sur le plan cognitif et guidé par des personnes plus âgées ou plus expérimentées .
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Par quels processus l’enfant s’approprie les connai ssances ?
Selon Vygotsky, chaque fonction mentale supérieure apparaît toujours deux fois au cours du développement de l'enfant :
1) dans une activité collective soutenue par le groupe social et par l'adulte, elle se situe donc à un niveau interpsychique , interindividuel .
2) elle apparaît à un niveau intrapsychique et devient une propriété intériorisée de la pensée de l'enfant .
7. Le socio-constructivisme
Par ailleurs, cet apprentissage ne peut se faire que si l’on travaille dans la zone proximale de développement …
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inaccessible
L’apprenant
ZPD
ennui
Ce que l’apprenant sait déjà: ne pas l’enseignant (trop ennuyeux)
Ce que l’apprenant n’est pas prêt/apte à apprendre (trop difficile)
Ce que l’apprenant pourrait apprendre avec l’aide d’un guide (à enseigner: motivant, stimulant)
7. Le socio-constructivisme
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Identifier ce qui est mâture (niveau intrapsychique) et ce qui est en train de le devenir (niveau interpsychique) par le guidage.
Zone Proximale de Développement : proposer des exercices légèrement au-dessus des capacités des enfants, mais leur donner des indices.
Il s’agit d’une zone qui comprend les compétences , les connaissances et les notions qu’une personne est sur le point d’acquérir , mais qu’elle ne maîtrise pas encore sans aide .
7. Le socio-constructivisme
« Zone Proximale du Développement »
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Le guide amène l’apprenant dans la ZPD en :
- Évaluant les aptitudes et le potentiel de l’apprenti
- Encourageant sa participation
- Favorisant la transition de la dépendance à l’autonomie
- Evitant l’ennui et l’échec
Si certaines frustrations sont tolérables, l’appren ant ne doit toutefois pas être ni totalement dépassé ni passif, mais doit prendre une part active dans son apprentissage.
7. Le socio-constructivisme
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Interactions dissymétriques de guidage
Dans les interactions dissymétriques, un sujet novice est aidé par un sujet expert (enfant plus avancé ou un adulte). Il est actif et il trouve la réponse par lui-même. Le bénéfice cognitif concerne les deux sujets.
L’intervention du tuteur : processus d’étayage qui rend l’enfant capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités.
7. Le socio-constructivisme
L’interaction sociale dissymétrique ne se réduit pa s à une simple imitation et conduit au progrès cognitif du
novice au cours de l’apprentissage.
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Interactions dissymétriques de guidage
Barnier (1989) a montré que le guide bénéficie également de cette aide apportée au novice.
Travail de mise en mots qui le place en situation d’apprentissageen aidant au développement de sa réflexion et de sa capacité à abstraire .
Son expérience: 36 enfants de 6-7 ans et 7-8 ans: 12 élèves de CE1 seuls, 12 dyades (1 élève de CE1 aidant, 1 élève CP aidé), 12 témoins.
Les élèves de CE1 passent des tests (repérage spatial et lecture des émotions d’autrui) avant et après un entraînement (immédiatement après et huit jours après).
7. Le socio-constructivisme
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Interactions dissymétriques de guidage
Les enfants sont divisés en trois groupes:- Les tuteurs (expliquent à l’enfant)- Les individuels (expliquent à l’adulte)- Les témoins (ont passé les tests mais pas d’entraînement): pour s’assurer de l’absence d’un effet d’apprentissage entre les deux phases.
7. Le socio-constructivisme
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Interactions dissymétriques de guidage
Résultats:
0
1
2
3
4
5
6
7
Pré-test Post-test 1 Post-test 2
Tuteurs
Individuels
Témoins
La progression est plus forte du pré-test au post-test 2 dans le groupe de tuteurs .
Les tuteurs continuent à progresser alors que les enfants du groupe d’individuels régressent sensiblement.
7. Le socio-constructivisme
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Interactions dissymétriques de guidage
L'aide fournie par le tuteur peut bénéficier :
ATTENTION : toutes les interactions dissymétriques de guidage ne conduisent pas à un progrès cognitif du tuteur.
- au tutoré , parce qu’elle lui fournit des éléments de compréhension du problème favorisant une réponse plus pertinente ;
- au tuteur , parce qu’elle le pousse à expliciter les exigences résolutoires de la tâche, à prendre du recul par rapport à l’action directe, à prendre conscience de ce qu’il faut faire pour mener la tâche à bien.
7. Le socio-constructivisme
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Interactions symétriques de résolution conjointe
Interactions sociales symétriques : situations dans lesquelles les sujets ont un statut et un rôle explicitement égalitaires (Sorsana, 1999)
Les sujets doivent, de façon égalitaire , résoudre un problèmeensemble .
Attention, cela ne signifie pas qu’ils ont des nive aux cognitifs identiques…
Le but = conflit socio-cognitif où les sujets doivent dépasser les oppositions en acceptant de coopérer activement à la recherche d’une solution commune, les réponses des élèves doivent être incompatibles .
7. Le socio-constructivisme
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Interactions symétriques de résolution conjointe
Perret-Clermont (1996): l’effet du conflit socio-cognitif sur le développement de la conservation des liquides (tâche piagétienne).
100 enfants âgés de 5ans 6 mois à 7ans 5 mois
Pré-test : tâche de conservation en individuel.
Entraînement : interaction symétrique de groupe d’enfants de niveau différent dans une tâche de conservation des liquides.
Post-test : tâche de conservation individuelle une semaine plus tard et un mois plus tard.
7. Le socio-constructivisme
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Interactions symétriques de résolution conjointe
Répartition des enfants en 3 groupes pour l’entraînement :
1. « non-conservants » : les enfants qui reconnaissent l’égalité des quantités de liquides (leur jugement repose sur la configuration perceptive des niveaux de liquide).
2. « intermédiaires » : oscillent entre des réponses de conservation et de non-conservation.
3. « conservants » : affirment la conservation des quantités de liquide quels que soient le nombre et la nature des transvasements effectués ; ils résistent aux contre-suggestions de l’expérimentateur.
7. Le socio-constructivisme
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Interactions symétriques de résolution conjointe
Résultats:
Niveau au post-
test 1
Condition entraînement
Condition contrôle
NC au pré-test
I au pré-test
NC au pré-test
I au pré-test
NC 11 9
I 9 2 1 1
C 8 7 0 1
Totaux 28 9 10 2
Dans la condition « entraînement », 24 des 37 enfants progressent tandis que ce n’est le cas que pour 2 de 12 enfants de la condition « contrôle ».
Le progrès constaté au post-test immédiat apparaît durable 1 mois plus tard, au post-test 2.
7. Le socio-constructivisme
ATTENTION : toutes les coopérations lors de résolut ion de problème ne conduisent pas à un progrès cognitif du tuteur.
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Parmi les présupposés favorables à l’apprentissage coopérant, on peut ranger :
• la responsabilisation motivante et favorable pour l’image de soi, d’enfants placés en position de moniteurs,
• une façon d’apprendre en expliquant à d’autres , qui peut permettre un travail de consolidation et d’appropriation de connaissances,
• la sollicitation des interactions entre pairs comme élément facilitateur d’apprentissages,
• une façon de faire face à différentes formes d’hétérogénéité .
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Piaget, J. (1964). Six études de psychologie. Folio essais.
Bibliographie
Houdé, O., & Leroux, G. (2011). Psychologie du développement cognitif. PUF.
Goanac’h, D., & Golder, C. (1995). Profession enseignant. Manuel de psychologie pour l’enseignement. Hachette Education.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Perret-Clermont (1996). La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale. Berne :P.Lang.
Barnier, G. (1989). L’effet-tuteur dans des situations mettant en jeu des rapports spatiaux chez des enfants de 7-8 ans en interaction dyadique avec des pairs de 6-7 ans. European Journal of Psychology of Education, IV, 3, pp. 385-400
Lieury, A. (2010). Psychologie pour l’enseignant. DUNOD.
Crahay, M., & Dutrévis, M. (2011). Psychologie des apprentissages scolaires. Bruxelles: deboeck.
Bedin, V., & Fournier, M. (2014). Apprendre. Pourquoi ? Comment ? Editions Sciences Humaines.
Astolfi, J-P. (2014). L’erreur, un outil pour enseigner. Collection Pratiques et enjeux pédagogiques. ESF Editeur. 11ème édition.
