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Comment identifier un trouble spécifique du langage oral chez un
enfant bilingue séquentiel ?
DUMOULIN, Florence
Abstract
Dans le cadre d’un programme de recherche européen (COST), des études sont actuellement
en cours pour développer des outils d’évaluation du langage oral spécifiques aux enfants
bilingues. Plusieurs outils ont déjà été proposés pour identifier un trouble spécifique du
langage (TSL) chez les enfants bilingues simultanés, enfants qui acquièrent simultanément
deux langues à un âge précoce. Dans le cadre du bilinguisme séquentiel (acquisition tardive
de la seconde langue), une difficulté supplémentaire s’ajoute à l’identification d’un TSL. En
effet, un enfant bilingue séquentiel au développement typique rencontre des difficultés très
proches de celles d’un enfant monolingue avec un TSL. L’objectif de notre étude est d’évaluer
si l’application des outils déjà proposés par les auteurs du programme COST est possible
dans une situation de bilinguisme séquentiel...
DUMOULIN, Florence. Comment identifier un trouble spécifique du langage oral chez
un enfant bilingue séquentiel ?. Maîtrise : Univ. Genève, 2015
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:76155
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MAITRÎSE UNIVERSITAIRE EN LOGOPÉDIE
Section de Psychologie
Comment identifier un trouble spécifique du langage oral chez un enfant bilingue séquentiel ?
Mémoire réalisé par Florence Dumoulin
Septembre 2015
Rédigé sous la direction du Docteur Hélène Delage Jury : Docteur Hélène Delage, Professeur Ulrich Frauenfelder, Professeur Philippe Prévost
Remerciements
Je tiens tout d ’abord à remercier sincèrement Hé lène Delage pour son
encadrement de qualité , ses précieux conseils , sa disponibilité ainsi que pour
ses encouragements apportés durant la réalisation de ce travail .
Je remercie cordialement toutes les logopédistes qui ont porté un intérêt à
notre étude et qui nous ont mis en contact avec les enfants.
J ’adresse aussi mes remerciements chaleureux aux enfants et à leurs
parents, sans qui cette étude n ’aurait pas pu aboutir.
Un grand merci au Professeur Philippe Prévost pour sa contribution à la
construction méthodologique de cette étude ainsi que pour sa disponibilité et
pour toutes ses précieuses explications.
Je remercie aussi Cédrine Sublet Van-Kerckhoven pour la collaboration
partagée durant ces deux années et pour l ’aide qu ’elle a pu m ’apporter en
répondant à mes questions dans les moments de doute.
Finalement, je remercie de tout cœur mes proches pour leur patience et leur
soutien en toutes circonstances.
Résumé
Dans le cadre d’un programme de recherche européen (COST), des études sont
actuellement en cours pour développer des outils d’évaluation du langage oral spécifiques
aux enfants bilingues. Plusieurs outils ont déjà été proposés pour identifier un trouble
spécifique du langage (TSL) chez les enfants bilingues simultanés, enfants qui acquièrent
simultanément deux langues à un âge précoce. Dans le cadre du bilinguisme séquentiel
(acquisition tardive de la seconde langue), une difficulté supplémentaire s’ajoute à
l’identification d’un TSL. En effet, un enfant bilingue séquentiel au développement typique
rencontre des difficultés très proches de celles d’un enfant monolingue avec un TSL.
L’objectif de notre étude est d’évaluer si l’application des outils déjà proposés par les auteurs
du programme COST est possible dans une situation de bilinguisme séquentiel. Nous avons
donc tenté de déterminer dans quelle mesure l’utilisation d’un questionnaire parental, d’une
tâche de répétition de non-mots et d’une tâche de répétition de phrases peut servir à identifier
un TSL chez des enfants bilingues séquentiels. Pour ce faire, nous avons comparé les
performances sur ces tâches de 61 enfants (âge moyen = 6;8 ans) dont 20 enfants bilingues
séquentiels avec un TSL, 13 enfants bilingues simultanés avec un TSL, 8 enfants bilingues
séquentiels au développement typique et 20 enfants bilingues simultanés au développement
typique. Nous avons aussi testé ces enfants via des tâches standardisées. Les résultats mettent
en évidence des différences significatives entre les enfants Bi-TSL séquentiels et les enfants
Bi-TD séquentiels pour le questionnaire parental, la tâche de répétition de non-mots et la
tâche de répétition de phrases. Ceci suggère que ces outils permettent d’identifier
efficacement un TSL chez les enfants bilingues séquentiels. De plus, la comparaison entre les
résultats des enfants Bi-TSL séquentiels et ceux des enfants Bi-TSL simultanés ne démontre
aucune différence significative (sur aucune des tâches), ce qui suggère que l’âge plus ou
moins tardif du premier contact avec la L2 n’influence pas les performances des enfants
présentant un TSL. Ainsi, les outils proposés dans cette étude semblent être applicables aux
contextes de bilinguisme séquentiel tout comme aux situations de bilinguisme simultané. De
ces résultats découlent de fortes implications cliniques : ces outils d’évaluation ayant été
créés dans le but d’être diffusés aux logopédistes professionnels.
Table des matières
LISTE DES ABRÉVIATIONS ..................................................................................................... 1
INTRODUCTION ......................................................................................................................... 2
1. PARTIE THÉORIQUE ...................................................................................................... 3
1.1 BILINGUISME ET TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ................................................... 3
1.1.1 Bilinguisme ..................................................................................................................... 3
1.1.1.1 Caractéristiques générales ............................................................................... 3
1.1.1.2 Développement du langage dans un contexte de bilinguisme .................... 5
1.1.2 Trouble spécifique du langage ....................................................................................... 7
1.1.3 Similitudes entre les enfants bilingues séquentiels au développement typique
et les enfants monolingues présentant un TSL ....................................................................... 11
1.2 BILINGUISME ET DIAGNOSTIC DU TSL ........................................................................ 14
1.2.1 Evaluation de l’enfant bilingue séquentiel avec un TSL ............................................... 14
1.2.2 Le programme COST : développement de nouveaux outils d’évaluation ..................... 18
1.2.3 Recherche de marqueurs cliniques .............................................................................. 20
1.3 PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES THÉORIQUES ....................................................... 23
2. MÉTHODOLOGIE ........................................................................................................... 25
2.1 POPULATION ........................................................................................................... 25
2.2 MATÉRIEL ............................................................................................................... 28
2.2.1 Questionnaire parental ................................................................................................ 29
2.2.2 Evaluation de la phonologie ......................................................................................... 30
2.2.3 Evaluation du lexique .................................................................................................... 31
2.2.4 Evaluation de la morphosyntaxe ................................................................................. 31
2.3 DÉROULEMENT DES PASSATIONS ............................................................................. 33
2.4 HYPOTHÈSES OPÉRATIONNELLES ............................................................................ 34
3. RÉSULTATS .................................................................................................................... 36
3.1 DISTRIBUTION DES DONNÉES ................................................................................... 36
3.2 HYPOTHÈSE H1 : PERTINENCE DU QUESTIONNAIRE PABIQ ......................................... 37
3.3 HYPOTHÈSE H2 : PERTINENCE D’UNE TÂCHE DE RÉPÉTITION DE NON-MOTS ............... 39
3.4 HYPOTHÈSE H3 : PERTINENCE D’UNE TÂCHE DE RÉPÉTITION DE PHRASES ................. 42
3.5 HYPOTHÈSE H4 : EFFET DE L’ÂGE DU PREMIER CONTACT AVEC LE FRANÇAIS ............ 44
4. DISCUSSION ................................................................................................................... 46
4.1 RETOUR SUR LES RÉSULTATS OBTENUS ................................................................... 47
4.1.1 Pertinence du questionnaire PaBiQ ............................................................................. 47
4.1.2 Pertinence d’une tâche de répétition de non-‐mots ....................................................... 49
4.1.3 Pertinence d’une tâche de répétition de phrases .......................................................... 50
4.1.4 Effet de l’âge du premier contact avec le français ....................................................... 53
4.2 IMPLICATIONS CLINIQUES ......................................................................................... 56
4.3 CONCLUSION GÉNÉRALE ET PERSPECTIVES ............................................................. 58
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................ 59
ANNEXES .................................................................................................................................... 66
Liste des abréviations
BILO Bilans Informatisés de Langage Oral
Bi-TD Bilingue au développement typique
Bi-TSL Bilingue avec un trouble spécifique du langage
COST European Cooperation in Science and Technology
L2 Deuxième langue
LexP Lexique en production
LexR Lexique en réception
MorSynP Morphosyntaxe en production
MorSynR Morphosyntaxe en réception
Mo-TD Monolingue au développement typique
Mo-TSL Monolingue avec un trouble spécifique du langage
NEEL Nouvelles Epreuves pour l’Examen du Langage
PaBiQ Questionnaire for Parents of Bilingual Children
RepMots Répétition de mots
RepNM Répétition de non-mots
RepPH Répétition de phrases
Séq Séquentiel
Sim Simultané
TD Développement typique
TSL Trouble spécifique du langage
VD Variable dépendante
VI Variable indépendante
2
Introduction
L’identification du trouble spécifique du langage (TSL) représente un réel défi chez
les enfants bilingues. En effet, la plupart des tests utilisés couramment en logopédie sont
standardisés sur des populations monolingues. Pourtant, la majorité des enfants sont
actuellement dans une situation de bilinguisme (Armon-Lotem, 2012). Dans le cadre d’un
programme de recherche européen (COST), plusieurs travaux récents ont tenté d’évaluer
l’efficacité de différentes tâches pour identifier un TSL chez des enfants apprenant le français
comme seconde langue (Prévost, 2013 ; Thordardottir & Brandeker, 2013 ; Grimm et al.
2014). Ces études portant en majorité sur des enfants bilingues simultanés, nous allons nous
intéresser plus particulièrement au cas du bilinguisme séquentiel (acquisition de la seconde
langue après la langue maternelle). En effet, ce type de bilinguisme semble induire certaines
difficultés dans le développement du langage, contrairement au bilinguisme simultané. Ainsi,
d’après plusieurs recherches, les enfants bilingues séquentiels au développement typique
(TD) rencontrent des difficultés langagières similaires (bien que transitoires) à celles des
enfants monolingues présentant un TSL (Paradis & Crago, 2000, 2004 ; Prévost et al. 2011 ;
Scheidnes, 2012) ce qui complique l’évaluation clinique du TSL chez les enfants bilingues
séquentiels. Pour cette raison, il est indispensable d’avoir accès à des informations précises
sur le développement langagier de l’enfant et sur les contextes d’utilisation de ses langues.
Les recherches actuelles ont d’ailleurs permis l’élaboration d’un questionnaire
parental pour récolter ces renseignements (Tuller et al. 2011). En parallèle, deux tâches ont
aussi été élaborées spécifiquement pour l’évaluation du langage chez les enfants bilingues. Il
s’agit d’une tâche de répétition de non-mots (Ferré & dos Santos, 2015) et d’une tâche de
répétition de phrases (Prévost et al. 2012). Leur efficacité ayant déjà été démontrée chez les
enfants bilingues simultanés, l’objectif de cette étude est d’évaluer la pertinence de ces outils
dans l’identification du TSL chez les enfants bilingues séquentiels. Pour ce faire, nous avons
comparé les performances sur ces tâches de 61 enfants bilingues : 20 enfants TSL
séquentiels, 13 enfants TSL simultanés, 20 enfants TD simultanés et 8 enfants TD
séquentiels.
Dans un premier temps, nous apporterons un éclairage théorique sur le bilinguisme et
le TSL ainsi que sur la problématique de l’évaluation du langage chez les enfants bilingues. À
la suite de cela, l’ensemble du protocole expérimental sera présenté ainsi que nos hypothèses
opérationnelles. Enfin, nous présenterons les résultats obtenus découlant de ces hypothèses
avant de les discuter dans la dernière partie.
3
1. Partie théorique 1.1. Bilinguisme et trouble spécifique du langage
1.1.1. Bilinguisme
1.1.1.1. Caractéristiques générales
Dans une perspective relativement large, le bilinguisme peut être considéré comme
l’utilisation quotidienne de deux ou plusieurs langues. Il n’implique pas forcément la
connaissance optimale et équitable de ces langues (Grosjean, 2002). En réalité, une personne
bilingue est rarement complètement fluente dans ses deux langues dans la mesure où chacune
d’elle est utilisée différemment selon des besoins et des situations différentes. C’est ce qu’on
appelle le principe de complémentarité. En d’autres termes, les bilingues acquièrent et
utilisent généralement leurs langues pour différentes raisons, dans des domaines de la vie
différents et avec des interlocuteurs différents (Grosjean, 2002). S’il est important
aujourd’hui de s’intéresser à la problématique du bilinguisme chez l’enfant, c’est surtout
parce qu’il est devenu la norme par rapport à la population d’enfants monolingues (Armon-
Lotem, 2012). La région genevoise n’échappe pas à ce phénomène puisque presque la moitié
des enfants scolarisés à Genève n’ont pas le français comme langue maternelle (Saada, 1999).
Le développement bilingue présente des caractéristiques uniques car l’acquisition de
la seconde langue (L2) peut être affectée par plusieurs facteurs. Tout d’abord, le
développement de la L2 dépend de l’âge auquel l’enfant y est exposé pour la première fois.
Comme le rapporte Scheidnes (2012) suite à sa revue de littérature, les enfants bilingues
maîtrisent mieux leur deuxième langue si l’exposition à celle-ci a commencé à un âge
précoce. Cependant, il n’existe pas de consensus dans la littérature actuelle quant à l’âge
exact qui représenterait la limite pour une acquisition optimale de la seconde langue.
Parallèlement à ce facteur, la durée d’exposition peut aussi introduire des variations
importantes dans l’acquisition et la maîtrise de la L2. En effet, comme le soulignent
Thordardottir & Brandeker (2013), plusieurs études ont montré que l’acquisition du langage
est affectée par la quantité d’exposition à la langue chez les bilingues. Par exemple,
Thordardottir (2011) a comparé les performances de 84 enfants dans une tâche évaluant le
vocabulaire en expression. Parmi ces 84 enfants, on trouve 9 enfants monolingues
francophones (âge moyen = 4;11 ans), 16 enfants monolingues anglophones (âge moyen =
4;10 ans) et 49 enfants bilingues français-anglais avec des durées d’exposition
différentes réparties de la façon suivante : 20 enfants avec une exposition plus importante au
4
français qu’à l’anglais (âge moyen = 4;10 ans), 16 enfants avec une exposition plus
importante à l’anglais qu’au français (âge moyen = 4;8 ans) et 13 enfants avec des durées
d’exposition équivalentes entre les deux langues (âge moyen = 5 ans). Les résultats
démontrent que les performances en vocabulaire augmentent au fur et à mesure que la durée
d’exposition augmente. On peut donc légitimement se demander combien de temps
d’exposition serait nécessaire à un enfant bilingue pour atteindre des performances
équivalentes à celles d’un enfant monolingue. Le temps mis par un enfant bilingue pour
obtenir dans sa L2 les mêmes compétences que celles d’un enfant monolingue varie selon les
études. Il peut s’étendre de 4 à 8 ans pour la maîtrise du langage scolaire (Collier, 1989) et de
3 à 5 ans pour les habiletés conversationnelles de tous les jours (Hakuta et al. 2000), et ce,
pour un âge d’exposition tardif (début de l’acquisition de la L2 entre 4 et 11 ans). À côté de
cela, le développement du langage bilingue peut aussi être influencé par la quantité et la
qualité de l’exposition à la langue qui dépendent elles-mêmes du statut sociolinguistique de la
langue. Ainsi, une langue considérée comme minoritaire est peu utilisée par la population et
le système scolaire et peu valorisée par la société et les institutions (Paradis, 2010). C’est la
raison pour laquelle elle donne lieu à un nombre plus restreint d’opportunités d’utilisation par
rapport à une langue considérée comme majoritaire (Kohnert, 2010). Le statut
sociolinguistique de ses langues peut donc influencer l’acquisition du langage chez un enfant
bilingue. En effet, dans un contexte où l’enfant apprend une langue qui provient d’une
communauté minoritaire, il lui faudra plus de temps pour atteindre le niveau d’un monolingue
(Paradis, 2010). Tous ces facteurs de variations contribuent à rendre la population bilingue
très hétérogène.
Dans notre étude, nous allons surtout distinguer les enfants bilingues selon l’âge du
premier contact à la L2 (en l’occurrence le français). Dans cette optique, deux types de
bilinguisme peuvent être identifiés : le bilinguisme simultané et le bilinguisme séquentiel.
Les enfants concernés par le bilinguisme simultané sont confrontés aux deux langues dès la
naissance ; cette forme de bilinguisme correspond le plus souvent à une situation où les
membres de la famille s’adressent aux enfants dans deux langues différentes (Kohnert, 2010).
Quant au cas du bilinguisme séquentiel, il s’agit en principe de situations d’immigration. Ce
sont des enfants qui apprennent leur deuxième langue en entrant à l’école ou lorsqu’ils sont
soumis à un nombre croissant d’interactions avec la communauté dans laquelle ils sont en
voie d’être intégrés (Kohnert, 2010). Les avis dans la littérature divergent quant à savoir à
partir de quel moment le bilinguisme peut être considéré comme séquentiel. Par exemple,
5
selon Schwartz (2003), le bilinguisme peut être considéré comme séquentiel lorsque
l’apprentissage de la seconde langue commence à partir de 4 ans alors que selon Meisel
(2009), le seuil devrait être fixé à un premier contact à 2 ans. D’autres auteurs, comme
Thordardottir (2011), évoquent un seuil qui serait fixé à 3 ans. En tous les cas, il convient de
s’intéresser plus particulièrement au développement du langage dans ces deux situations
distinctes de bilinguisme.
1.1.1.2. Développement du langage dans un contexte de bilinguisme
Le développement du langage chez les enfants bilingues simultanés suit les mêmes
étapes de développement du langage que chez un enfant monolingue (Meisel, 2001). Ainsi,
d’après une étude réalisée sur 34 enfants bilingues simultanés au développement typique (Bi-
TD) parlant suédois et finlandais et sur 26 enfants monolingues suédois au développement
typique (Mo-TD), les performances des deux groupes sont similaires dans des épreuves
évaluant les versants expressifs et réceptifs du langage dans la tranche d’âge de 5 à 7 ans
(Korkman et al. 2012). Seule une différence est relevée dans la mesure des compétences en
vocabulaire, au détriment des enfants bilingues. Les enfants avec un bilinguisme simultané
ne présentent donc pas de retard (langagier) majeur par rapport aux enfants monolingues.
En revanche, dans le cadre du bilinguisme séquentiel, les enfants apprennent leur
seconde langue bien après la langue maternelle ; dès lors, on pourrait imaginer que ce type de
bilinguisme induit certaines difficultés par rapport au développement monolingue. Comme le
souligne Scheidnes (2012) dans sa thèse, la littérature actuelle sur le développement du
langage chez les enfants bilingues séquentiels porte essentiellement sur la morphosyntaxe, et
plus précisément sur les pronoms clitiques objets et la morphologie verbale. Nous allons donc
passer en revue quelques études qui se sont intéressées à ces aspects.
En premier lieu, les pronoms clitiques, qui font partie des pronoms personnels de la
langue française, sont ceux qui s’accrochent au verbe (devant lui) ou à l’auxiliaire et ne
peuvent en être séparés (Delage, 2008). Les pronoms clitiques objets induisent un
mouvement syntaxique : lors de la pronominalisation du groupe nominal COD, ils déplacent
ce groupe d’une position d’objet postverbale à une position préverbale (ex : Julie regarde un
chien / Julie le regarde). Plusieurs études se sont intéressées à l’utilisation de ces pronoms par
les enfants bilingues séquentiels. Par exemple, Grüter (2005) a testé 12 enfants monolingues
francophones de 6;7 ans et 7 enfants bilingues séquentiels de même âge de langue maternelle
anglaise développant le français comme seconde langue dans une tâche de production
6
élicitée. Les résultats montrent que les enfants bilingues séquentiels produisent beaucoup
moins de pronoms clitiques objets dans les contextes où ils sont requis et commettent
beaucoup plus d’omissions que les enfants monolingues. Paradis (2004) obtient le même
résultat en comparant 10 enfants bilingues séquentiels et 10 enfants monolingues appariés en
âge (âge moyen = 7 ans) grâce à une analyse de production spontanée. Les enfants bilingues
produisent seulement 41.5 % de pronoms clitiques objets dans les contextes où ils devraient
être utilisés, ce qui est largement en dessous des performances des enfants monolingues
(97.6%).
Les enfants bilingues séquentiels rencontrent aussi des difficultés spécifiques au
niveau de la production de la morphologie verbale. Ceci a notamment pu être mis en évidence
par Paradis (2005) qui a étudié l’utilisation des morphèmes grammaticaux chez 24 enfants
bilingues séquentiels de langues maternelles diverses1 (âgés entre 4;4 et 7;10 ans) apprenant
l’anglais comme seconde langue. Cette chercheuse a comparé les performances des enfants
bilingues par rapport aux normes des enfants monolingues anglophones dans des tâches de
langage standardisées mesurant la capacité à utiliser les morphèmes grammaticaux. Les
résultats montrent que les scores des enfants bilingues séquentiels sont largement inférieurs à
ceux correspondant aux normes monolingues. La comparaison entre les scores sur le –s
marqueur du pluriel en anglais (a book / two books) et le –s marqueur de la conjugaison de la
3ème personne du singulier (I walk / he walks) montre que les difficultés portent bien sur
l’aspect verbal car elles sont beaucoup plus importantes pour le second morphème marquant
la 3ème personne du singulier que pour le premier marquant le pluriel, alors qu’ils sont
homophones. De plus, dans cette étude, les enfants bilingues séquentiels rencontrent aussi des
difficultés spécifiques avec l’utilisation de l’auxiliaire « be » en anglais (he is walking).
Enfin, Paradis (2008) a comparé les performances de 9 enfants bilingues séquentiels chinois-
anglais (d’abord à l’âge de 5;4 ans, puis à 6;6 ans et enfin à 7;1 ans) avec celles d’enfants
monolingues en utilisant des tâches standardisées de production élicitée de morphèmes
marqueurs de temps. Les résultats montrent que les scores des enfants bilingues séquentiels
sont en dessous de la norme monolingue lorsqu’on calcule le pourcentage de morphèmes
corrects, ceci à l’âge de 5;4 ans et à l’âge de 6;6 ans. À l’âge de 7;7 ans, les scores des enfants
bilingues séquentiels s’approchent de ceux des enfants monolingues mais se situent tout de
même encore à -1.5 écart-type de la moyenne.
1 Coréen, mandarin, espagnol, roumain, arabe, japonais, cantonais, urkrainien, farsi, dari.
7
Ces recherches suggèrent que l’acquisition des morphèmes marqueurs de temps et des
clitiques objets est difficile chez les enfants bilingues séquentiels au développement typique.
Le bilinguisme séquentiel semble donc induire des difficultés supplémentaires par rapport au
bilinguisme simultané car le développement de la seconde langue est retardé. Comme le
soulignent Scheidnes & Tuller (2013), la littérature manque encore de données précises sur la
trajectoire développementale de l’acquisition de la deuxième langue chez les enfants
bilingues séquentiels. De fait, si l’on suspecte un trouble spécifique du langage oral (TSL)
chez un enfant bilingue séquentiel, l’identification d’une éventuelle déviance par rapport à la
norme pourrait s’avérer difficile. Il est donc nécessaire de connaître plus précisément les
difficultés spécifiques rencontrées dans le cadre d’un TSL afin de pouvoir les différencier des
difficultés attribuables au bilinguisme séquentiel. C’est ce que nous allons étudier dans la
section suivante.
1.1.2. Trouble spécifique du langage
En français, les termes « trouble spécifique du langage » et « dysphasie » sont souvent
utilisé de manière indifférenciée. En réalité, la dysphasie correspond à un trouble sévère et
persistant du langage oral alors que le TSL comprend des enfants qui présentent des
difficultés de sévérité variable allant du retard de langage à la dysphasie (Parisse & Maillart,
2010). On peut donc légitimement parler de spectre du TSL qui regroupe tous les enfants
présentant des difficultés spécifiques au langage oral avec des niveaux de sévérité différents.
Ce trouble présente la particularité d’être défini par des critères d’exclusion. En effet, il s’agit
d’un trouble du langage oral existant en l’absence d’atteinte neurologique, de déficience
auditive, visuelle, motrice ou intellectuelle, de carences environnementales et de troubles du
spectre autistique (Leonard, 1998). Autrement dit, il s’agit d’un trouble spécifique au langage
oral qui ne peut pas être expliqué par une difficulté dans un autre domaine. Suite à une étude
sur 7218 enfants, Tomblin et al. (1997) ont estimé la prévalence de ce trouble à 7% chez les
enfants anglophones âgés de cinq ans. Il serait plus présent chez les garçons que chez les
filles (Tomblin et al, 1997). Plusieurs classifications ont été élaborées dans la littérature et
notamment celle de Gérard (1996) qui est la plus connue. Elle met en évidence cinq profils
différents dont le plus répandu serait le type phonologique-syntaxique. Ce type de trouble du
langage est caractérisé principalement par un trouble phonologique, un trouble de l’encodage
syntaxique, un vocabulaire restreint, une compréhension peu perturbée et de bonnes
compétences pragmatiques (Gerard, 1996). Toutefois, il convient de rester prudent face à
8
cette classification. En effet, Botting et Conti-Ramsden (1999) ont mesuré les performances
de 201 enfants TSL âgés de 7 et 8 ans sur la base de tests standardisés et ont montré que bon
nombre d’entre eux changeaient de profil en l’espace d’une année. Quoi qu’il en soit, le
développement du langage des enfants TSL poursuit la même chronologie que celle des
enfants au développement typique tout en étant décalé dans le temps et ce retard va persister
(Parisse et Maillart, 2004). C’est d’ailleurs cette persistance des difficultés qui est un des
signes majeurs du TSL (Jakubowicz & Tuller, 2008 ; Tuller et al. 2011). En suivant les
performances de 118 enfants TSL entre les âges de 7 et 16 ans, Conti-Ramsden & Durkin
(2008) ont d’ailleurs mis en évidence la persistance des difficultés en démontrant le résultat
suivant : 85% des ces enfants obtiennent des scores inférieurs à -1 ET à l’âge de 16 ans sur
les tests standardisés qui évaluent le langage en production et en réception. Les recherches
actuelles sur les enfants TSL visent principalement à identifier des marqueurs cliniques
caractéristiques de ce trouble. Comme nous allons le voir, certaines erreurs typiques ont
effectivement pu être mises en évidence chez les enfants monolingues.
Tout d’abord, les enfants TSL francophones rencontrent des difficultés dans le marquage
temporel des formes verbales. Ainsi, Paradis & Crago (2001) ont étudié des échantillons de
langage spontané de 7 enfants TSL âgés de 7 ans et de 10 enfants TD du même âge. En
calculant le nombre de productions correctes de formes verbales, les auteurs ont pu mettre en
évidence des difficultés chez les enfants TSL au niveau de la production du futur et du passé
qui sont des temps qui impliquent l’utilisation de flexions temporelles (ex : je mangeais / tu
mangeras), contrairement au présent pour lequel aucune différence entre les deux groupes n’a
été observée. Cette étude met aussi en évidence une tendance des enfants TSL à substituer
d’autres temps verbaux par le présent. D’autres difficultés particulières à la morphologie
verbale ont pu être relevées dans l’étude de Paradis & Crago (2000) dans laquelle ils ont
proposé un entretien en posant des questions sur des événements passés ou à venir à des
enfants TSL et TD appariés en âge (7 ans). Les résultats montrent que les enfants TSL
réalisent un nombre important d’erreurs sur les auxiliaires être et avoir dans les temps
composés (ex : j’ai vu / je suis parti) et ont tendance à produire moins de verbes conjugués
que les enfants TD. Cependant, la présence d’adverbes de temps adéquats dans les
productions des enfants TSL (exemples : hier, demain) indique que la référence temporelle
est préservée et qu’il s’agit donc bien de difficultés liées à la morphologie verbale (Parisse &
Maillart, 2004). En revanche, les difficultés sur les temps composés semblent disparaître chez
les jeunes adultes avec TSL (Audollent & Tuller, 2003). Ainsi, bien que la production des
9
marques de temps soit particulièrement retardée chez les enfants TSL, elle ne constitue pas
un marqueur clinique robuste du trouble langagier, du moins en français (Parisse & Maillart,
2004). En effet, les erreurs portant sur la morphologie verbale sont relativement peu
persistantes en français par rapport à d’autres erreurs réalisées par les enfants TSL.
Cependant, d’autres difficultés présentes spécifiquement chez les enfants TSL
francophones sont largement reconnues dans la littérature pour être des marqueurs cliniques
du TSL. Hamann et al. (2007) ont étudié des échantillons de langage spontané de 10 enfants
TSL (âgés de 5;10 à 10;5 ans) et de 18 adolescents TSL (10;11 - 15;7 ans) ainsi que ceux de
trois groupes d’enfants contrôles (12 enfants âgés de 6 ans, 12 enfants âgés de 8 ans et 12
enfants âgés de 11 ans). Les résultats montrent que les enfants TSL produisent moins de
phrases enchâssées que les enfants TD de 6 et 8 ans. De plus, parmi les phrases enchâssées
produites par les enfants TSL, on observe un plus grand pourcentage de phrases
agrammaticales que chez les enfants contrôles. Ces différences persistent même chez les
adolescents avec TSL. De plus, les enfants TSL mettent en place des stratégies d’évitement
des structures syntaxiques complexes qui persistent aussi à l’adolescence. En effet, ils évitent
les opérations syntaxiques qui impliquent l’enchâssement d’une subordonnée dans une
proposition principale (ex : « je suis content [parce que je gagne] ») et privilégient les
énoncés plus simples (ex : « je gagne, je suis content »). Les enfants TD, quant à eux,
complexifient plutôt la structure syntaxique des énoncés au fur et à mesure que l’âge
augmente. Les difficultés des enfants TSL semblent donc être en lien avec la complexité
syntaxique des phrases à produire. Celle-ci augmente lorsque l’ordre des constituants est non
canonique comme dans les phrases relatives objets (ex : le chien [que je regarde]) et
interrogatives objets (ex : Qui le monsieur regarde ?). D’ailleurs, Hamann (2006) a comparé
les performances de 11 enfants TSL (âgés entre 5;4 et 9;7 ans) à celles de 11 enfants TD
(âgés entre 4 et 6 ans) sur une tâche de production induite de questions commençant par un
mot interrogatif. Les résultats montrent que les enfants TSL ont plus de difficultés avec les
mouvements syntaxiques liés à la forme interrogative que les enfants TD. Ainsi, ils
produisent plus de structures in situ que d’antépositions du mot interrogatif (ex : tu pousses
qui ? versus qui tu pousses ?). L’antéposition du mot interrogatif entraîne un déplacement
syntaxique car elle tranforme l’ordre canonique des éléments de la phrase (SVO) en un ordre
non canonique (OSV). On note aussi plusieurs études dans la littérature qui relèvent un
évitement du mouvement dans les subordonnées relatives. Par exemple, Damourette (2007) a
comparé 8 enfants francophones TSL âgés de 8 à 11 ans à des enfants TD de même âge sur
10
une tâche d’élicitation de subordonnées relatives. Les résultats montrent une dissociation
entre la production de relatives sujets et de relatives objets. Les relatives objets entraînent un
mouvement syntaxique car l’ordre des éléments de la phrase est non canonique (OSV), ce qui
n’est pas le cas des relatives sujets dans lesquels l’ordre canonique (SVO) est préservé. Ainsi,
les relatives sujets sont plus fréquemment produites et comportent moins d’erreurs que les
relatives objets. Finalement, toutes ces études mettent en évidence des stratégies d’évitement
des mouvements syntaxiques. Comme dans les études relatées par Delage (2008), ces
stratégies mises en place par les enfants TSL (absence de déplacement syntaxique,
déplacement moins long ou enchâssement moins profond) vont toutes dans le sens d’une
réduction de la complexité.
Les déplacements syntaxiques des éléments de la phrase, impliquant un ordre non
canonique, sont aussi présents dans l’utilisation des pronoms clitiques objets. Ces pronoms
induisent donc aussi de la complexité syntaxique. C’est la raison pour laquelle les enfants
TSL rencontrent de grandes difficultés avec ces items grammaticaux. Les pronoms clitiques
objets sont notamment connus pour être acquis tardivement dans le développement typique
(Delage, 2008). Hamann et al. (2003) ont étudié des échantillons de langage spontané
enregistrés tous les trois mois durant deux ans dans des situations induisant la production de
pronoms clitiques chez 11 enfants francophones avec un TSL. Ils ont séparé les enfants en
deux groupes selon leur âge (3;10 à 5;0 et 5;1 à 7;11). La comparaison avec les enfants TD a
permis de mettre en évidence un développement parallèle mais retardé chez les enfants avec
TSL au niveau de l’omission des pronoms sujets. En revanche, on ne peut pas en dire autant
de l’utilisation des pronoms clitiques objets qui poursuit un développement atypique avec des
erreurs qui persistent dans le temps. Les enfants TSL ne respectent pas les contraintes
positionnelles de ces pronoms dans la phrase et les omettent fréquemment. Cette acquisition
atypique a aussi été mise en lumière par Tuller et al. (2011). Ces auteurs ont comparé les
productions dans une tâche d’élicitation de 36 enfants TD (24 enfants de 6 ans et 12 enfants
de 11 ans) par rapport à celles de 36 adolescents TSL (de 11 à 20 ans). Les résultats montrent
que les adolescents qui présentent un TSL produisent significativement moins de pronoms
clitiques objets à la 3ème personne (49%) que de pronoms sujets (86.6%) et réfléchis (93.6%).
De plus, le taux de production de pronoms clitiques objets des adolescents avec un TSL est
largement inférieur à celui des enfants TD de 11 ans (97.6%). Les difficultés avec l’utilisation
des pronoms clitiques objets persistent donc à l’adolescence.
11
Pour conclure, les enfants monolingues avec un TSL (Mo-TSL) rencontrent donc des
difficultés majeures en morphosyntaxe. Ces difficultés portent essentiellement sur les
structures de phrases contenant un mouvement syntaxique, comme lors de l’utilisation d’un
pronom clitique objet, ainsi qu’au niveau de l’utilisation de la morphologie verbale. Ces
difficultés semblent être relativement proches de celles des enfants bilingues séquentiels au
développement typique (Bi-TDséq). En effet, comme présenté dans la section 1.1.1.2, les
enfants Bi-TD séquentiels rencontrent aussi des difficultés importantes en morphosyntaxe
avec l’utilisation des pronoms clitiques objets et de la morphologie verbale. Comme nous
allons le voir dans la section suivante, cette ressemblance a déjà été mise en évidence dans la
littérature.
1.1.3 Similitudes entre les enfants bilingues séquentiels au développement typique et les enfants monolingues présentant un TSL
Certaines études ont montré que les productions des enfants Mo-TSL sont comparables à
celles d’enfants au développement typique qui apprennent le français comme seconde langue.
Par exemple, Paradis et Crago (2000) ont comparé les productions spontanées en français
récoltées durant un entretien avec 10 enfants Mo-TSL francophones (âge moyen = 7;6 ans),
10 enfants Mo-TD francophones (âge moyen = 7;3 ans) et 15 enfants Bi-TD séquentiels
anglophones apprenant le français comme seconde langue (âge moyen = 6;7 ans). Les enfants
Bi-TD séquentiels sont de langue maternelle anglaise et sont évalués après 2 ans d’exposition
au français. Dans cette étude, les auteurs s’intéressent à l’utilisation de la morphologie
verbale. Les résultats montrent que les Mo-TSL et les Bi-TD séquentiels présentent des
difficultés communes en morphologie verbale en ce qui concerne l’utilisation des marqueurs
de temps du passé et du futur (je chantais / je chanterai) et des accords sujet-verbe à la 3ème
personne du pluriel (ils vont). Par ailleurs, dans une étude ultérieure incluant les mêmes
enfants, Paradis & Crago (2004) montrent que les enfants Bi-TD séquentiels et les Mo-TSL
obtiennent tous deux de bonnes performances en ce qui concerne la morphologie nominale :
leurs performances sur l’utilisation des morphèmes marqueurs de genre et de nombre sur les
groupes nominaux (la petite fille / les chevaux) sont équivalentes à celles des enfants Mo-TD.
Comme le souligne Paradis (2010), cette opposition entre les performances en morphologie
verbale et en morphologie nominale correspond en fait au profil typique caractéristique des
enfants Mo-TSL. Par conséquent, ces deux études révèlent que les enfants Bi-TD séquentiels
présentent un profil équivalent à celui des enfants Mo-TSL, du moins après deux ans
d’exposition à la L2. Cependant, les enfants Bi-TD séquentiels semblent pouvoir rattraper
12
leur retard quand l’exposition à la L2 augmente. En effet, Paradis (2008) a réalisé une étude
longitudinale sur les performances en morphologie verbale de 9 enfants Bi-TD séquentiels,
comparées à celles de 2 enfants Bi-TSL séquentiels appariés en âge (de 5;4 ans à 7;1 ans).
Tous les enfants sont de langue maternelle chinoise et apprennent l’anglais comme seconde
langue. Les résultats montrent que les Bi-TD séquentiels parviennent à maîtriser l’utilisation
des morphèmes marqueurs de temps après « seulement » 34 mois d’exposition à l’anglais.
À côté de cela, Scheidnes (2012) s’est intéressée plus précisément à l’utilisation des
pronoms clitiques objets en français. Elle a comparé, dans une étude longitudinale, les
performances de 22 enfants Bi-TD séquentiels (âge moyen à T12 = 9;8 et âge moyen à T2 =
10;8) à celles de 19 Mo-TSL francophones (âge moyen à T1 = 9;9 et âge moyen à T2
=10;10). Les enfants Bi-TD séquentiels sont de langue maternelle anglaise et apprennent le
français comme seconde langue. Les âges d’acquisition du français de ces enfants varient
entre 4;6 et 10;9 ans. Les résultats montrent qu’entre T1 et T2, les Bi-TD séquentiels
améliorent leur production de pronoms clitiques objets (de 75% à 85%), ce qui n’est pas le
cas pour les Mo-TSL qui gardent des difficultés sévères (75% à T1 et à T2). Cependant, cette
amélioration ne suffit pas à rendre la différence entre les deux groupes à T2 significative.
D’autres auteurs se sont intéressés à l’utilisation des structures syntaxiques complexes chez
les Mo-TSL et chez les Bi-TD séquentiels apprenant le français comme seconde langue.
Prévost et al. (2011) ont réalisé une étude longitudinale comprenant 19 Bi-TD séquentiels
anglophones apprenant le français comme seconde langue (âge moyen = 9;9 ans), 13 Mo-
TSL (âge moyen = 9;4 ans), 17 Mo-TD de 4 ans (âge moyen = 4;2 ans) et 12 Mo-TD de 6 ans
(âge moyen = 6;5 ans). Chez les enfants bilingues, l’âge moyen du premier contact avec le
français est de 6;11 ans. Les résultats démontrent que, de la même façon que le font les
enfants Mo-TSL, les enfants Bi-TD séquentiels ont tendance à éviter les structures
interrogatives qui impliquent un mouvement syntaxique (qui tu pousses ?) en produisant plus
de formes interrogatives qui maintiennent le mot interrogatif in situ (tu pousses qui ?). Ce
pattern d’évitement est maintenu encore 12 mois plus tard chez les Bi-TD séquentiels et les
Mo-TSL. En revanche, quand la durée d’exposition augmente, les erreurs des enfants Bi-TD
séquentiels diminuent alors qu’elles persistent chez les enfants Mo-TSL. Par conséquent,
selon ces études, comme le développement d’un enfant bilingue séquentiel est retardé, il
semble présenter des caractéristiques proches de celles du développement du langage d’un
enfant Mo-TSL, même si les erreurs sont moins persistantes chez les enfants Bi-TD
2 T1 correspond à la première fois où les enfants sont testés. T2 correspond à la deuxième évaluation.
13
séquentiels. Cependant, Scheidnes (2012) a montré dans son étude longitudinale qu’il existe
tout de même une structure syntaxique précise pour laquelle il n’y pas de similarités entre les
Mo-TSL et les Bi-TD séquentiels. Il s’agit de l’enchâssement. En effet, Scheidnes (2012) a
comparé le nombre d’erreurs portant sur les structures de phrases enchâssées chez les Bi-TD
séquentiels et les Mo-TSL présentés précédemment ainsi que chez 38 enfants Mo-TD (14
enfants âgés de 4 ans, 12 enfants âgés de 8 ans et 12 enfants âgés de 11 ans). Les résultats
démontrent que les erreurs diminuent chez les enfants Mo-TSL au fur et à mesure du
développement (entre T1 et T2) mais que cela ne suffit pas pour obtenir des performances
équivalentes aux enfants Mo-TD du même âge. Par contre, les enfants Bi-TD séquentiels
finissent par obtenir un profil équivalent aux Mo-TD (à T2). Les enfants Bi-TD séquentiels
maîtrisent donc plus rapidement l’enchâssement que les enfants Mo-TSL. De plus, en termes
de pourcentage d’utilisation, les Bi-TD séquentiels utilisent davantage l’enchâssement que les
Mo-TSL, l’évitement de ce type de structure étant dès lors une caractéristique du TSL. En
effet, les résultats démontrent aussi une différence significative entre les scores d’utilisation
de l’enchâssement des Bi-TD séquentiels et ceux des Mo-TSL à T2.
En tout les cas, les similitudes mises en évidence dans le domaine de la morphosyntaxe
entre les Bi-TD séquentiels et les Mo-TSL pourraient donc prêter à confusion pour
l’identification d’un TSL chez les enfants bilingues (séquentiels). En effet, il est difficile de
savoir si les difficultés rencontrées par un enfant bilingue font partie du développement
typique dans un contexte de bilinguisme ou si elles sont plus problématiques et liées à la
présence d’un TSL. Le problème se pose aussi au niveau de la phonologie. En effet, il est
connu que les enfants monolingues avec un TSL présentent des difficultés importantes en
phonologie. Edwards & Lahey (2006) ont testé 54 enfants anglophones Mo-TSL et 54 enfants
anglophones Mo-TD appariés en âge (7 ans). Ils ont effectué une analyse qualitative des
erreurs produites par les enfants dans une tâche de répétition de non-mots. Les résultats
montrent que les enfants avec un TSL se distinguent des enfants Mo-TD par un grand nombre
d’erreurs portant sur une modification des séquences syllabiques et phonémiques
(substitution ou suppression de syllabe ou de phonème). Ce résultat soutient l’idée d’une
limitation spécifique dans les compétences phonologiques des enfants Mo-TSL. Une des
hypothèses proposée pour rendre compte de cette observation a été de postuler une sous-
spécification des représentations phonologiques chez les enfants TSL. Selon Leonard et al.
(2007), comme les enfants TSL ont des difficultés à retenir la séquence phonologique des
mots, ils doivent rencontrer ce mot à de multiples reprises avant de pouvoir stocker une
14
représentation phonologique correcte du mot. Ceci serait d’autant plus problématique chez un
enfant bilingue séquentiel qui est moins exposé au langage dans chacune de ses langues par
rapport à un monolingue puisqu’il les acquiert parallèlement. Comme le souligne Paradis
(2010), il faudrait donc encore plus d’exposition à ces enfants pour acquérir les propriétés
phonologiques des mots. Par conséquent, un enfant Bi-TSL pourrait donc être doublement en
difficulté du fait 1) de son TSL et 2) de son exposition réduite à ses deux langues.
En conclusion, les résultats de certaines des études présentées dans cette section mettent
en évidence le rôle de la durée d’exposition. En effet, les erreurs des enfants Bi-TD
séquentiels qui s’apparentent à celles des enfants Mo-TSL (utilisation des morphèmes
marqueurs de temps et des pronoms clitiques objets) semblent disparaître lorsque la durée
d’exposition augmente (Paradis, 2008 ; Prévost et al. 2011 ; Scheidnes, 2012). De même, de
part son exposition réduite à la L2, un enfant Bi-TD séquentiel pourrait rencontrer des
difficultés phonologiques tout comme les enfants Mo-TSL. Comme le rappelle Letts (2013),
un enfant Bi-TD séquentiel peut avoir des performances linguistiques dans une langue
similaires à celles d’un enfant Mo-TSL simplement parce qu’il a été beaucoup moins exposé
à la langue que ses camarades monolingues. Les résultats des études exposées dans cette
section montrent que les similarités dans le profil des erreurs entre les deux populations
persistent longtemps après les premiers stades d’acquisition car les enfants bilingues
séquentiels ne rattrapent leur retard que tardivement. Dès lors, comment savoir si les
difficultés langagières d’un enfant bilingue sont passagères et simplement liées au
développement bilingue typique ou si elles sont plus graves et liées à la présence d’un
éventuel TSL ? Autrement dit, ce chevauchement dans les caractéristiques des difficultés
liées au développement typique bilingue avec celles liées au TSL amène à penser que le
bilinguisme peut interférer dans l’évaluation des enfants et donc, dans l’identification d’un
trouble éventuel. C’est la raison pour laquelle nous allons nous intéresser plus précisément,
dans la section suivante, à la démarche d’évaluation du TSL dans un contexte de bilinguisme.
1.2. Bilinguisme et diagnostic du TSL
1.2.1. Évaluation de l’enfant bilingue séquentiel avec un TSL
Avant de s’intéresser spécifiquement à l’évaluation de l’enfant Bi-TSL séquentiel, il
convient de se demander si le bilinguisme ne serait pas un facteur aggravant du TSL. Comme
le bilinguisme implique automatiquement une exposition plus faible dans chacune des
langues, il se pourrait que l’enfant bilingue avec un TSL subisse un double retard lié à un
15
éventuel effet cumulatif du bilinguisme et du trouble langagier. Steenge (2006) a comparé les
performances de 576 enfants Mo-TD, 137 enfants Mo-TSL, 321 enfants Bi-TD et 47 enfants
Bi-TSL à l’âge de 6, 7 et 8 ans sur une tâche évaluant la morphologie verbale et nominale.
Dans cette étude, tous les enfants bilingues sont des bilingues séquentiels et apprennent le
hollandais comme seconde langue (langue maternelle = turc, arabe ou créole surinamien). Les
enfants monolingues sont de langue maternelle hollandaise. Les résultats montrent que les
enfants Bi-TSL séquentiels ont des scores inférieurs à ceux des Mo-TSL à l’âge de 6 et 7 ans.
En revanche, la différence entre les Bi-TSL et les Bi-TD se creuse au fur et à mesure que
l’âge augmente. Ainsi, à l’âge de 8 ans, l’écart existant entre les Bi-TSL et les Bi-TD est
équivalent à celui qui existe entre les Mo-TSL et les Mo-TD. Selon Paradis (2010), ces
résultats peuvent être interprétés de la façon suivante : il n’y pas de preuve en faveur d’un
effet cumulatif du TSL sur l’impact du bilinguisme. En d’autres termes, le bilinguisme ne
rendrait pas le trouble du langage plus sévère.
Cependant, les difficultés langagières d’un enfant bilingue séquentiel peuvent tout de
même prêter à confusion au moment du diagnostic si la vigilance des logopédistes n’est pas
suffisante. En effet, les similitudes entre le développement bilingue typique et le TSL peuvent
donner lieu à des erreurs de diagnostic et ce, d’autant plus que le TSL ne peut être
diagnostiqué uniquement sur la base d’un déficit dans le domaine langagier selon sa
définition (Paradis, 2010). Plus précisément, un enfant Bi-TSL séquentiel pourrait ne pas être
adressé en logopédie car ses difficultés seraient mises sur le compte du bilinguisme.
Autrement dit, les difficultés de cet enfant seraient considérées comme étant liées au
développement bilingue et, par conséquent, résorbables. C’est la raison pour laquelle aucune
intervention ne serait préconisée. Il s’agit, dans ce cas, d’un sous-diagnostic. À côté de cela,
il existe aussi un risque de sur-diagnostic : les professionnels pourraient diagnostiquer un
TSL chez un enfant sujet au bilinguisme séquentiel et préconiser une intervention alors que
ses difficultés sont passagères et simplement liées à l’acquisition tardive d’une seconde
langue. Ces deux situations problématiques ont déjà été mises en évidence dans le cadre du
bilinguisme simultané à travers l’étude de Tuller et al. (2013) dans laquelle ils ont évalué 32
enfants bilingues arabe-français âgés de 5 à 7 ans. Selon les différents diagnostics établis par
des logopédistes francophones, 13 de ces enfants étaient suivis en logopédie pour un TSL
alors que les 19 autres ne bénéficiaient pas d’un tel suivi. L’évaluation des enfants a été
réalisée en français et en arabe à l’aide de tâches standardisées portant sur la phonologie, le
vocabulaire et la morphosyntaxe. Ces tâches sont issues de tests logopédiques existants dans
16
chaque langue. L’application de seuils de pathologie3 adaptés au bilinguisme a permis de
mettre en évidence un taux d’erreurs de diagnostic de 25%. En effet, l’évaluation bilingue des
13 enfants suivis en logopédie pour un TSL révèlent que 8 enfants avaient effectivement un
TSL mais que 3 enfants n’avaient en réalité pas de troubles du langage. Les 2 autres enfants
présentaient un retard de développement plus global et non spécifique au langage. Enfin, sur
les 19 enfants sans suivi logopédique, il se trouve que l’évaluation bilingue a permis de
diagnostiquer un TSL chez 2 enfants et un retard de développement plus global chez un autre
enfant. Par conséquent, ces résultats (illustrés en figure 1) montrent que les tests
logopédiques standardisés ne suffisent pas à distinguer clairement les enfants Bi-TD des
enfants Bi-TSL dans un contexte de bilinguisme simultané.
Figure 1 Résultats de l’étude de Tuller et al. (2013)
Ce résultat paraît logique quand on s’intéresse de plus près aux outils d’évaluation
utilisés en logopédie. Il est effectivement important de relever que les tests utilisés
actuellement sont tous étalonnés sur des populations monolingues. Aussi, d’un point de vue
culturel, ils sont adaptés à la langue pour laquelle ils ont été construits. Sachant cela, il
convient de se demander dans quelle mesure ces outils d’évaluation sont applicables aux
situations de bilinguisme. Autrement dit, peut-on réellement baser les évaluations des enfants
bilingues sur des normes monolingues ? Les auteurs de la littérature actuelle (Paradis, 2010 ;
Thordardottir & Brandeker, 2013 ; Letts, 2013 ; Prévost, 2013 ; Tuller et al. 2013) sont
d’accord pour dire que ces tests ne sont pas adaptés à la population bilingue. Plus
précisément, Thordardottir (2014) soulève le problème du niveau de développement de
chaque langue chez un enfant bilingue. Pour pouvoir évaluer un enfant bilingue avec un outil
créé dans une langue spécifique, il faudrait notamment que son niveau de développement
langagier et que son niveau d’exposition soient équivalents à ceux des enfants monolingues
3 Les seuils de pathologie proposés par Thordardottir (2012) sont présentés dans la section suivante
17
sur lesquels le test a été étalonné. Or, la vitesse de développement des deux langues ainsi que
la durée d’exposition à chacune des langues d’un enfant bilingue ne sont pas identiques à
celles d’un enfant monolingue. Les enfants monolingues et bilingues ne sont donc pas égaux
face aux tests standardisés existants. C’est la raison pour laquelle les chercheurs actuels du
domaine préconisent plutôt le développement de nouveaux outils d’évaluation. Ceux-ci
devraient, dans l’idéal, être spécifiquement construits pour les enfants bilingues et insensibles
à la durée d’exposition de façon à ce qu’ils puissent être utilisés sur un large éventail
d’enfants bilingues (Paradis, 2010).
Cependant, ces outils sont encore en voie de développement et ne sont pas encore
utilisables dans la pratique clinique. Les professionnels restent donc relativement démunis et
doivent composer et trouver des solutions avec le matériel existant. En ce sens, un consensus
émerge dans la littérature par rapport à la langue de l’évaluation (Tuller, 2015; Letts, 2013 ;
Armon-Lotem et al. 2010 ; Kohnert, 2010 ; Thordardottir, 2014) : il apparaît très clairement
que l’évaluation seule de la seconde langue de l’enfant ne suffit pas pour permettre de poser
un diagnostic précis des difficultés langagières d’un enfant bilingue. En effet, une évaluation
de la langue maternelle des enfants semble nécessaire pour diagnostiquer un TSL car le
trouble se manifeste dans les deux langues (Hakansson et al. 2003). Les résultats de Tuller et
al. (2013), présentés précédemment et qui montrent un risque élevé de sur- et de sous-
diagnostic, soutiennent fortement l’idée selon laquelle les outils d’évaluation existants sont
inadaptés à l’évaluation des enfants bilingues. Bien que, dans cette étude, il s’agisse de
bilinguisme simultané, il est tout à fait pertinent de penser que ceci est d’autant plus valable
dans le cadre du bilinguisme séquentiel. En effet, selon l’âge auquel il est évalué, un enfant
bilingue séquentiel pourrait présenter de meilleures performances dans sa langue maternelle
que dans sa seconde langue pour la simple et bonne raison qu’il n’a pas été exposé de la
même manière aux deux langues. L’évaluation seule de sa seconde langue avec les outils
prévus à cet effet ne semble donc pas très pertinente. En ce sens, Paradis (2010) souligne
l’importance d’identifier la langue dominante de l’enfant ainsi que la durée d’exposition à
chaque langue pour pouvoir en tenir compte au moment de l’évaluation. Selon Thordardottir
(2014), la meilleure solution semble être d’interpréter les scores obtenus dans chaque
langue. En réalité, cela n’est que très rarement possible dans la clinique car les logopédistes
maîtrisent rarement la L2 qui nécessite d’être évaluée. De plus, ils ne connaissent souvent pas
ou peu les tests standardisés dans les autres langues. Le développement d’outils spécifiques à
18
l’évaluation du langage chez les enfants bilingues semble donc être une nécessité. C’est
précisément l’objectif du programme COST qui est présenté dans la section suivante.
1.2.2 Le programme COST : développement de nouveaux outils d’évaluation
Le programme COST (European Cooperation in Science and Technology) est un
programme de recherche qui favorise la coopération entre les scientifiques et les chercheurs
en Europe. Le but du programme est de développer une aire de recherche commune en
Europe. Notre recherche s’intègre dans le projet de l’action IS0804 du programme qui
s’intéresse à l’évaluation des troubles du langage dans les sociétés multilingues. Le but est de
résoudre les confusions méthodologiques et cliniques liées aux similarités entre les
caractéristiques du développement bilingue du langage et celles du TSL. Pour ce faire, les
recherches visent à identifier, à travers plusieurs pays, des marqueurs diagnostiques du TSL
chez l’enfant bilingue afin de simplifier son évaluation. L’action IS0804 est soutenue par 26
pays4 du programme COST et par quelques pays supplémentaires comme les Etats-Unis, le
Canada, le Liban et Israël.
Dans le cadre de ce programme, de nouveaux outils ont été proposés pour permettre
l’évaluation du langage dans un contexte de bilinguisme. Pour commencer, les normes
utilisées habituellement sur les enfants monolingues ont été adaptées pour les populations
bilingues (Thordardottir, 2012). C’est une proposition qui permet de tenir compte du
bilinguisme et de la dominance des langues dans l’utilisation de tests standardisés pour
l’évaluation du langage oral. Il s’agit plus précisément d’une modification des écarts-types
utilisés pour établir le seuil à partir duquel les résultats sont considérés comme déficitaires. Il
est d’abord nécessaire de définir la langue dominante de l’enfant, sachant qu’elle correspond
à celle à laquelle il a été le plus exposé (Paradis, 2010). Si l’évaluation se fait dans la langue
dominante de l’enfant, correspondant la plupart du temps à sa langue maternelle (L1) dans le
cadre d’un bilinguisme séquentiel, un écart-type de -1.5 peut être utilisé. En revanche, si
l’évaluation est réalisée dans la langue non-dominante de l’enfant, il est préférable d’utiliser
un seuil de -2.25 écart-type. Enfin, si la dominance n’est pas clairement établie ou si elle est
inconnue, un seuil de -1.75 écart-type pourra être utilisé. Pour diagnostiquer un TSL, les
scores obtenus aux épreuves étalonnées sur des enfants monolingues doivent être en dessous
du seuil de pathologie dans au moins deux domaines du langage oral (Thordardottir, 2012).
4 Allemagne, Autriche, Chypre, Croatie, Danmark, Espagne, Finlande, France, Grèce, Hongrie, Irelande, Islande, Italie, Lituanie, Luxembourg, Malte, Norvège, Pays-Bas, Pologne, Portugal, Roumanie, Royaume-Uni, Serbie, Slovaquie, Suède, Turquie.
19
Cependant, ces écarts-types sont encore expérimentaux car ils n’ont pas été validés
scientifiquement et par conséquent, ils sont à prendre avec précaution.
Par ailleurs, afin d’améliorer l’évaluation du langage oral chez les enfants bilingues, les
auteurs de l’action COST proposent d’utiliser le questionnaire PaBiQ5 (Questionnaire for
Parents of Bilingual Children) pour documenter l’histoire linguistique et développementale
de l’individu. Toutes les informations obtenues grâce à ce questionnaire constituent une aide
précieuse lors de l’interprétation des données standardisées. Cependant, elles ne doivent pas
être utilisées seules comme outil de diagnostic du TSL. En effet, Grimm & Schulz (2013) ont
réalisé une étude sur 92 enfants monolingues et 74 enfants bilingues séquentiels de langues
maternelles arabe et turque, âgés entre 4 et 6 ans (âge d’acquisition de la L2 ‘allemand’ :
entre 2 et 4 ans). Ils ont scindé les enfants en deux groupes (TSL et TD) en fonction d’un
diagnostic posé sur la base de tests logopédiques standardisés pour lesquels des normes
bilingues existent déjà en Allemagne. Ils ont ensuite vérifié si les données récoltées par un
questionnaire parental pouvaient donner lieu à une répartition des enfants équivalente à celle
issue des tests standardisés. Les résultats montrent que des facteurs de risque du TSL
(apparition tardive des premiers mots, antécédents familaux de TSL, antécédents familiaux de
troubles du langage écrit) avaient été mis en évidence par le questionnaire seulement chez la
moitié des enfants du groupe TSL et chez environ 20% des enfants TD. Tuller et al. (2013)
ont obtenu des résultats plus convaincants : ils ont testé la spécificité et la sensibilité6 du
questionnaire PaBiQ chez 19 enfants Bi-TD et 10 enfants Bi-TSL7 appariés en âge (5 à 7
ans). La plupart des enfants bilingues sont des bilingues simultanés. Les résultats démontrent
que le questionnaire PaBiQ permet déjà relativement bien de distinguer les enfants Bi-TD des
enfants Bi-TSL pour ce qui est du bilinguisme simultané. En effet, 18/19 enfants TD sont
identifiés comme tels par le questionnaire (spécificité = 94.7%) et la totalité des enfants TSL
est identifiée comme telle par le questionnaire (sensitivité = 100%). Un seul enfant TD a
donc été identifié par le questionnaire comme ayant un TSL. Selon cette étude, le
5 Nous avons utilisé ce questionnaire dans notre étude. Les détails relatifs à cet outil sont présentés dans la partie 3.2.1. 6 Ces indices statistiques permettent de vérifier que la tâche utilisée discrimine efficacement les enfants avec un trouble et les enfants sans trouble. La sensibilité correspond à la proportion d’enfants TSL qui obtiennent des scores en dessous du seuil de pathologie. La spécifité correspond à la proportion d’enfants TD qui obtiennent un score en dessus du seuil de pathologie. En d’autres termes, dans une tâche très discriminante, les enfants qui ont des bons résultats sont bien des enfants au développement typique et les enfants qui ont des mauvais résultats sont bien des enfants qui présentent un trouble (Lalkhen & McCluskey, 2008) 7 Diagnostic établi selon les résultats de l’étude présentée dans la Figure 1. Il s’agit des mêmes enfants.
20
questionnaire PaBiQ se révèle donc être un outil plutôt efficace qui pourrait contribuer à
l’identification du TSL chez les enfants bilingues.
A travers l’adaptation des critères de diagnostic et l’élaboration du questionnaire
parental, les partenaires du programme COST proposent donc déjà quelques clés pour
atteindre une évaluation optimale du langage des enfants dans un contexte de bilinguisme. À
côté de cela, ils encouragent aussi la recherche de marqueurs cliniques qui permettraient de
différencier les enfants Bi-TD des enfants Bi-TSL. Plusieurs auteurs ont déjà identifié ce qui
pourrait être des difficultés spécifiques aux enfants Bi-TSL. Ils ont aussi proposé des tâches
qui permetteraient de les mettre en évidence. Nous allons nous y intéresser dans la section
suivante.
1.2.3 Recherche de marqueurs cliniques
Les marqueurs cliniques sont des caractéristiques langagières spécifiques aux enfants
présentant un TSL qui, une fois identifiées, permettraient de diagnostiquer avec certitude un
TSL. Dans le cadre du programme COST, comme nous allons le voir, les recherches actuelles
ont identifié chez les enfants Bi-TSL des déficits dans la construction des représentations
phonologiques et dans la répétition des structures syntaxiques complexes. Il existe deux
tâches qui permettent d’identifier ces difficultés. Il s’agit de la répétition de non-mots et de la
répétition de phrases, tâches que nous utilisons dans notre étude8.
Ce type de tâches est déjà couramment utilisé en clinique pour diagnostiquer un TSL
chez les enfants monolingues car elles permettent de différencier efficacement les
performances langagières des enfants Mo-TSL de celles des enfants Mo-TD. En effet,
Thordardottir et al. (2011) ont étudié l’efficacité d’une tâche de répétition de non-mots dans
l’identification du TSL chez des enfants monolingues francophones. Ils ont testé 14 enfants
Mo-TSL (âge moyen = 5;1 ans) et 78 enfants Mo-TD (âge moyen = 4;9 ans). Les résultats
montrent que la tâche de répétition de non-mots permet d’établir le diagnostic du TSL avec
un haut niveau de précision chez les enfants monolingues, les enfants TSL ayant des
performances beaucoup moins élevées que les enfants TD. Dans la même lignée, Leclercq et
al. (2014) ont quant à eux montré que la tâche de répétition de phrases est également un
puissant outil diagnostique du TSL chez les enfants monolingues francophones. Ils ont
comparé les performances en répétition de phrases de 34 enfants Mo-TSL (âge moyen = 9;11
8 Les détails relatifs à ces tâches sont présentés dans la partie méthodologique
21
ans) à celles de 34 enfants Mo-TD (âge moyen = 10;2 ans). Les résultats montrent que la
tâche de répétition de phrases permet de classifier précisément les enfants TSL et les enfants
TD. En effet, 97,1 % des enfants TSL obtiennent des résultats en dessous du seuil de
pathologie (-2 ET) et 88.2 % des enfants TD obtiennent de bonnes performances.
Plusieurs études ont déjà été réalisées pour évaluer la pertinence de ces tâches dans
l’identification du TSL chez les enfants bilingues francophones. Par exemple, Grimm et al.
(2014) ont examiné la pertinence de l’utilisation d’une tâche de répétition de non-mots pour
identifier un TSL chez les enfants bilingues. Ils ont testé 90 enfants Mo-TD (âge moyen = 5;9
ans), 18 enfants Mo-TSL (âge moyen = 7;6 ans), 176 enfants Bi-TD (âge moyen 6;2) et 42
enfants Bi-TSL (âge moyen = 6;7 ans). Dans cette étude, les types de bilinguisme sont
confondus mais on compte une majorité d’enfants bilingues simultanés (âge d’acquisition
moyen de 11;3 mois chez les Bi-TD et de 24 mois chez les Bi-TSL). Les enfants bilingues
sont de langue maternelle française, allemande et anglaise et ont des L2 très variées9. Les
auteurs ont veillé à utiliser des non-mots indépendants des caractéristiques spécifiques d’une
langue en les construisant avec des phonèmes que l’on retrouve dans la plupart des langues.
Ceci permet de contrôler l’influence du bilinguisme en évitant de désavantager les enfants
bilingues. D’ailleurs, les résultats ne révèlent pas de différence significative entre les enfants
Mo-TD et les enfants Bi-TD ainsi qu’entre les enfants Mo-TSL et les enfants Bi-TSL ce qui
montre effectivement que le bilinguisme n’influence pas les performances des enfants dans
cette tâche. Par ailleurs, les résultats révèlent une différence significative entre les enfants
Mo-TD et les enfants Mo-TSL ainsi qu’entre les enfants Bi-TD et les enfants Bi-TSL.
L’épreuve de répétition de non-mots permettrait donc d’identifier un TSL aussi chez les
enfants bilingues dans la mesure où les non-mots sont construits avec des contraintes
phonotactiques universelles. Autrement dit, les non-mots créés indépendamment d’une
langue particulière constituent un outil prometteur pour l’identification du TSL chez les
enfants bilingues.
À côté de cela, Prévost (2013) a comparé les performances de 31 enfants Bi-TD (âge
moyen = 6;5 ans), 13 enfants Bi-TSL (âge moyen = 6;7 ans), 12 enfants Mo-TD (âge moyen
= 6;0 ans) et 9 enfants Mo-TSL (âge moyen =7;8 ans) dans une tâche de répétition de phrases
complexes. À nouveau, la majorité des enfants sont des bilingues simultanés (33/44 enfants).
Les résultats vont dans le même sens qu’avec l’épreuve de répétition de non-mots, avec la
9 On retrouve 24 L2 différentes chez les Bi-TD et 15 L2 différentes chez les Bi-TSL.
22
mise en évidence d’une différence significative entre les enfants Bi-TD et les enfants Bi-TSL
ainsi qu’entre les enfants Mo-TD et Mo-TSL. Ceci indique que la tâche permet donc bien de
distinguer les enfants qui ont un développement typique de ceux qui présentent un trouble du
langage, ce qui est valable tout autant pour les enfants bilingues que pour les monolingues.
En revanche, aucune différence significative n’a été relevée entre les performances des
enfants Bi-TD et celles des enfants Mo-TD tout comme entre les performances des Bi-TSL et
celles des enfants Mo-TSL. Cela montre bien que la tâche n’est pas influencée par le facteur
du bilinguisme. Autrement dit, les performances langagières sont bien affectée par le TSL
uniquement et non pas par le bilinguisme. La maîtrise des structures syntaxiques complexes
semble donc être insensible au bilinguisme simultané et comme c’est un domaine
particulièrement affecté par le TSL chez les enfants monolingues, son évaluation pourrait
servir à repérer un TSL aussi chez les enfants bilingues. De plus, les résultats des différents
groupes d’enfants en fonction des structures de phrases révèlent que l’enchâssement semble
être la structure qui permet le mieux de discriminer les enfants Bi-TSL des enfants Bi-TD, ce
qui rappelle les résultats obtenus par Scheidnes (2012) et présentés en section 1.1.3.
Les tâches de répétition de phrases et de répétition de non-mots semblent donc être
efficaces pour identifier le TSL chez les enfants bilingues simultanés. Il convient donc de se
demander si ces résultats sont aussi valables lorsqu’on s’intéresse uniquement au bilinguisme
séquentiel. L’étude de Thordardottir et Brandeker (2013) constitue une piste pour répondre à
cette question puisqu’elle s’intéresse à l’influence de la durée d’exposition à la L2 sur les
tâches de répétition de non-mots et de répétition de phrases. Ces auteurs ont comparé les
performances dans ces deux tâches et dans une tâche d’évaluation standardisée du lexique en
compréhension de quatre groupes d’enfants appariés en âge (âge moyen = 5 ans) : 19 Mo-TD
francophones, 16 Bi-TD ayant reçu plus d’exposition à l’anglais, 13 Bi-TD ayant reçu une
exposition équivalente dans les deux langues et 20 Bi-TD ayant reçu plus d’exposition en
français. Les résultats montrent que les performances en français à la tâche de répétition de
non-mots restent stables entre les groupes alors que les taux d’exposition varient. Cette tâche
ne semble donc pas être influencée par le niveau d’exposition à la langue ce qui lui confère
une grande utilité clinique pour les mesures diagnostiques, ce qui n’est pas le cas pour la
tâche standard d’évaluation de la compréhension du vocabulaire. Par ailleurs, les auteurs se
sont aussi intéressés à l’effet de la longueur des non-mots dans la tâche de répétition. Ils ont
montré que les enfants Bi-TD ne semblent pas affectés par la longueur croissante des non-
mots ce qui, selon les auteurs, les distinguent fortement des enfants Mo-TSL. Ces différents
23
éléments laissent donc penser que la tâche de répétition de non-mots pourrait être utilisable
en clinique pour identifier un TSL chez un enfant bilingue séquentiel. En revanche, cette
étude montre aussi que la tâche de répétition de phrases est plus influencée par le niveau
d’exposition à la langue ce qui, selon les auteurs, est attribuable au fait que la tâche implique
du matériel linguistique porteur de sens contrairement à la tâche de répétition de non-mots.
Pour conclure, les tâches de répétition de non-mots et de répétition de phrases semblent
être des outils efficaces pour identifier un TSL chez les enfants bilingues simultanés. Il
convient donc de se demander si ces tâches peuvent aussi servir dans le cadre du bilinguisme
séquentiel. Selon Scheidnes (2012) toutes les structures de phrases ne pourraient être utilisées
pour distinguer les enfants bilingues séquentiels avec ou sans TSL car elle a mis en évidence
des similarités entre le profil des enfants Bi-TD séquentiels et celui des enfants Mo-TSL. Ce
serait plus précisément la structure de l’enchâssement qui permettrait de réaliser la
différenciation qui nous intéresse. Quant à la tâche de répétition de non-mots, étant donné
qu’elle semble insensible au taux d’exposition, elle pourrait constituer un outil privilégié pour
l’évaluation des enfants bilingues séquentiels.
1.3 Problématique et hypothèses théoriques
Comme nous l’avons vu, le bilinguisme séquentiel entraîne logiquement une acquisition
retardée de la L2. Le TSL entraîne également un fort ralentissement du développement
langagier avec, cette fois, des difficultés qui persistent dans le temps. De plus, les enfants
Mo-TSL et les Bi-TD séquentiels présentent le même pattern de difficultés. En effet, ces
enfants rencontrent des difficultés spécifiques dans l’utilisation de la morphologie verbale et
des structures syntaxiques complexes (par exemple au niveau des pronoms clitiques objets).
Autrement dit, ce qui est difficile pour les Mo-TSL l’est aussi pour les Bi-TD séquentiels.
Comme nous l’avons vu dans la section 1.1.3, les similitudes entre les deux profils persistent
longtemps après les premiers stades d’acquisition car les enfants Bi-TD séquentiels ne
rattrapent leur retard que tardivement (Paradis, 2008 ; Scheidnes, 2012 ; Prévost et al. 2011).
Dès lors, comment savoir si les difficultés langagières d’un enfant bilingue sont passagères et
simplement liées au développement bilingue typique ou si elles sont plus graves, persistantes,
et liées à la présence d’un TSL ? Un challenge clinique essentiel découle de cette question. Il
consiste à trouver des moyens pour identifier ou exclure un TSL chez les enfants bilingues
séquentiels, sans avoir besoin d’attendre l’augmentation de l’exposition à la langue qui
résorbera d’elle-même les difficultés initiales des enfants TD séquentiels. Dans le cadre du
24
programme COST, plusieurs recherches se sont déjà penchées sur la question en considérant
une majorité d’enfants bilingues simultanés. Le présent projet vise à évaluer l’efficacité des
outils développés par ce programme dans le cadre du bilinguisme séquentiel.
Tout d’abord, il a été démontré que le questionnaire PaBiQ peut contribuer efficacement
au dépistage du TSL chez les enfants bilingues simultanés (Tuller et al. 2013). Nous
formulons donc l’hypothèse selon laquelle ce questionnaire parental contribue efficacement
au dépistage du TSL chez tous les enfants bilingues et notamment dans le sous-groupe
d’enfants bilingues séquentiels (H1).
À côté de cela, comme expliqué précédemment, l’évaluation de la qualité des
représentations phonologiques ainsi que de la répétition des structures syntaxiques complexes
sont couramment utilisées pour identifier un TSL chez les enfants monolingues car des
difficultés dans ces domaines sont des marqueurs cliniques particulièrement reconnus dans le
cadre d’un TSL (Thordardottir & Brandeker, 2013). L’efficacité de l’évaluation de ces deux
marqueurs cliniques a déjà été démontrée dans des études contenant une majorité de bilingues
simultanés (Prévost, 2013 ; Grimm et al. 2014). En effet, la tâche de répétition de non-mots et
la tâche de répétition de phrases semblent permettre de bien discriminer les enfants avec un
TSL des enfants sans TSL dans un contexte de bilinguisme simultané. Nous allons donc
chercher à savoir si les résultats mis en évidence par les études de Prévost (2013) et de
Grimm et al. (2014) peuvent être répliqués chez tous les enfants bilingues et notamment dans
un sous-groupe d’enfants bilingues séquentiels. En d’autres termes, nous allons nous
demander si les structures syntaxiques complexes et les représentations phonologiques
peuvent aussi servir de marqueurs cliniques dans le cadre du bilinguisme séquentiel.
Nous formulons l’hypothèse selon laquelle l’évaluation des représentations phonologiques
contribue à l’identification d’un TSL chez les enfants bilingues, et notamment dans le sous-
groupe d’enfants bilingues séquentiels (H2). De plus, il a déjà été démontré chez les enfants
bilingues simultanés que la répétition de non-mots discrimine bien les Bi-TD des Bi-TSL si
les non-mots sont construits sur la base de contraintes phonotactiques universelles (Grimm et
al. 2014). Cette construction permet de contrôler le facteur du bilinguisme. Nous nous
attendons donc à ce que les non-mots construits indépendamment d’une langue particulière
soient un meilleur outil d’identification du TSL chez les bilingues que les non-mots qui
contiennent des contraintes phonotactiques propres à une langue.
Parallèlement, nous émettons l’hypothèse selon laquelle la répétition de structures
syntaxiques complexes contribue aussi à l’identification d’un TSL chez tous les enfants
25
bilingues, et notamment dans le sous-groupe d’enfants bilingues séquentiels (H3). Nous
allons nous intéresser plus spécifiquement à la structure de l’enchâssement puisque, comme
nous l’avons vu, les enfants Bi-TD et les enfants Mo-TSL se distinguent particulièrement
bien sur l’utilisation de l’enchâssement alors que des similarités entre les deux groupes ont
été mises en évidence au niveau de l’utilisation des autres structures syntaxiques complexes
(Scheidnes, 2012 ; Prévost, 2013). L’enchâssement pourrait donc servir d’outil efficace pour
l’identification du TSL chez les enfants bilingues séquentiels, d’autant plus que ceci a déjà
été vérifié dans une étude contenant une majorité d’enfants bilingues simultanés (Prévost,
2013).
Finalement, les outils développés par le programme COST semblent fonctionner pour
identifier un TSL chez les enfants bilingues simultanés. Cependant, un enfant Bi-TSL
séquentiel pourrait rencontrer des difficultés supplémentaires par rapport à un enfant Bi-TSL
simultané. En effet, il pourrait être doublement en difficulté du fait de son TSL et de son
exposition réduite à la seconde langue. C’est la raison pour laquelle, nous émettons
l’hypothèse selon laquelle l’âge du premier contact avec le français influence les
performances langagières des enfants bilingues (H4). On s’attend donc à observer des
difficultés supplémentaires chez les enfants bilingues séquentiels par rapport à leurs pairs
bilingues simultanés. Par conséquent, nous allons comparer la situation de bilinguisme
simultané à celle du bilinguisme séquentiel dans le cadre d’un TSL. L’intérêt de cette
hypothèse réside dans l’utilisation des outils développés par le programme COST. En effet, si
le bilinguisme séquentiel implique des difficultés additionnelles par rapport au bilinguisme
simultané, et donc que les enfants Bi-TSL séquentiels présentent un profil différent des
enfants Bi-TSL simultanés, il sera nécessaire de développer des outils spécifiquement adaptés
au bilinguisme séquentiel ou de créer de nouvelles normes avec une population présentant ce
type de bilinguisme. En revanche, si les enfants Bi-TSL séquentiels obtiennent des
performances équivalentes à celles des enfants Bi-TSL simultanés dans les tâches, celles-ci
pourront être utilisées pour tout type de bilinguisme.
2. Méthodologie
2.1. Population
Notre population est constituée de quatre groupes d’enfants. Nous avons un premier
groupe constitué de 20 enfants bilingues séquentiels présentant un TSL (Bi-TSL séq) et âgés
en moyenne de 7 ans (tableau I). Leur âge varie entre 5;5 mois et 8;7 mois. Le second groupe
est composé de 13 enfants bilingues simultanés avec un TSL (Bi-TSL sim) (tableau II). Ils
26
sont âgés en moyenne de 6;4 mois. L’âge de ces enfants varie entre 5;4 mois et 8;4 mois. Le
troisième groupe est constitué de 20 enfants bilingues simultanés au développement typique
(Bi-TD sim) (tableau III). Ils sont âgés en moyenne de 6;3 mois. Leur âge varie entre 5;6
mois et 7;10 mois. Enfin, le dernier groupe est composé de 8 enfants bilingues séquentiels au
développement typique (Bi-TD séq) âgés en moyenne de 7;1 mois (tableau IV). L’âge de ces
enfants varie entre 5;4 mois et 8;11 mois.
Tableau I Présentation du groupe Bi-TSL séq (N = 20)
Moyenne Minimum Maximum Âge 6;9 5;5 8;7
Âge d’acquisition L2 2;11 2 6;10 Durée d’exposition L2 3;10 1;5 5;10
Tableau II Présentation du groupe Bi-TSL sim (N = 13)
Moyenne Minimum Maximum Âge 6;4 5;4 8;4
Âge d’acquisition L2 0 0 0;4 Durée d’exposition L2 6;3 5;4 8;4
Tableau III Présentation du groupe Bi-TD sim (N = 20)
Moyenne Minimum Maximum Âge 6;3 5;6 7;10
Âge d’acquisition L2 0;1 0 1 Durée d’exposition L2 6;4 5;6 8;11
Tableau IV Présentation du groupe Bi-TD séq (N = 8)
Moyenne Minimum Maximum Âge 7;1 5;4 8;11
Âge d’acquisition L2 4;2 2 6 Durée d’exposition L2 3;6 2;1 8;1
Nous avons testé nous-mêmes 16 enfants à Genève dont 14 Bi-TSL séquentiels et 2 BI-
TSL simultanés. Les données cliniques relatives aux enfants testés à Genève sont détaillées
en annexe I. Pour recruter ces enfants, nous avons contacté 90 logopédistes parmi lesquels 8
ont répondu favorablement à notre demande suite à un courrier qui leur a été envoyé. La
lettre utilisée à cet effet est présentée en annexe III ainsi que les détails du recrutement. La
collaboration avec l’équipe « autisme et troubles du développement » de l’Université de
27
Tours nous a permis d’ajouter les données de 45 enfants (présentés en annexe II) pour obtenir
un total de 61 enfants.
La constitution des groupes est basée sur deux variables. En premier lieu, l’identification
du TSL chez les enfants est basée sur le diagnostic posé par des logopédistes à partir de tests
standardisés couramment utilisés en logopédie, comme la NEEL (Chevrie-Muller & Plaza,
2001) ou l’ELO (Khomsi, 2001). En effet, les enfants dans les groupes avec un TSL sont tous
suivis en logopédie. Nous avons donc demandé aux logopédistes concernés de nous
transmettre des informations relatives au diagnostic et aux épreuves utilisées dans son
élaboration. Les enfants des groupes considérés comme ayant un développement typique sont
des enfants qui ne sont pas suivis en logopédie. À côté de cela, la distinction entre les deux
types de bilinguisme est basée sur l’âge du premier contact avec le français (figure 2). L’âge
de ce premier contact doit être d’au moins 2 ans pour appartenir au groupe de bilingues
séquentiels. Si l’exposition au français a commencé avant 2 ans, les enfants font partie des
groupes de bilingues simultanés. Nous avons choisi ce critère car, en observant la répartition
de nos participants suite à la récolte de données, nous avons constaté la présence d’une
différence importante en termes d’âge d’acquisition du français de part et d’autre du seuil des
2 ans. En effet, nous avions d’un côté un groupe important d’enfants qui ont appris leurs deux
langues absolument simultanément, à savoir dans leurs quatre premiers mois de vie. Il s’agit
de 32 enfants. D’un autre côté, nous avions une grande quantité d’enfants avec un âge
d’acquisition variant entre 2 et 4 ans. Il est question de 22 enfants dans ce cas. Un seul enfant
se situait à mi-chemin entre ces deux groupes avec un âge d’acquisition à 1 ans. De plus,
nous avions 6 enfants avec un âge d’acquisition supérieur à 4 ans. Dans la littérature actuelle,
le seuil choisi pour mettre en évidence la différence entre les formes de bilinguisme varie
selon les auteurs. Dans le contexte de notre étude, comme la répartition des âges d’acquisition
n’est pas linéaire entre la naissance et 2 ans, nous avons trouvé plus sensé d’intégrer les
enfants ayant appris le français à 2 ans avec les bilingues séquentiels, d’autant plus que ce
seuil est aussi parfois utilisé dans la littérature (Meisel, 2009).
28
Figure 2 Nombre d’enfants selon l’âge (en mois) du premier contact avec le français
Nous avons contrôlé plusieurs variables sur la population. Tout d’abord, nous avons
évalué le niveau de raisonnement non-verbal de ces enfants en leur faisant passer la tâche des
matrices de Raven qui est présentée en annexe V, ceci de façon à nous assurer que tous les
enfants aient des performances dans la norme dans ce domaine (avec un score supérieur au
5ème percentile). Ceci permet d’exclure un éventuel retard intellectuel qui remettrait en cause
le diagnostic d’un trouble spécifique au langage et exclurait l’enfant en question de notre
population. Nous avons aussi contrôlé l’âge des enfants en nous assurant qu’il n’y ait pas de
différences significatives entre les âges des groupes pour pouvoir les comparer. En effet, une
telle différence constituerait un biais important dans notre étude car les résultats pourraient
alors être attribuables à la différence d’âge entre les enfants. Tous nos groupes sont donc
équivalents en âge10. De plus, nous avons aussi contrôlé la relation entre l’âge d’acquisition
du français et l’âge des enfants de façon à ce qu’il n’existe pas de corrélation significative
entre ces deux variables. En effet, si l’âge d’acquisition du français augmentait au fur et à
mesure que l’âge augmente dans notre échantillon, cela introduirait un biais important qui
nous empêcherait d’attribuer les résultats à la variation de l’âge d’acquisition du français. En
revanche, comme les groupes sont comparables en âge mais que les âges d’acquisition
varient, tous les enfants n’ont pas la même durée d’exposition au français.
2.2. Matériel
Dans le but d’effectuer une évaluation complète, notre protocole contient le questionnaire
parental PaBiQ ainsi que des épreuves standardisées et des épreuves expérimentales issues du
10 Il n’y a pas de différence significative entre les âges des Bi-TSL séq et des Bi-TSL sim (U = 83.0 ; p = 0.08) ni entre les âges des Bi-TSL séq et des Bi-TD séq (U = 71.5 ; p = 0.68). Il n’y a pas non plus de différence significative lorsqu’on compare les âges des groupes Bi-TSL et Bi-TD (séquentiels et simultanés confondus) (U = 397.0 ; p = 0.35)
29
programme COST. Nous avons évalué les différents domaines connus pour être déficitaires
chez les enfants avec un TSL, à savoir la phonologie et la morphosyntaxe, ainsi que le
lexique. Le protocole de passation comprenant les listes exhaustives des items utilisés est
consultable en annexe V.
2.2.1. Questionnaire parental
Dans notre étude, nous avons utilisé une adaptation du questionnaire PaBiQ (Tuller et al.
(2011) (Annexe VI). Il a été transmis aux parents qui l’ont rempli individuellement. En
revanche, nous sommes restées à leur disposition pour les aider à compléter certaines parties
et pour répondre à leurs questions. Ce questionnaire parental permet de récolter les
informations qui sont présentées dans le tableau V. Nous avons utilisé plusieurs versions de
ce questionnaire dans des langues différentes (français, portugais, anglais) en fonction des
préférences linguistiques de chaque parent.
Tableau V Informations récoltées par le PaBiQ
Section Informations
Informations générales sur l’enfant Date et lieu de naissance, langues parlées actuellement
Début des repères langagiers Âge des premiers mots et des premières phrases, âge de la première exposition à la langue
Compétences langagières actuelles Capacités d’expression, de formulation de phrases correctes, satisfaction parentale, frustration durant les échecs de communication
Utilisation de chaque langue Avec les parents, les frères et sœurs et les autres membres de la famille
Richesse linguistique Utilisation de la langue en dehors de la maison (lecture, TV) et avec les amis de l’enfant
Informations sur les parents Profession, langues utilisées au travail, niveau d’éducation, niveau de compétence dans chaque langue
Difficultés des parents et des frères et sœurs
En lecture, en écriture, en compréhension et en expression orale
Les informations récoltées permettent de calculer plusieurs scores. Nous allons nous
intéresser plus spécifiquement au score de non-risque calculé en fonction des antécédents
familiaux de difficultés langagières et de la façon dont s’est développé le langage chez
l’enfant. Ce score peut se situer entre 0 et 23. Plus le score est bas, plus l’enfant a de chance
de présenter un trouble du langage. Lors de l’élaboration de ce questionnaire, un seuil a été
30
défini par l’équipe COST qui a créé le questionnaire. Ce seuil détermine à partir de quel score
on peut considérer que l’enfant a de fortes chances de développer un trouble du langage. Ce
seuil correspond à un score de 19.
2.2.2. Evaluation de la phonologie
A. Versant productif : répétition de mots (RepMots)
L’épreuve de répétition de mots, issue de la batterie d’évaluation ‘Bilan Informatisé de
Langage Oral’ (BILO) (Khomsi et coll. 2007), est une épreuve standardisée qui contient 32
items présentés auditivement à l’enfant. Il s’agit d’un programme entièrement informatisé qui
enregistre quantitativement le nombre de bonnes et de mauvaises réponses. Cependant, nous
avons tout de même enregistré les réponses de l’enfant pour avoir un résultat qualitatif. La
mesure issue de cette tâche correspond à un écart-type calculé sur la base du nombre de
réponses correctes.
B. Versant productif : répétition de non-mots (RepNM)
La tâche de répétition de non-mots est une tâche expérimentale développée par Ferré & dos
Santos (2015) en collaboration avec le programme COST (COST Action IS0804). Il s’agit
d’un fichier PowerPoint contenant 71 non-mots et deux exemples qui sont présentés
auditivement à l’enfant. La longueur des items varie entre une et trois syllabes. Tous les non-
mots sont donc très courts de façon à contrôler un éventuel effet de la mémoire de travail
(Ferré & dos Santos, 2015). De plus, la tâche contient deux types de non-mots différents
selon la façon dont ils ont été construits. On trouvent tout d’abord 30 non-mots « fabriqués »
avec des phonèmes partagés par la majorité des langues. Les voyelles utilisées sont /u/, /a/, /i/
et les consonnes utilisées sont /p/, /k/, /f/ et /l/ (exemple : klipafu ; fupla ; faku). Ces non-mots
contiennent des contraintes phonotactiques qui sont universelles, ce qui permet de contrôler
le facteur du bilinguisme. C’est la raison pour laquelle nous les appelerons les « non-mots
universels ». On trouve ensuite 41 non-mots « fabriqués » avec les mêmes phonèmes que les
items présentés précédemment mais avec, en plus, des spécificités phonotactiques propres au
français. Seul le /s/ a été ajouté. Ces non-mots permettent d’obtenir des informations sur les
difficultés relatives à l’acquisition de la L2 (exemple : kusp ; skafu ; pafuski). Nous les
appelerons les « non-mots spécifiques ».
31
À l’issue de cette tâche, nous mesurons le nombre de répétitions correctes que nous
transformons en pourcentage de bonnes réponses. Ceci nous permet donc d’obtenir trois
scores : le pourcentage de répétition exacte sur le total des non-mots, le pourcentage de
répétition exacte de non-mots universels et le pourcentage de répétition exacte de non-mots
spécifiques.
2.2.3. Évaluation du lexique
L’évaluation du lexique a été réalisée à l’aide de tâches standardisées issues de la batterie
des ‘Nouvelles Épreuves d’Évaluation du Langage’ (NEEL) (Chevrie-Muller & Plaza, 2001).
A. Versant réceptif : pointage d’images
La tâche de pointage d’image est une épreuve de désignation qui mesure le lexique en
compréhension. Elle contient 36 items qui sont dénommés oralement par l’expérimentateur
(exemples : tasse, lavabo). L’enfant doit pointer le mot qu’il entend sur une planche
composée de huit images différentes. La mesure obtenue à l’issue de cette tâche est un écart-
type basé sur le nombre de bonnes réponses.
B. Versant productif : dénomination d’images
La tâche de dénomination d’images consiste à demander à l’enfant de dénommer des
images qu’on lui présente sur des cartes. Dans notre étude, nous avons utilisé les 36 items de
mots concrets (exemples : loupe, domino). La mesure obtenue à l’issue de cette tâche est un
écart-type basé sur le nombre de bonnes réponses.
2.2.4. Évaluation de la morphosyntaxe
A. Versant réceptif : pointage d’images
La tâche de pointage d’images est une épreuve tirée de la NEEL (Chevrie-Muller, C. &
Plaza, M. 2001). Cette tâche de désignation mesure la compréhension de la morphosyntaxe.
Elle contient 22 items présentés oralement à l’enfant par l’expérimentateur. Il s’agit de
phrases que l’enfant doit associer à l’image correspondante sur une planche de 4 images
(exemple : « le petit garçon la cueille »). La mesure obtenue à l’issue de cette tâche est un
écart-type basé sur le nombre de bonnes réponses.
32
B. Versant productif : complétion de phrases
La tâche de complétion de phrases, issue elle aussi de la NEEL (Chevrie-Muller & Plaza,
2001), évalue la morphosyntaxe en expression. L’expérimentateur initie une phrase que
l’enfant doit compléter, ce qui permet d’induire la production de certaines structures de
phrases ou de certains morphèmes. L’épreuve contient 16 phrases qui induisent la production
de l’accord en nombre, du passé composé (ou de l’imparfait) et du futur. Des exemples sont
présentés dans le tableau suivant. La mesure obtenue à l’issue de cette tâche est un écart-type
basé sur le nombre de bonnes réponses.
Tableau VI Exemples issus de la tâche de complétion de phrases (NEEL)
Type de structure Exemple
Accord en nombre
3ème pers. S. " 3ème pers. P. Jean écrit. Pierre et Jean …
1ère pers. S. " 1ère pers. P.
J’apprends à jouer du violon. Nous aussi nous …
Présent " passé composé (ou imparfait)
Ce matin je suis en retard alors je cours. Hier matin j’étais en retard alors …
Présent ou passé " futur Aujourd’hui on a gagné le match. Demain aussi j’en suis sûr on …
C. Répétition de phrases (RepPH) La tâche de répétition de phrases est une tâche expérimentale développée dans le cadre de
l’action IS0804 du programme COST (Prévost et al. 2012). C’est une tâche informatisée qui
consiste en un fichier PowerPoint. Elle contient 30 items. Il s’agit de phrases présentées
auditivement avec des niveaux de complexité différents qui varient. En effet, la tâche contient
des phrases de structures différentes qui sont présentées dans le tableau suivant.
Tableau VII Présentation des structures de phrases présentes dans la tâche de répétition de phrases
Structures visées Exemple Enchâssement Mouvement syntaxique
Présent Le garçon prend un bain. - -
Passé Le lapin a mangé la carotte. - -
Question objet Quel bébé mamie regarde ? - +
Complétive Le papa croit que la fille a fini sa soupe. + -
Relative Je vois le garçon que la fille a poussé. + +
33
Les items sont proposés en ordre aléatoire. Les phrases au présent et au passé sont des
phrases contrôles qui servent aussi à mettre en confiance le participant. La mesure obtenue
est un pourcentage de répétition exacte basé sur le nombre de phrases répétées correctement.
Nous allons nous intéresser plus particulièrement à la différence de performance en fonction
de la présence ou non d’une structure enchâssée dans la phrase. À l’issue de cette tâche, nous
obtenons donc deux scores : le pourcentage de répétition exacte sur le nombre total de
phrases et le pourcentage de répétition exacte sur les phrases enchâssées.
Pour conclure, le tableau suivant présente un récapitulatif des tâches administrées dans
notre étude.
Tableau VIII Présentation des tâches utilisées
Domaine évalué Versant Tâche utilisée Protocole
Phonologie Production Répétition de mots Standardisé (BILO)
Répétition de non-mots Expérimental (COST)
Lexique Compréhension Pointage d’images Standardisé (NEEL)
Production Dénomination d’images Standardisé (NEEL)
Morphosyntaxe
Compréhension Pointage d’image Standardisé (NEEL)
Production Complétion de phrases Standardisé (NEEL)
Répétition de phrases Expérimental (COST)
2.3. Déroulement des passations
La plupart des passations a été effectuée directement au domicile des enfants et seules
quatre d’entre elles ont été réalisées dans le cabinet des logopédistes, et ce en fonction des
préférences des parents et des professionnels. Un formulaire de consentement a été élaboré et
transmis aux parents au moment de la première rencontre (Annexe VII). Nous avons tout mis
en œuvre pour que l’enfant réalise les tâches dans de bonnes conditions. C’est la raison pour
laquelle nous avons veillé à ce que la rencontre se déroule dans un endroit calme et nous
avons toujours privilégié la relation avec l’enfant. Par conséquent, la plupart des épreuves ont
été enregistrées ce qui a permis de procéder à la cotation en différé. Le testing comporte donc
11 tâches et dure environ 90 minutes. Les tâches ont été réparties en deux sessions de 45
minutes (selon la répartition présentée dans le tableau IX).
34
Tableau IX Déroulement et durée des deux sessions de passation
Session 1 Session 2 Tâche Durée Tâche Durée
Langage spontané 3 NEEL LexR 12 RepNM 4 RepPH 10
NEEL LexP 9 Tâche de tri 10 Matrices de Raven 10 NEEL MorSynR 9 Empan de chiffre 5 RepMots BILO 5 NEEL MorSynP 14
TOTAL 45 TOTAL 46
Certaines tâches apparaissent dans le tableau mais n’ont pas été présentées dans cette
section car elles n’ont finalement pas été utilisées pour nos analyses en raison des données
encore manquantes à ce moment-là concernant les participants venant de l’équipe de Tours. Il
s’agit de la tâche d’empan de chiffre mesurant les compétences de la mémoire de travail et
d’une tâche de classification de cartes qui visait à évaluer les fonctions exécutives.
2.4. Hypothèses opérationnelles
Suite à la présentation de la méthode utilisée dans cette recherche, nous allons maintenant
examiner plus précisément les hypothèses opérationnelles. Ces dernières découlent
directement des hypothèses théoriques qui ont été présentées en détail dans la section 1.3.
H1 : Pertinence du questionnaire PaBiQ
Le questionnaire parental PaBiQ contribue au dépistage du TSL chez les enfants bilingues, et
notamment dans le sous-groupe d’enfants bilingues séquentiels.
A. Nous nous attendons à observer un score de non-risque plus faible chez les enfants
bilingues présentant un TSL par rapport à leur pairs (bilingues) au développement
typique et ce, aussi chez les enfants bilingues séquentiels.
ð Bi-TSL (sim + séq) < Bi-TD (sim + séq)
ð Bi-TSL séq < Bi-TD séq
VI = Type de développement (TSL/TD) VD = Score de non-risque B. Nous nous attendons à une corrélation inverse significative entre le score de non-
risque du questionnaire PaBiQ et les scores aux tâches de langage chez tous les
enfants bilingues (séquentiels et simultanés confondus) ainsi que dans le sous-groupe
35
d’enfants Bi-TSL séquentiels, que ce soit pour les tâches standardisées ou les tâches
expérimentales.
H2 : Pertinence d’une tâche de répétition de non-mots
L'évaluation des représentations phonologiques contribue à l’identification d’un TSL chez les
enfants bilingues, et notamment dans le sous-groupe d’enfants bilingues séquentiels.
Nous nous attendons à observer un score total de répétition exacte plus faible chez les
enfants bilingues avec un TSL par rapport à leurs pairs au développement typique et ce,
notamment dans le sous-groupe d’enfants bilingues séquentiels. Nous allons aussi comparer
les enfants Bi-TSL aux enfants Bi-TD en fonction du type de construction des non-mots.
Nous nous attendons à observer un score total de répétition exacte plus faible chez les enfants
Bi-TSL que chez les Bi-TD sur les non-mots universels ainsi que sur les non-mots
spécifiques.
ð Bi-TSL (sim + séq) < Bi-TD (sim + séq)
ð Bi-TSL séq < Bi-TD séq
VI = Type de développement (TSL/TD) VD1 = score total de répétition exacte
VD2 = score de répétition exacte pour les non-mots universels
VD3 = score de répétition exacte pour les non-mots spécifiques
H3 : Pertinence d’une tâche de répétition de phrases
La répétition de structures syntaxiques complexes, et plus précisément la répétition de
phrases enchâssées, contribue à l’identification d’un TSL chez les enfants bilingues, et
notamment dans le sous-groupe d’enfants bilingues séquentiels.
Nous allons tout d’abord comparer les enfants Bi-TSL et les Bi-TD sans distinguer les
types de bilinguisme avant de nous intéresser plus particulièrement à cette comparaison chez
les enfants bilingues séquentiels. Nous nous attendons à observer un score de répétition
exacte plus faible chez les enfants Bi-TSL par rapport aux enfants Bi-TD. Par ailleurs, nous
nous attendons plus précisément à une différence dans le même sens sur les phrases contenant
une structure enchâssée.
ð Bi-TSL (sim + séq) < Bi-TD (sim + séq)
ð Bi-TSL séq < Bi-TD séq
36
VI = Type de développement (TSL/TD) VD1 = Score total de répétition exacte
VD 2 = Score de répétition exacte sur l’enchâssement
H4 : Effet de l’âge du premier contact avec le français
L’âge du premier contact avec le français influence les performances langagières.
A. Nous nous attendons à observer un effet de l’âge d’acquisition de la seconde langue
sur les performances dans les tâches de langage chez les enfants bilingues présentant
un TSL. Plus précisément, nous nous attendons à ce que les scores des enfants
bilingues séquentiels avec un TSL soient inférieurs à ceux des enfants bilingues
simultanés avec un TSL dans les tâches standardisées et expérimentales.
ð Bi-TSL séq < Bi-TSL sim
VI = Type de bilinguisme (séquentiel/simultané)
VD1 = Score de répétition exacte à la tâche RépNM
VD2 = Score de répétition exacte à la tâche RépPH
VD3 = Score aux épreuves de la NEEL
B. Nous nous attendons à une corrélation inverse significative entre l’âge du premier
contact au français et les performances dans les tâches de langage chez les enfants
bilingues avec un TSL ainsi que dans le sous-groupe d’enfants bilingues séquentiels,
que ce soit pour les tâches standardisées ou les tâches expérimentales.
3. Résultats
3.1 Distribution des données
Avant de tester spécifiquement chaque hypothèse, nous avons analysé la distribution de
nos données sur les tâches expérimentales (répétition de non-mots et répétition de phrases).
Pour ce faire, nous avons effectué le test de normalité de Shapiro-Wilk sur les résultats des
enfants Bi-TSL séquentiels. Ce dernier met en évidence une distribution « non normale » des
valeurs obtenues pour la tâche de répétition de non-mots et pour celle de répétition de
phrases, comme présenté ci-dessous (figure 3 et figure 4).
37
Figure 3 Distribution du pourcentage de réponses correctes à la tâche de répétition de phrases
chez les enfants Bi-TSL séq
Figure 4 Distribution du pourcentage de réponses correctes à la tâche de répétition de non-mots
chez les enfants Bi-TSL séq
Par conséquent, nous avons utilisé des tests non paramétriques pour tester nos hypothèses
opérationnelles. Le test de Mann Whitney nous a servi à réaliser les comparaisons
intergroupes auxquelles s’ajoutent des corrélations de Spearman utilisées pour investiguer les
liens entre les variables11.
3.2 Hypothèse H1 : pertinence du questionnaire parental PaBiQ
Nous nous attendions à observer un score de non-risque plus faible chez les enfants
bilingues (simultanés + séquentiels) présentant un TSL par rapport à leurs pairs au
développement normal. Les résultats (figure 5) vont dans le sens de notre prédiction avec une
moyenne de 21.6 de score de non-risque pour le groupe des enfants Bi-TD alors que le
groupe d’enfants Bi-TSL obtient une moyenne de 16.9. Cette différence est significative (U =
99.0, p < .001).
11 Les indices de significativité seront représentés de la façon suivante : p <.05 (*), p <.01 (**), p <.001 (***).
Histogram: SRep-French % Total Identical RepetitionShapiro-Wilk W=.95340, p=.42169
Expected NormalInclude cases: 1:20
-10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
X <= Category Boundary
0
1
2
3
4
No.
of o
bs.
Histogram: % Total NW repShapiro-Wilk W=.88287, p=.01994
Expected NormalInc lude cases: 1:20
30 40 50 60 70 80 90 100
X <= Category Boundary
0
1
2
3
4
5
6
7
8
No. o
f obs
.
38
Figure 5 Moyennes des scores de non-risque obtenus à l'issue du questionnaire PaBiQ pour les
Bi-TSL et les Bi-TD au complet
Nous nous attendions ensuite à observer une différence similaire chez les enfants
bilingues séquentiels. Les résultats (figure 6) vont dans le sens de notre hypothèse. En effet,
les enfants Bi-TSL séquentiels obtiennent une moyenne de score de non-risque de 18.5 alors
que les enfants Bi-TD séquentiels obtiennent, eux, une moyenne de 22.4 pour ce même score.
Cette différence est significative (U = 6.0, p < .001).
Figure 6 Moyennes des scores de non-risque obtenus à l'issue du questionnaire PaBiQ pour les
Bi-TSL séq et les Bi-TD séq
Nous nous attendions enfin à obtenir une corrélation positive significative entre le score
de non-risque du questionnaire PaBiQ et les scores aux tâches de langage chez les enfants
bilingues (simultanés et séquentiels confondus). Les résultats vont dans le sens de notre
hypothèse. En effet, plus le score de non-risque est élevé, plus les pourcentages de réponses
correctes aux tâches de répétition de phrases et de non-mots sont élevés (respectivement Rs =
0.55, p < .001 et Rs = 0.5, p < .001). Concernant les tâches standardisées, les résultats vont
aussi dans le sens de notre hypothèse, et ce pour toutes les tâches (cf. tableau X) sauf pour
0
5
10
15
20
25
Bi-‐TSL Bi-‐TD Pa
BiQ -‐ Score de
non
-‐risqu
e
***
0
5
10
15
20
25
BiTSL séq BiTD séq
PaBiQ -‐ score de
non
risque
***
39
celle qui évalue la morphosyntaxe en compréhension (MorSynR). Cependant, la p-valeur
n’est pas loin d’être significative (p = 0.1).
Tableau X Corrélations entre le score de non-risque du PaBiQ et les tâches standardisées chez tous les enfants bilingues
Tâches standardisées Spearman R p-valeur LexP 0.34 p < .01 LexR 0.29 p < .05
MorSynP 0.46 p < .001 MorSynR 0.21 p = 0.11 RépMots 0.45 p < .001
Nous avons fait de même en concentrant l’analyse sur les enfants bilingues séquentiels.
Les résultats montrent une corrélation positive significative entre les scores des tâches
expérimentales (répétition de non-mots : Rs = 0.43 ; p < .05 ; répétition de phrases : Rs =
0.53 ; p < .01) et le score du questionnaire PaBiQ. En revanche, il n’y pas de corrélation pour
les tâches standardisées, excepté pour une tâche (MorSynP).
Tableau XI Corrélations entre le score de non-risque du PaBiQ et les tâches standardisées chez les enfants bilingues séquentiels
Tâches standardisées Spearman R p-valeur LexP 0.20 p = 0.30 LexR -0.12 p = 0.57
MorSynP 0.37 p < .05 MorSynR -0.15 p = 0.44 RépMots 0.33 p = 0.08
3.3 Hypothèse H2 : pertinence d’une tâche de répétition de non-mots
Nous nous attendions à observer tout d’abord un score total de répétition exacte dans la
tâche de répétition de non-mots plus faible chez les enfants bilingues (simultanés +
séquentiels) avec un TSL par rapport à leurs pairs au développement normal. Avec une
moyenne de 88.6% de réponses correctes, les enfants Bi-TD sont effectivement plus
performants que les enfants Bi-TSL qui obtiennent une moyenne de 74.25 %. La différence
entre les deux groupes est significative (U = 162.5, p < .001). Les résultats (figure 7) vont
donc dans le sens de notre hypothèse.
40
Figure 7 Moyennes des scores de répétition exacte à la tâche de répétition de non-mots pour les Bi-TSL et les Bi-TD au complet
Nous nous attendions à observer cette même différence chez les enfants bilingues
séquentiels12. Les résultats (figure 8) vont aussi dans le sens de notre hypothèse. En effet, les
enfants Bi-TD séquentiels (85.7% de répétition exacte) sont plus performants que les enfants
Bi-TSL séquentiels qui obtiennent une moyenne de 73.9%. Cette différence est aussi
significative (U = 37.5, p < .05).
Figure 8 Moyennes des scores de répétition exacte à la tâche de répétition de non-mots pour les Bi-TSL séq et les Bi-TD séq
Nous tournant maintenant vers la distinction entre non-mots dits « spécifiques » versus
« universels » (comme évoqué en section 2.2.2), nous nous attendions tout d’abord à observer
des scores plus faibles chez les Bi-TSL que chez les Bi-TD. Les résultats (figure 9) vont dans
le sens de notre hypothèse lorsque l’on compare les groupes au complet (bilingues
séquentiels et simultanés confondus). En effet, pour les non-mots universels, le groupe Bi-
TSL obtient une moyenne de répétition exacte de 74% et le groupe Bi-TD obtient une
12 A noter: cette différence est aussi retrouvée chez les enfants bilingues simultanés (U = 38.5, p < .001).
0
20
40
60
80
100
BiTSL BiTD
% ré
péEE
on exacte
***
0
20
40
60
80
100
BiTSL séq BiTD séq
% ré
péEE
on exacte
*
41
moyenne de 88.6%. Cette différence est significative (U = 154.0, p < .001). Sur les non-mots
spécifiques, le groupe Bi-TSL obtient une moyenne de répétition correcte de 74.5% et le
groupe Bi-TD une moyenne de 88.7%. Cette différence est là aussi significative (U = 161.5, p
< .001). Par conséquent, les deux types de non-mots discriminent les enfants de la même
façon. Nous ne pouvons donc pas conclure en faveur d’un type de non-mots qui serait plus
efficace.
Figure 9 Moyennes des scores de répétition exacte à la tâche de répétition de non-mots en
fonction des types de non-mots chez les Bi-TSL et les Bi-TD au complet
En revanche, lorsque l’on focalise notre analyse sur les populations d’enfants bilingues
séquentiels13 (TD et TSL), les différences ne sont plus significatives (figure 10). Ainsi, la
différence significative entre les groupes (Bi-TSL séq et Bi-TD séq) disparaît sur les non-
mots universels (U = 43.0, p = 0.06) et le même résultat est obtenu sur les non-mots
spécifiques (U = 45.0, p = 0.08). Cependant, il faut bien noter noter que les p-valeurs sont
très proches du seuil de significativité.
13 A noter: la différence entre les Bi-TSL simultanés et les Bi-TD simultanés est significative pour les non-mots universels (U = 31.5, p < .001) et spécifiques (U = 18.5, p < .001).
0
20
40
60
80
100
Non-‐mots universels Non-‐mots spécifiques
% ré
péEE
on exacte
BiTSL BiTD
*** ***
42
Figure 10 Moyennes des scores de répétition exacte à la tâche de répétition de non-mots en
fonction des types de non-mots pour les Bi-TSL séq et les Bi-TD séq
3.4 Hypothèse H3 : pertinence d’une tâche de répétition de phrases
Concernant la tâche de répétition de phrases, nous nous attendions à observer un score de
répétition exacte plus faible chez les enfants bilingues (simultanés + séquentiels) avec un
TSL par rapport à leurs pairs au développement normal. Les résultats (figure 11) vont dans le
sens de notre hypothèse puisqu’ils mettent en évidence une différence significative (U = 75.0,
p < .001) entre les Bi-TSL et les Bi-TD qui obtiennent respectivement des moyennes de
47.4% et 84.2% de répétitions correctes.
Figure 11 Moyennes des scores de répétition exacte à la tâche de répétition de phrases pour les
Bi-TD et les Bi-TSL au complet
0
20
40
60
80
100
Non-‐mots universels Non-‐mots spécifiques
% ré
péEE
on exacte
BiTSL séq
BiTD séq
0
20
40
60
80
100
BiTSL BiTD
% ré
péEE
on exacte
BiTSL BiTD
***
43
Nous avions ensuite la même prédiction concernant les enfants bilingues séquentiels14.
Les résultats (figure 12) démontrent là encore une différence significative (U = 30.0, p < .05)
entre les Bi-TSL séquentiels et les Bi-TD séquentiels sur la tâche de répétition de phrases. En
effet, les enfants Bi-TSL séquentiels obtiennent une moyenne de répétition exacte de 46.5%
et les Bi-TD séquentiels une moyenne de 74%.
Figure 12 Moyennes des scores de répétition exacte à la tâche de répétition de phrases pour les Bi-TSL séq et les Bi-TD séq
Enfin, nous nous attendions à cette même différence en précisant l’analyse sur les
structures de phrases enchâssées. Concernant l’analyse sur les groupes au complet, les
résultats (figure 13) vont bien dans ce sens : entre la moyenne des Bi-TSL (26.2% de
répétition exacte) et celle des Bi-TD (47.5% de répétition exacte), la différence est
significative (U = 297.0, p < .05).
Figure 13 Moyennes des scores de répétition exacte sur les phrases enchâssées pour les Bi-TD et les Bi-TSL au complet
14 A noter: cette différence est aussi significative chez les enfants bilingues simultanés (U = 7.0, p < .001).
0
20
40
60
80
100
BiTSL séq BiTD séq
% ré
péEE
on exacte
*
0
20
40
60
80
100
BiTSL BiTD
% ré
péEE
on exacte
BiTSL BiTD
*
44
En revanche, cette différence significative ne se retrouve pas entre les groupes d’enfants
bilingues séquentiels15 (U = 63.0, p = 0.4) (figure 14).
Figure 14 Moyennes des scores de répétition exacte sur les phrases enchâssées pour les Bi-TSL séq et les Bi-TD séq
3.5 Hypothèse H4 : effet de l’âge du premier contact avec le français
Pour notre dernière hypothèse, nous nous attendions à observer un effet de l’âge
d’acquisition de la seconde langue sur les performances dans les tâches de langage chez les
enfants bilingues présentant un TSL. Les résultats ne vont cependant pas dans le sens de notre
hypothèse. En effet, pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les performances des
enfants Bi-TSL séquentiels à celles des enfants Bi-TSL simultanés sur les tâches de répétition
de phrases, de répétition de non-mots ainsi que sur les tâches standardisées (NEEL et BILO).
Les résultats, présentés dans les figures 15 et 16, démontrent une absence de différence
significative entre ces deux groupes pour chacune des tâches. Les p-valeurs sont présentées
dans le tableau XII.
Figure 15 Moyennes des pourcentages de répétition exacte dans les tâches expérimentales pour les Bi-TSL séq et les Bi-TSL sim
15 Cette différence est significative chez les enfants bilingues simultanés (U = 7.0, p < .05).
0
20
40
60
80
100
BiTSL séq BiTD séq
% ré
péEE
on exacte
0
20
40
60
80
100
RépéGGon de phrases
RépéGGon de non-‐mots
% ré
péEE
on correcte
BiTSL séq
BiTSL sim
45
Figure 16 Ecarts-types moyens caractérisant les Bi-TSL séq et les Bi-TSL sim sur les tâches standardisées
Tableau XII Résultats de la comparaison entre Bi-TSL sim et Bi-TSL séq
Type de tâche Tâches Mann-Whitney U p-valeur
Expérimentales RépNM 128.0 p = 0.96 RépPH 120.0 p = 0.73
Standardisées
LexP 80.0 p = 0.07 LexR 121.0 p = 0.75
MorSynP 90.5 p = 0.15 MorSynR 103.0 p = 0.33
RépMots BILO 115.5 p = 0.61
Enfin, nous nous attendions à une corrélation inverse entre l’âge du premier contact avec
la L2 (français) et les performances dans les tâches de langage chez les enfants bilingues avec
un TSL. Nous avons donc recherché cette corrélation chez le groupe d’enfants TSL au
complet. Les résultats, présentés dans le tableau ci-dessous, ne révèlent aucune corrélation
significative entre les tâches de langage et l’âge du premier contact avec le français.
Tableau XIII Corrélations entre l'âge du premier contact avec le français et les tâches de langage
Type de tâche Tâches Spearman R p-valeur
Expérimentales RépNM 0.01 p = 0.94 RépPH -0.04 p = 0.82
Standardisées
LexP -0.29 p = 0.10 LexR 0.02 p = 0.90
MorSynP -0.23 p = 0.20 MorSynR 0.00 p = 0.10 RépMots -0.19 p = 0.29
-‐5 -‐4.5 -‐4
-‐3.5 -‐3
-‐2.5 -‐2
-‐1.5 -‐1
-‐0.5 0
Lexique -‐ Expression
Lexique -‐ Compréhension
Morphosyntaxe -‐ Expression
Morphosyntaxe -‐ Compréhension BILO
Ecart-‐type
BiTSL séq
BiTSL sim
46
Nous avons fait de même en concentrant l’analyse sur les enfants Bi-TSL séquentiels
uniquement. Les résultats présentés dans le tableau suivant ne révèlent pas non plus de
corrélation significative.
Tableau XIV Corrélations entre l'âge du premier contact avec le français et les tâches de langage chez les enfants bilingues séquentiels (TSL + TD)
Type de tâche Tâches Spearman R p-valeur
Expérimentales RépNM 0.03 p = 0.90 RépPH -0.02 p = 0.94
Standardisées
LexP 0.00 p = 0.97 LexR -0.09 p = 0.69
MorSynP -0.04 p = 0.86 MorSynR -0.38 p = 0.10 RépMots -0.35 p = 0.95
4. Discussion
Comme nous l’avons évoqué précédemment, certaines recherches ont mis en évidence de
fortes similitudes entre le développement langagier normal d’un enfant bilingue séquentiel et
les difficultés liées à la présence d’un TSL chez un enfant monolingue (Paradis & Crago,
2000, 2004 ; Prévost et al. 2011 ; Scheidnes, 2012). Cette ressemblance entre les profils peut
porter à confusion au moment de l’évaluation du langage oral d’un enfant bilingue séquentiel.
En effet, comme nous l’avons vu dans l’étude de Tuller et al. (2013) dans la section 1.2.1,
l’évaluation du langage dans un contexte de bilinguisme comporte des risques de sur-
diagnostic et de sous-diagnostic. Ainsi, les professionnels diagnostiquent parfois un TSL chez
les enfants bilingues séquentiels et préconisent une intervention alors que leurs difficultés
sont passagères et simplement liées à l’acquisition tardive d’une seconde langue (sur-
diagnostic). Inversément, certains enfants Bi-TSL séquentiels ne sont pas adressés en
logopédie car leurs difficultés sont mises sur le compte du bilinguisme (sous-diagnostic).
Dans le cadre de la recherche sur l’évaluation du langage oral chez les enfants bilingues,
plusieurs outils applicables aux situations de bilinguisme simultané ont déjà pu être proposés.
Plus précisément, les auteurs du programme COST ont évalué l’efficacité d’un questionnaire
parental, d’une tâche de répétition de non-mots et d’une tâche de répétition de phrases.
L’objectif de notre recherche était d’évaluer la pertinence de ces outils dans l’évaluation du
langage oral des enfants bilingues séquentiels. Nous présentons ci-dessous les principaux
résultats obtenus (cf. tableau XV). Par la suite, nous discuterons ces résultats en fonction de
47
chacune de nos hypothèses initiales, à la lumière des données de la littérature les plus
récentes.
Tableau XV Récapitulatif des hypothèses et des résultats obtenus
Hypothèses Bilingues Résultats
H1 : Le questionnaire parental PaBiQ contribue au dépistage du TSL chez les
enfants bilingues, et notamment dans le sous-
groupe d’enfants bilingues séquentiels.
H1A Bi-TSL < Bi-TD confondus ✓
séquentiels ✓
H1B Si score de non risque
augmente, scores aux tâches de langage augmentent
confondus ✓
séquentiels Tâches expérimentales ✓ Tâches standardisées ✗
H2 : L'évaluation des représentations
phonologiques contribue à l’identification d’un TSL
chez les enfants bilingues, et notamment dans le sous-
groupe d’enfants bilingues séquentiels.
H2
Bi-TSL < Bi-TD
confondus Score total ✓ Non-mots universels ✓ Non-mots spécifiques ✓
séquentiels Score total ✓ Non-mots universels ✗ Non-mots spécifiques ✗
H3 : La répétition de structures syntaxiques
complexes, et plus précisément la répétition de
phrases enchâssées, contribue à l’identification d’un TSL chez les enfants
bilingues, et notamment dans le sous-groupe d’enfants
bilingues séquentiels.
H3 Bi-TSL < Bi-TD
confondus Score total ✓ Score enchâssement ✓
séquentiels Score total ✓ Score enchâssement ✗
H4 : L’âge du premier contact avec le français
influence les performances langagières.
H4A Bi-TSL séq < Bi-TSL sim ✗
H4B
Chez les TSL : Si âge d’acquisition augmente,
scores aux tâches de langage diminuent
confondus ✗
séquentiels ✗
4.1 Retour sur les résultats obtenus
4.1.1 Pertinence du questionnaire parental PaBiQ dans l’évaluation des Bi-TSL
séquentiels
Les résultats soutiennent l’idée d’une contribution efficace du questionnaire parental
PaBiQ dans l’évaluation du langage oral chez les enfants bilingues, qu’ils soient séquentiels
ou simultanés. En effet, dans notre étude, les réponses fournies par les parents permettent de
discriminer de façon significative les enfants Bi-TSL des enfants Bi-TD, que ce soit
48
lorsqu’on mélange les types de bilinguisme ou lorsqu’on s’intéresse seulement au
bilinguisme séquentiel. De plus, le score issu du questionnaire PaBiQ est corrélé positivement
aux tâches de langage lorsqu’on considère tous les enfants bilingues (simultanés et
séquentiels confondus). Lorsqu’on s’intéresse plus particulièrement aux enfants bilingues
séquentiels, le score issu du questionnaire est corrélé positivement avec les tâches
expérimentales mais pas avec les tâches standardisées. Ceci renforce la pertinence d’utiliser
ces tâches expérimentales, comparativement aux tests standardisés « classiques ». Ce résultat
est toutefois à considérer avec précaution car les groupes TSL et TD chez les bilingues
séquentiels sont déséquilibrés (8 enfants TD pour 20 enfants TSL).
Quoi qu’il en soit, globalement, les résultats suggèrent que les données relatives à
l’histoire linguistique et développementale des enfants sont de bons indices à utiliser lors de
l’évaluation du langage oral. Certaines études déjà réalisées (Grimm & Schulz, 2013 ; Tuller
et al. 2013) pour tester l’efficacité d’un questionnaire parental ont montré qu’il pouvait tout
de même y avoir quelques erreurs sur la répartition effectuée entre TSL et TD à la suite des
réponses données par les parents. C’est la raison pour laquelle ce questionnaire ne devrait pas
être utilisé comme seul outil pour établir un diagnostic sûr. En revanche, il peut servir en
parallèle à une évaluation plus approfondie pour mettre en évidence la présence éventuelle de
facteurs de risques du TSL. En effet, les informations fournies par le questionnaire permettent
de mieux comprendre la raison pour laquelle un enfant bilingue obtiendrait un score faible
dans les épreuves standardisées sur des enfants monolingues (Tuller, 2015). Le raisonnement
est le suivant : si le questionnaire met en évidence la présence d’un risque élevé de
développement d’un TSL, on peut légitimement supposer qu’un faible résultat obtenu à la
suite d’un test logopédique peut être attribuable à la présence d’un TSL. En revanche, si le
questionnaire ne met pas en évidence de risque particulier vis-à-vis de la présence d’un TSL,
on peut supposer que ce sont plutôt les difficultés liées au bilinguisme qui font chuter les
scores aux tests normés sur des enfants monolingues. En effet, si un enfant bilingue n’a pas
été suffisamment exposé à la langue dans laquelle il est évalué, il est fort probable que ses
compétences soient largement en dessous de celles d’un enfant monolingue évalué dans cette
même langue.
Le questionnaire a été créé initialement pour être diffusé aux professionnels qui sont
inscrits dans une pratique clinique. L’idée est de fournir des versions adaptées à chaque
contexte culturel et linguistique selon les pays (Tuller, 2015). Ce questionnaire permettra aux
logopédistes d’obtenir des informations sur le contexte d’acquisition de la seconde langue
49
chez les enfants bilingues. Ces informations servent à mettre en évidence la présence
d’éventuels facteurs de risque de développement du TSL. Ainsi, dans le cadre d’une
évaluation du langage oral chez les enfants bilingues, le questionnaire peut contribuer à
distinguer les difficultés langagières liées à un développement typique du bilinguisme de
celles liées au développement d’un TSL.
4.1.2. Pertinence d’une tâche de répétition de non-mots
D’après l’étude de Thordardottir (2014), la tâche de répétition de non-mots permet déjà
d’identifier un TSL chez les enfants monolingues. Notre étude suggère qu’il est aussi possible
de l’utiliser pour l’identification d’un TSL chez les enfants bilingues. En effet, les résultats
démontrent que la tâche de répétition de non-mots permet de discriminer les enfants TSL des
enfants TD chez les bilingues (séquentiels et simultanés confondus) et notamment dans le
sous-groupe des enfants bilingues séquentiels. Ces résultats vont dans le sens de ceux de
l’étude de Grimm et al. (2014) dans laquelle ils ont montré que la répétition de non-mots
permet d’identifier le TSL chez une majorité d’enfants bilingues simultanés.
D’autre part, nous ne pouvons pas conclure en faveur d’un type de non-mots qui
permettrait de mieux discriminer les enfants Bi-TSL des enfants Bi-TD. En effet, les
différences entre ces deux groupes d’enfants (séquentiels et simultanés confondus) sont
significatives pour les deux types de non-mots et les p-valeurs sont quasiment similaires (p <
.001). Il n’y a donc pas un type de non-mots qui est plus efficace que l’autre pour identifier
un TSL chez les enfants bilingues. En revanche, lorsque l’on concentre l’analyse sur les
enfants bilingues séquentiels uniquement, ces différences significatives disparaissent. Cette
perte de significativité peut s’expliquer par le nombre réduit d’enfants dans le groupe des Bi-
TD séquentiels (8 enfants seulement). Elle peut aussi s’expliquer par le nombre réduit d’items
lorsque l’on s’intéresse spécifiquement à un type de non-mots en particulier. En effet, d’un
point de vue qualitatif, une différence importante peut tout de même être observée entre les
Bi-TSL séquentiels et les Bi-TD séquentiels (cf. figure 10) et les p-valeurs sont très proches
du seuil de significativité (p = 0.06 pour les non-mots universels ; p = 0.07 pour les non-mots
spécifiques). Ainsi, les tendances observées vont donc tout de même dans le sens de notre
hypothèse.
Au vu de ces résultats, on peut donc conclure que l’évaluation des représentations
phonologiques peut contribuer à l’identification du TSL chez les enfants bilingues. En effet,
cette tâche semble pouvoir mettre en évidence un TSL chez les enfants bilingues, qu’ils
50
soient séquentiels ou simultanés. Elle peut donc être utilisée en parallèle d’autres évaluations
pour poser un diagnostic de TSL. Ces résultats mériteraient d’être confirmés par une étude
comprenant un plus grand groupe de Bi-TD séquentiels.
4.1.3 Pertinence d’une tâche de répétition de phrases
La pertinence d’une tâche de répétition de phrases pour identifier un TSL a déjà été
démontrée chez les enfants monolingues (Leclercq et al. 2014). Prévost (2013) a aussi montré
que cette tâche était efficace pour différencier les enfants Bi-TSL des enfants Bi-TD dans un
contexte de bilinguisme simultané. Nos résultats vont dans le sens de ceux de l’étude de
Prévost (2013) puisqu’ils démontrent une différence significative entre les Bi-TSL
(simultanés et séquentiels confondus) et les Bi-TD (simultanés et séquentiels confondus). De
plus, nous obtenons cette différence significative aussi entre les Bi-TSL séquentiels et Bi-TD
séquentiels.
Comme nous l’avons vu à la section 1.1.3, Scheidnes (2012) a montré que les enfants Bi-
TD séquentiels et les enfants Mo-TSL pouvaient tout de même montrer des patterns de
difficultés similaires au niveau des structures de phrases complexes. Cependant, elle a pu
identifier une différence importante entre les deux groupes d’enfants au niveau de l’utilisation
des structures de phrases enchâssées. En effet, les erreurs portant sur l’enchâssement
diminuent chez les enfants Bi-TD séquentiels au fur et à mesure que l’âge augmente alors
qu’elles persistent chez les enfants Mo-TSL. Ces structures de phrases devraient donc
permettre une meilleure identification du TSL chez les enfants bilingues séquentiels. C’est la
raison pour laquelle nous nous sommes intéressés plus précisément aux phrases contenant un
enchâssement. Cependant, nos résultats démontrent que la différence entre les Bi-TSL
séquentiels et les Bi-TD séquentiels n’est pas significative au niveau des phrases enchâssées
(complétives et relatives), même si qualitativement une différence importante peut être
observée sur la figure 14 (page 44).
Comme ce résultat ne va pas dans le sens de notre hypothèse, nous avons poursuivi
l’analyse en ciblant plus particulièrement certains types de structures enchâssées. En effet, il
se peut que la différence entre les enfants Bi-TSL séquentiels et les Bi-TD séquentiels se
marque de façon plus importante sur les structures de phrases les plus complexes, celles qui
provoquent des difficultés « maximales » chez les enfants présentant un TSL. C’est pour cette
raison que nous avons ciblé la comparaison des deux groupes d’enfants séquentiels sur les
relatives objets (contenant un enchâssement mais également un déplacement syntaxique
51
entraînant un bouleversement de l’ordre canonique des constituants de la phrase)16. Nous
avons fait de même sur les complétives tensées, c’est-à-dire conjuguées (contenant plus de
morphèmes ‘marqueurs de temps’ que les complétives non conjuguées aussi présentes dans
l’épreuve)17. Cependant, les résultats ne démontrent pas non plus de différence significative
entre les deux groupes (relatives objets : U = 78, p = 0.94 ; complétives conjuguées : U =
55.5, p = 0.22).
Figure 17 Pourcentage moyen de répétition exacte sur les phrases complétives conjuguées
Par ailleurs, pour effectuer les analyses sur la tâche de répétition de phrases, nous avons
tenu compte du score de répétition exacte. Ceci signifie que dès que l’enfant effectue une
transformation par rapport à la phrase cible au moment de la répétition, la phrase est
considérée comme répétée de façon erronée. Dans ce cas, par exemple, la transformation peut
porter sur la substitution d’un nom. Pour cibler davantage l’analyse sur la capacité des
enfants à répéter la structure de phrase qui nous intéresse (et non sur les éléments lexicaux),
nous avons comparé les Bi-TSL séquentiels et les Bi-TD séquentiels en fonction d’un autre
score : le score de maintien de la structure. Ce score tient compte uniquement des
transformations au niveau de la structure cible de la phrase18. Cependant, la différence entre
les groupes n’est pas non plus significative lorsque l’on utilise ce score (U = 57.0, p = 0.25).
16 Exemple relative objet : Je vois le garçon que la fille a poussé 17 Exemple complétive tensée : Le garçon dit que la maman a lu un livre. Exemple complétive non conjuguée : La maman sait très bien dessiner des lapins. 18 Par exemple, dans la phrase cible « Tu vois le garçon qui a dessiné la mamie », la structure syntaxique visée est la construction relative sujet. Si l’enfant produit en répétition la phrase « Tu vois le garçon qui a dessiné », il omet le dernier groupe nominal de la phrase mais la structure syntaxique visée est bien présente. La phrase est donc considérée comme répétée correctement dans le cas du score sur le maintien de la structure.
0
20
40
60
80
100
Bi-TSL séq Bi-TD séq
% ré
pétit
ion
exac
te
52
Les résultats portant sur la comparaison Bi-TSL séquentiels et Bi-TD séquentiels ne sont
donc pas significatifs dans la tâche de répétition de phrases. Cependant, on observe tout de
même une différence importante d’un point de vue qualitatif entre les scores obtenus par les
deux groupes d’enfants. Par exemple, sur la figure 17 présentée ci-dessus, la représentation
graphique des résultats met en évidence des scores beaucoup plus bas pour les Bi-TSL
séquentiels que pour les Bi-TD séquentiels. Ainsi, la tendance des résultats va tout de même
dans le sens de notre hypothèse même si le seuil de significativité n’est pas atteint.
Pour conclure, nous avons mené une analyse qualitative en fonction des types de phrases
en comparant les performances obtenues pour les différentes structures syntaxiques, et ce
pour tous les groupes (figure 18).
Figure 18 Moyennes des scores de répétition exacte en fonction des structures de phrases
Les résultats des Bi-TD séquentiels sont quelque peu surprenants. En effet, lorsque l’on
s’intéresse à la figure 18, les pourcentages de répétition exacte de ce groupe sont plus faibles
que ceux des Bi-TD simultanés, excepté pour la répétition de questions objets. Les faibles
scores des enfants Bi-TD séquentiels en répétition de phrases suggèrent que la tâche met en
avant leurs difficultés qui sont proches de celles des enfants Mo-TSL. Or, l’idée de la
construction de cette tâche est justement d’éviter ce biais lié à la similitude des difficultés
entre les deux groupes. Ainsi, pour que la tâche soit efficace et qu’elle puisse bien
discriminer les enfants Bi-TSL séquentiels des enfants Bi-TD séquentiels, elle devrait
pouvoir permettre aux enfants Bi-TD séquentiels d’avoir de bonnes performances. Or, le
pourcentage total de répétition exacte (toutes structures de phrases confondues) est de 74%
pour les Bi-TD séquentiels alors que celui des Bi-TD simultanés est de 88%. Cette différence
n’est pas significative (p = 0.27 ; U = 58) mais l’indice de significativé n’est pas très grand.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Présent Passé QuesGon wh CompléGve RelaGve
% ré
péEE
on exacte
BiTSLséq
BiTSL sim
BiTD sim
BiTD séq
53
De plus, qualitativement, une différence importante peut être observée sur la figure 18. Cette
différence peut probablement être expliquée par le système de cotation. En effet, comme
expliqué auparavant, ces moyennes ont été calculées sur la base du score de répétition exacte.
Or, si on considère le score qui s’intéresse uniquement au maintien de la structure de la
phrase, le pourcentage total moyen de répétition exacte augmente à 93.7% chez les Bi-TD
séquentiels et il est de 97% chez les Bi-TD simultanés. Dès lors, le score de répétition exacte
n’est peut-être pas le meilleur indicateur des performances des enfants. Il serait préférable de
se concentrer sur le score de maintien de la structure syntaxique. À côté de cela, comme les
scores de répétition exacte des deux groupes de Bi-TD (séquentiels et simultanés) sont
équivalents en répétition de questions objets, on peut imaginer que la répétition de ce type de
structure serait plus efficace que la répétition des autres structures syntaxiques pour identifier
un TSL. En effet, on observe à nouveau des différences qualitatives importantes entre les Bi-
TD séquentiels et les Bi-TD simultanés en répétition de complétives et de relatives. Encore
une fois, ces différences ne sont pas significatives (complétives : p = 0.15 ; U = 108 et
relatives : p = 0.13 ; U = 107) mais les p-valeurs ne sont pas très élevées. Pour ce qui est des
enfants présentant un TSL, les profils de résultats des enfants Bi-TSL simultanés et
séquentiels sont très proches sur cette tâche de répétition de phrases. Ceci suggère que la
différence entre les types de bilinguisme (séquentiels ou simultanés) est très mince. Cette
observation est d’ailleurs confirmée par les analyses sur l’effet de l’âge du premier contact
avec le français qui seront discutées dans la section suivante.
4.1.4 Effet de l’âge du premier contact avec le français
Les résultats que nous avons obtenus démontrent que les enfants Bi-TSL séquentiels
obtiennent des scores équivalents à ceux des enfants Bi-TSL simultanés dans toutes les tâches
qu’elles soient standardisées ou expérimentales. Ces résultats vont dans le sens de ceux de
l’étude de Thordardottir et Brandeker (2013) dans laquelle ils avaient déjà montré qu’il n’y a
pas d’effet de la durée d’exposition sur la tâche de répétition de non-mots et sur celle de
répétition de phrases. Nous pouvons donc conclure qu’il n’y pas non plus d’effet de l’âge
d’acquisition de la L2. De plus, il n’existe pas de corrélation entre les scores obtenus dans les
tâches de langage et l’âge du premier contact avec le français, que ce soit pour le groupe
d’enfants bilingues au complet ou pour les bilingues séquentiels uniquement. Ceci signifie
que l’âge du premier contact avec le français n’influence pas les résultats dans les tâches de
langage et donc que les tâches expérimentales sont utilisables pour identifier un TSL aussi
bien dans un contexte de bilinguisme séquentiel que dans un contexte de bilinguisme
54
simultané. Ce résultat est très intéressant d’un point de vue clinique car il favorise
l’application directe de ces outils dans le cadre de l’évaluation du langage chez tous les
enfants bilingues.
Nous avions choisi d’utiliser un seuil d’âge du premier contact à deux ans pour répartir
les enfants dans les groupes selon leur type de bilinguisme. Pour rappel, nous avons considéré
comme des bilingues simultanés les enfants qui ont été exposés la première fois au français
avant l’âge de 2 ans. Dans notre étude, les enfants bilingues séquentiels ont donc eu un
premier contact avec le français à partir de 2 ans. Comme nous l’avons vu à la section 1.1.1.1,
il n’y a pas de consensus dans la littérature par rapport à la frontière entre le bilinguisme
simultané et le bilinguisme séquentiel. Certains auteurs considèrent le bilinguisme comme
séquentiel à partir d’un premier contact avec la L2 à l’âge de 3 ans (Thordardottir, 2011).
Nous avons donc tenu à investiguer l’influence sur nos résultats de la limite utilisée pour
scinder les enfants bilingues simultanés et les enfants bilingues séquentiels. C’est la raison
pour laquelle nous avons modifié la répartition de nos groupes en fixant le seuil à trois ans
avant de comparer à nouveau les enfants Bi-TSL simultanés et séquentiels. Le résultat est
intéressant : les enfants Bi-TSL séquentiels ont toujours des performances équivalentes à
celles des Bi-TSL simultanés même si le seuil du bilinguisme séquentiel est fixé à un âge
d’exposition supérieur à 3 ans.
Enfin, pour s’assurer que l’âge d’acquisition de la L2 n’influence vraiment pas les
performances dans les tâches de langage, il convient aussi de s’intéresser à la comparaison
entre les enfants Bi-TD simultanés et les enfants Bi-TD séquentiels. En effet, si nos résultats
montrent que l’âge d’acquisition de la L2 n’induit pas de différence entre les Bi-TSL
simultanés et séquentiels, il n’est pas exclu qu’une différence existe entre les Bi-TD selon
l’âge du premier contact avec le français. C’est d’ailleurs cette tendance qui a été mise en
évidence dans la section précédente. Ainsi, il est possible que les résultats des enfants Bi-TSL
ne soient pas différents du fait du TSL qui implique forcément des difficultés majeures, et
donc des scores très faibles, quel que soit le type de bilinguisme. Par conséquent, le TSL
induirait un impact si majeur sur les compétences langagières que le fait d’avoir plus
d’exposition à la langue ne va pas améliorer les performances. Cependant, une différence
existante entre les Bi-TD simultanés et les Bi-TD séquentiels nous mettrait sur la piste d’un
âge d’acquisition limite à partir duquel les tâches pourraient être proposées aux enfants
bilingues. En effet, il se peut que certains enfants Bi-TD séquentiels obtiennent des scores
plus faibles dans les tâches de langage du fait de leur exposition réduite à la langue de
55
l’évaluation. Nous avons donc effectué cette comparaison ; les résultats sont présentés dans le
tableau suivant.
Tableau XVI Résultats de la comparaison entre Bi-TD sim et Bi-TD séq
Type de tâche Tâches Mann-Withney U p-valeur
Expérimentales RépNM 59.0 p = 0.30 RépPH 58.0 p = 0.27
Standardisées
LexP 24.0 p < 0.01 LexR 20.0 p < 0.01
MorSynP 48.5 p = 0.11 MorSynR 27.0 p < 0.01 RépMots 28.0 p < 0.5
Les enfants Bi-TD simultanés et les enfants Bi-TD séquentiels obtiennent des scores
significativement différents pour la plupart des tâches standardisées sauf pour la tâche de
morphosyntaxe en production. Cependant, pour cette tâche, le résultat n’est pas très loin
d’être significatif (p = 0.1). Il y a tout de même une tendance vers des performances
différentes, et ce, d’autant plus que le groupe d’enfants Bi-TD séquentiels ne contient que
huit participants. Il est donc tout à fait envisageable que la différence se confirme avec un
nombre plus élevés de participants dans ce groupe. En revanche, les enfants Bi-TD
simultanés et les enfants Bi-TD séquentiels obtiennent des résultats équivalents sur les tâches
expérimentales. Il suffirait donc d’une moindre exposition pour réussir les tâches développées
par le programme COST. Ainsi, selon nos résultats, l’âge d’acquisition n’introduirait aucun
biais lors de l’évaluation du langage chez un enfant bilingue à l’aide des tâches COST. De
plus, les performances des enfants Bi-TSL séquentiels sont plus proches des enfants Bi-TSL
simultanés pour la tâche de répétition de non-mots que pour la tâche de répétition de phrases.
Ceci suggère qu’un enfant bilingue aurait besoin de moins d’exposition à la langue évaluée
pour réussir la tâche de répétition de non-mots que la tâche de répétition de phrases. Ce
résultat paraît logique car la tâche de répétition de phrases contient plus de matériel
linguistique que la tâche de répétition de non-mots. La tâche de répétition de phrases pourrait
donc vraisemblablement être plus sensible à l’âge d’acquisition de la L2. Ce résultat concorde
avec celui de Thordardottir et Brandeker (2013) qui avaient montré que la tâche de répétition
de phrases était plus sensible à la durée d’exposition que la tâche de répétition de non-mots.
Quoi qu’il en soit, les tâches COST pourraient donc vraisemblablement être proposées
dans le cadre de l’évaluation du langage chez les enfants bilingues quel que soit l’âge
56
d’acquisition de la L2, tout du moins pour des âges compris entre 5;4 et 8;7 ans. Ce n’est pas
le cas pour les tâches standardisées qui se montrent plus sensibles à cette variable. Ces
résultats mériteraient tout de même d’être confirmés par des analyses sur un nombre
d’enfants plus consistant.
Par ailleurs, dans notre étude, il est difficile de départager l’effet de l’âge d’acquisition à
la L2 à celui de la durée d’exposition à la L2. Ces deux variables sont confondues. En effet,
nos groupes sont équivalents en âge chronologique mais nous avons choisi des enfants avec
des âges d’acquisition du français différents car c’est précisément cette variable qui nous
intéressait. Ainsi, comme les âges des enfants ne varient pas, le fait de faire varier les âges
d’acquisition du français implique forcément des variations de la durée d’exposition. Par
exemple, un enfant de 6 ans qui est entré en contact avec le français pour la première fois à
l’âge de 3 ans bénéficie d’une durée d’exposition au français de 3 ans. Un enfant du même
âge qui a commencé à apprendre le français à 4 ans bénéficie, lui, d’une durée d’exposition
de 2 ans. Il est dès lors difficile de départager l’effet de l’âge d’acquisition et de la durée
d’exposition sur les performances des enfants. Pour éviter la confusion entre ces deux
variables, un calcul du pourcentage d’exposition à la langue en fonction de la vie de l’enfant
pourrait être proposé. Il s’agirait de calculer le pourcentage d’exposition de l’enfant à la L2
par rapport à la durée totale de sa vie. Par exemple, un enfant de 8 ans qui est entré en contact
avec le français à l’âge de 5 ans bénéficie d’une durée d’exposition de 3 ans ce qui
correspond à 37.5 % d’exposition par rapport à la durée de sa vie. De même, un enfant de 9
ans qui a commencé à apprendre le français à l’âge de 5;6 ans bénéficie d’une durée
d’exposition de 3;6 ans ce qui correspond à un pourcentage d’exposition de 38.8%. La
comparaison de ces pourcentages pourrait permettre de déterminer si les performances sont
similaires entre des enfants qui bénéficient du même pourcentage d’exposition à leur L2 sur
la durée de leur vie mais qui n’ont ni le même âge d’acquisition de la L2, ni la même durée
d’exposition à la L2.
4.2 Implications cliniques
Nos résultats sont porteurs de conséquences importantes sur la pratique clinique de la
logopédie. En effet, comme nous l’avons vu, l’efficacité de la tâche de répétition de non-mots
et celle de la répétition de phrases ont déjà été démontrées à travers des études portant sur une
majorité d’enfants bilingues simultanés (Prévost, 2013 ; Thordardottir & Brandeker, 2013 ;
Grimm et al. 2014). Suite à nos résultats, nous pouvons conclure que les enfants Bi-TSL
57
séquentiels obtiennent les mêmes performances que les enfants Bi-TSL simultanés sur ces
tâches. Dès lors, ces nouvelles tâches expérimentales devraient aussi être efficaces pour
identifier un TSL chez les enfants bilingues séquentiels. En effet, nos résultats vont dans ce
sens puisque les enfants Bi-TSL séquentiels obtiennent des scores largement en dessous de
ceux des Bi-TD séquentiels dans les tâches COST. Dans le cas de résultats contraires (si les
Bi-TSL séquentiels obtenaient des scores différents des Bi-TSL simultanés ou s’ils obtenaient
des scores identiques à ceux des Bi-TD séquentiels), il aurait été nécessaire de projeter des
recherches pour développer de nouveaux outils spécifiques à l’évaluation des enfants
bilingues séquentiels. Or, nos résultats montrent que ces tâches peuvent être utilisées pour
identifier un TSL chez tous les enfants bilingues, qu’ils soient séquentiels ou simultanés.
Dès lors, il conviendrait ensuite de créer un étalonnage pour ces tâches afin qu’elles
puissent être utilisées en clinique. En effet, pour poser un diagnostic de TSL, il faut pouvoir
comparer les performances de l’enfant à celles des enfants au développement typique. Il
serait donc nécessaire d’administrer cette tâche à un grand nombre d’enfants Bi-TD afin de
créer des normes en fonction de différentes tranches d’âges. Au vu de nos résultats,
théoriquement, comme il n’y a pas de différence au niveau des performances entre les enfants
TSL simultanés et séquentiels, ni entre les enfants TD simultanés et séquentiels, il ne semble
pas nécessaire de construire des normes différenciées en fonction de l’âge d’acquisition de la
seconde langue. Par ailleurs, les résultas de l’étude de Thordardottir & Brandeker (2013)
suggèrent que la durée d’exposition à la langue n’influence pas non plus les performances
dans les tâches et donc que les normes n’auraient pas besoin d’être construites sur la base de
ce facteur. De plus, nous n’avons pas investigué l’influence de la langue maternelle des
enfants sur les performances dans les tâches. Cependant, les résultats à la tâche de répétition
de non-mots laissent penser que la langue maternelle n’influence par les scores des enfants.
En effet, les non-mots construits sur la base de propriétés phonotactiques propres au français
discriminent les enfants TSL des enfants TD tout autant que les non-mots construits sur la
base de propriétés phonotactiques communes à toutes les langues. Les enfants obtiendraient
donc des scores équivalents à ces tâches francophones quelle que soit leur langue maternelle.
Cette question mériteraient tout de même d’être approfondie en comparant les résultats des
enfants selon leur langue maternelle afin de définir si la construction des normes doit être
réalisée sur la base de cette variable. Une fois la construction des normes réalisée, les outils
pourraient être diffusés aux logopédistes.
58
4.3 Conclusion générale et perspectives
Notre étude a permis de confirmer la possibilité d’utiliser les tâches de répétition de non-
mots et de répétition de phrases pour identifier un TSL chez des enfants bilingues séquentiels.
Nos résultats vont dans le sens de ceux des études de Grimm et al. (2014) et Prévost (2013),
réalisées sur une majorité d’enfants bilingues simultanés, ce qui permet de conclure que les
tâches créées par le programme COST sont utilisables pour tout type de bilinguisme. De plus,
comme Thordardottir et Brandeker (2013) avaient montré qu’il n’y a pas d’effet de la durée
d’exposition sur les tâches, nous avons pu montrer qu’il n’y a pas non plus d’effet de l’âge du
premier contact sur les tâches COST. Enfin, notre étude a permis de mettre en évidence
l’intérêt de l’utilisation du questionnaire parental dans l’évaluation du langage oral chez les
enfants bilingues. En effet, nous avons pu montrer qu’il peut contribuer à l’identification du
TSL chez les enfants bilingues qu’ils soient séquentiels ou simultanés.
Il est important de rappeler que notre étude propose des analyses qui sont exploratoires.
En effet, les résultats ne sont que préliminaires car l’échantillon d’enfants compris dans le
groupe des Bi-TD séquentiels n’est pas très grand. Ainsi, il est difficile de tirer des
conclusions robustes avec seulement huit enfants. Une nouvelle étude est d’ailleurs
actuellement en cours sous la direction du Docteur Hélène Delage pour récolter un plus grand
nombre de données sur des enfants Bi-TD séquentiels.
Finalement, il aurait pu être intéressant d’appliquer les seuils proposés par Thordardottir
(2012) aux évaluations réalisées par les logopédistes avec qui nous avons collaboré. Ceci
aurait pu permettre de mesurer l’importance des erreurs de diagnostic dans notre population
d’enfants bilingues séquentiels. Dans la même lignée, il aurait été intéressant de mesurer la
spécificité et la sensibilité des tâches COST et du questionnaire PaBiQ dans l’identification
du TSL chez les enfants bilingues séquentiels. Ceci a déjà été réalisé chez une majorité
d’enfants bilingues simultanés dans l’étude de Tuller et al. (2013). En effet, les auteurs ont
utilisé un seuil de 65% de réponses correctes pour différencier les enfants TSL des enfants
TD en répétition de phrases et en répétition de non-mots. Pour le questionnaire PaBiQ, le
seuil a été fixé à 19 points. Il s’agirait ensuite de vérifier d’un point de vue individuel si tous
les enfants TSL obtiennent bien des performances en dessous du seuil et si tous les enfants
TD obtiennent bien des performances en dessus du seuil. Cette analyse permettrait de donner
plus de force à nos résultats.
59
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Liste des annexes
Annexe I : Données cliniques relatives aux participants de Genève
Annexe II : Données cliniques relatives aux participants transmis par l’équipe de Tours
Annexe III : Procédure de recrutement
Annexe IV : Exemple de compte-rendu envoyé aux logopédistes
Annexe V : Protocole et liste exhaustive des items
Annexe VI : Questionnaire parental PaBiQ
Annexe VII : Formulaire de consentement
67
Annexe I : Données cliniques relatives aux participants de Genève
Code enfant
Age (année;mois) Sexe L1 L2 Autres
langues
Premier contact L2 (mois)
Durée d'exposition au français en mois
FIL 5;5 M portugais
français
-‐ 30 35 ANA 5;5 F serbe -‐ 0 65 TIM 5;7 M espagnol -‐ 36 31 ARG 5;9 M albanais -‐ 36 33 MUS 6;0 M anglais urdu 30 42 ILI 6;0 M arabe -‐ 24 48 RYA 6;1 M albanais -‐ 24 48 ALE 6;2 M russe -‐ 4 70 GAB 6;6 M portugais -‐ 36 42 KEL 6;6 F albanais -‐ 24 54 ELO 7;10 F albanais -‐ 24 70 ROD 7;5 M portugais -‐ 48 41 PAT 7;7 M portugais -‐ 60 31 OLI 7;7 F allemand anglais 24 67 ANO 7;8 F anglais -‐ 24 25 ERE 8;7 M turc -‐ 36 67
68
Annexe II : Données cliniques relatives aux participants transmis par l’équipe de Tours
Code enfant Age en mois Sexe L1 L2 Premier contact
L2 (mois)
Durée d'exposition en
mois LEP 8;3 M portugais
français
82 17 JOC 7;8 M arabe 24 68 DSC 6;4 M portugais 34 42 CHB 8;1 M arabe 42 55 TOG 7;2
30 56
AKS 7;10
36 58 PAM 7;1 F portugais 0 85 LMA 8;4 M portugais 0 100 AMT 6;8 M arabe 0 80 AYT 6;2 F arabe 0 74 IME 6;11 F arabe 0 83 ISA 6;7 M arabe 0 79
MAB 6;3 F arabe 0 75 OMD 5;7 M arabe 0 67 RAD 5;7 M arabe 0 67 ZOA 6;4 F arabe 0 76 FAA 5;4 F arabe 0 64 LDP 7;7 F portugais 0 91 BEA 6;3 F portugais 0 75 AMP 7;9 M portugais 0 93 LMP 5;8 F portugais 0 68 ISL 6;2 F portugais 0 74
HAA 6;8 M arabe 0 80 ADB 5;6 M arabe 0 66 AMA 7;10 M arabe 0 94 AMB 6;7 F arabe 0 79 ANH 6;1 M arabe 0 73 CHI 5;6 M arabe 0 66 CHN 6;3 F arabe 0 75 ESA 6;9 F arabe 0 81 FAM 5;10 F arabe 0 70 KHT 6;0 F arabe 0 72 MIE 5;10 M arabe 0 70 RAB 5;10 M arabe 0 70 TNS 5;7 F arabe 0 67 TUG 5;7
0 67
CHR 7;3 F arabe 12 63 RAP 8;11 M portugais 42 65 SOA 6;0 M arabe 60 12 SAA 8;1 M arabe 72 25 ALG 8;5 F arabe 60 41 YAD 7;10 F arabe 60 34 ELB 5;4 M arabe 24 40 HAC 6;6 M arabe 48 30 IBM 6;0 M arabe 36 36
69
Annexe III : Procédure de recrutement
Pour recruter les participants de notre étude, nous avons rédigé une lettre à l’attention des
logopédistes exerçant en cabinet privé. Cette lettre avait pour but d’attirer l’attention des
professionnels sur les situations d’évaluation du langage oral chez les enfants bilingues,
situations auxquelles ils sont probablement confrontés régulièrement dans leur pratique
clinique. Le courrier reprend aussi les buts principaux de notre étude et présente une liste
détaillée des tâches qui sont proposées à l’enfant avec un petit descriptif pour chacune
d’elles. La lettre a été envoyée par courrier postal à plus de 80 adresses de cabinets privés de
logopédie, en grande partie dans la région genevoise mais aussi dans la région française
périphérique à la ville de Genève (Annemasse, Saint-Julien) ainsi qu’aux sections cantonales
de l’association romande des logopédistes pour le Valais et le canton de Vaud. Suite à l’envoi
du courrier, nous avons contacté les professionnels par téléphone pour sonder leur éventuel
désir de collaborer avec nous, leur rôle étant surtout de récolter l’accord des parents. Pour les
aider dans cette démarche, nous avons aussi préparé une lettre adressée directement aux
parents qui explique plus simplement l’objectif de notre étude ainsi que les différentes tâches
qui y sont intégrées. Au final, un peu moins d’une dizaine de logopédistes ont accepté de
nous transmettre les coordonnées de parents ou de nous recevoir dans leur cabinet pour les
passations. Les deux lettres utilisées sont présentées ci-dessous.
Nous avons accordé une importance particulière au maintien d’un contact privilégié avec
les professionnels qui ont accepté de collaborer avec nous. C’est la raison pour laquelle nous
leur avons transmis, à la fin de notre étude, un compte-rendu des performances de leur
patient. Finalement, nous avons aussi remercié les logopédistes en leur offrant un bon
utilisable pour les formations continues dispensées à l’Université de Genève.
Le recrutement s’est tout de même heurté à quelques difficultés. En effet, il semblerait
que la population que nous recherchions soit peu présente dans la pratique clinique. La
plupart des cabinets travaillaient plutôt des enfants sujets au bilinguisme simultané ou des
enfants sujets au bilinguisme séquentiel mais qui n’entraient pas dans la tranche d’âge que
nous recherchions. Aussi, beaucoup de patients avec du bilinguisme séquentiel n’avaient pas
un trouble spécifique au langage oral mais plutôt des difficultés qui s’intégraient dans un
syndrome ou dans un retard plus global de développement. Enfin, il n’a pas toujours été
facile de contacter les logopédistes par téléphone étant donné qu’ils sont très occupés et qu’ils
ne peuvent pas tous répondre aux appels durant les séances de traitement.
70
Chers logopédistes,
Nous sommes étudiantes en première année de Maîtrise en Logopédie (= orthophonie) à l’Université de Genève. Pour notre mémoire de master, nous menons un projet de recherche qui a pour objectif d’améliorer l’évaluation du langage chez les enfants bilingues qui présentent des difficultés en langage oral.
Le plurilinguisme étant aujourd’hui devenu plus fréquent que le monolinguisme, vous avez certainement déjà reçu en consultation des enfants bilingues. Avez-‐vous trouvé difficile de distinguer un trouble spécifique du langage de difficultés passagères uniquement liées à l’acquisition tardive d’une seconde langue ? Vous êtes-‐vous déjà posé la question de l’origine des difficultés langagières que rencontre un enfant bilingue? Avez-‐vous déjà remis en question l’efficacité des outils d’évaluation pour ces enfants ? Avez-‐vous déjà pensé au risque (plus élevé) de poser un mauvais diagnostic dans un contexte de bilinguisme ?
Une évaluation de la langue maternelle des enfants bilingues semble être une solution idéale pour diagnostiquer un trouble spécifique du langage. Or, ceci est bien souvent impossible dans la pratique clinique. C’est pourquoi il est nécessaire de développer des outils précis dans la langue du pays d’accueil qui permettent de mieux évaluer le langage des enfants multilingues.
Ce projet s’inscrit dans un large programme de recherche européen (COST Action : http://www.bi-‐sli.org/) qui vise à mieux comprendre les relations entre bilinguisme et troubles du langage. L’objectif de ce projet, dont l’application est clairement clinique, est d’obtenir des données permettant de différencier les profils linguistiques d’enfants bilingues avec et sans troubles du langage en recherchant des marqueurs diagnostiques. Le projet espère ainsi élaborer et adapter des outils expérimentaux qui permettront de limiter les risques de sur-‐ et de sous-‐diagnostic des troubles spécifiques du langage chez ces enfants bilingues.
Les données obtenues à Genève seront comparées à celles déjà obtenues en France dans le cadre du projet COST chez des enfants monolingues et bilingues avec et sans troubles du langage. L’objectif des passations genevoises est d’évaluer des enfants présentant un bilinguisme séquentiel, c’est-‐à-‐dire qui acquièrent leur seconde langue après une première langue (qui est la langue maternelle). Les résultats de ces recherches communes fourniront aux cliniciens de nouveaux outils d’évaluation qui reçoivent des enfants bilingues en consultation.
Pour mener à bien notre étude, nous recherchons donc des enfants bilingues séquentiels suivis en logopédie pour des troubles spécifiques du langage oral et âgés de 5 à 9 ans. Nous nous permettons de vous solliciter pour savoir si vous suivez actuellement certains enfants qui peuvent correspondre à ce profil. Si tel est le cas, nous faisons appel à votre collaboration afin de nous permettre d’établir le contact avec les familles. Nous avons un formulaire de consentement destiné aux parents que nous vous enverrons si vous donnez suite à notre demande.
Les passations consistent en deux séances de 45 minutes. Elles pourraient se dérouler au domicile de l’enfant, à votre cabinet ou bien encore à l’Université de Genève en fonction des préférences de chacun. Nous vous présentons les différentes tâches utilisées au dos de cette feuille.
En vous remerciant de l’attention que vous porterez à notre demande, nous vous contacterons par téléphone dans une dizaine de jours afin de savoir si vous êtes intéressé(e) par notre projet.
En attendant, nous sommes à votre entière disposition pour d’éventuelles questions et nous vous présentons nos meilleures salutations.
Cédrine Sublet-‐Van Kerckhoven : cedrine.sublet-‐[email protected] Florence Dumoulin : [email protected]
Sous la direction de Hélène Delage : [email protected] Logopédiste, chargée d'enseignement (psycholinguistique)
71
Concerne : Projet de recherche en linguistique et logopédie: Bilinguisme et troubles du langage Chers parents,
Une recherche est actuellement en cours à l’Université de Genève sur l’évaluation du langage oral chez des enfants bilingues présentant un trouble du langage.
Nous sommes à la recherche d’enfants bilingues âgés de 5 à 9 ans qui présentent des difficultés en langage oral et sont suivis en logopédie, disponibles pour deux sessions de 45 minutes. Ces séances consistent en une alternance de jeux et d’exercices simples dans le respect du rythme de chaque enfant.
Les séances sont conduites par des étudiantes inscrites à la Maîtrise Universitaire en Logopédie (MUL), ayant un intérêt prononcé pour le domaine du bilinguisme. Il s’agit d’une étude s’insérant dans un large programme de recherche européen sur le lien entre bilinguisme et troubles du langage, permettant de répondre à un certain nombre de question en lien avec la pratique clinique des logopédistes : Comment différencier les profils d’enfants bilingues avec et sans troubles du langage ? Quelles similarités peut-‐on observer entre des enfants, avec troubles du langage, monolingues et bilingues ? Quels sont les tests de langage les plus pertinents à utiliser avec les enfants bilingues ? Les étudiantes se déplaceront soit au cabinet du logopédiste soit au domicile de l’enfant, y compris le samedi si cela est plus commode pour l’enfant et ses parents. Les parents pourront bien entendu assister à ces séances.
Les différents exercices proposés à votre enfant sont détaillées au dos de cette page. A l’issue de cette série d’exercices, nous fournirons au logopédiste et à vous-‐même (si vous le souhaitez) un rapport des compétences de votre enfant dans les domaines étudiés, qui comprennent les capacités linguistiques et d’autres capacités (mémoire de travail, fonctions exécutives, capacités de raisonnement non-‐verbal).
Votre participation à cette étude permettra de faire progresser la recherche européenne sur l’évaluation du langage dans un contexte de bilinguisme. L’équipe de recherche multidisciplinaire (linguistes, logopédistes, psycholinguistes) rassemblée sur ce projet vous remercie d’avance de votre intérêt et vous propose de nous contacter par email ou téléphone, à votre convenance. En vous remerciant d’avance, nous vous adressons nos meilleures salutations.
Hélène Delage Chargée d'Enseignement – Logopédiste -‐ Coordinatrice de la Maîtrise Universitaire de Logopédie Université de Genève 022 379 9170 - [email protected]
72
LISTE DES TÂCHES PROPOSÉES
o Tests standardisés de grammaire, vocabulaire et phonologie (prononciation)
NEEL-‐MorSynR : l’enfant doit désigner une image par rapport à une phrase entendue (ex : « le clown leur lance des bonbons »). NEEL-‐MorSynP : L’enfant doit compléter une phrase laissé en suspens. NEEL-‐LexR : l’enfant doit désigner une image par rapport à un mot entendu (ex : « arrosoir »). NEEL-‐LexP : l’enfant doit dénommer des images vues dans un classeur. BILO-‐RepM : l’enfant doit répéter des mots courants de longueur et de complexité croissante.
o Protocoles de répétition de phrases et de répétition de non-‐mots
Répétition de phrases : L’exercice consiste en une épreuve de répétition à partir d’un stimulus oral. Elle comprend 30 phrases, précédées de 2 phrases d'entraînement (ex : « Je vois le garçon que la fille a poussé »). L’épreuve se présente sous forme d’un fichier Power Point, où l’enfant peut voir sa progression.
Répétition de non-‐mots : L’exercice consiste en une épreuve de répétition de non-‐mots à partir de stimuli audio (ex : « cholnède »). Elle comprend 71 non-‐mots. L’épreuve se présente sous forme d’un fichier Power Point.
o Test rapide de mémoire de travail
L’enfant doit répéter des séries de chiffres, de plus en plus longues, à l’endroit puis à l’envers. L’épreuve est arrêtée dès que l’enfant échoue à deux items de même longueur (ex : s’il ne parvient pas à répéter correctement 5 chiffres lors des deux essais).
o Fonctions exécutives
L’enfant doit trier les cartes selon des critères de forme et de couleur puis alterner les critères de classement en fonction de la consigne donnée.
o Capacités de raisonnement non verbal
Cet exercice teste le raisonnement logique non verbal à partir d’éléments abstraits. Les matrices en couleur sont constituées de 3 séries de 12 problèmes de difficulté croissante où l’enfant a pour tâche de compléter le morceau manquant dans une figure ou suite de figures sans signification, en faisant un choix parmi 6 dessins proposés pour chaque item.
o Questionnaire parental
Les parents remplissent un questionnaire sur l’âge et le contexte de l’acquisition de la seconde langue par leur enfant, les pratiques langagières de l’enfant et de son entourage dans chacune des langues ainsi que les difficultés langagières rencontrées par l’enfant. Ce questionnaire existe à l’heure actuelle en français, arabe et anglais.
73
Annexe IV : Exemple de compte-rendu envoyé aux logopédistes
Compte-‐rendu de passation Maxime
Nous avons rencontré Maxime, bilingue simultané français-‐russe, le 28.01.14 et le 21.03.14 lors de sa participation à une étude menée dans le cadre de notre master en logopédie à l’Université de Genève. L’objectif de cette recherche est d’obtenir des données permettant de différencier les profils linguistiques d’enfants bilingues avec et sans difficultés langagières en recherchant des marqueurs cliniques caractéristiques des troubles spécifique du langage dans un contexte de bilinguisme. Dans cette optique, la passation comprenait des épreuves standardisées évaluant la phonologie, le lexique, la morphosyntaxe, la mémoire de travail et le raisonnement non-‐verbal. En complément, des tâches expérimentales ont également été administrées afin de tester leur contribution dans l’identification du trouble spécifique du langage oral chez les enfants bilingues.
Les résultats de Maxime à ces différentes épreuves sont présentés ci-‐dessous. Maxime étant âgé de 6 ans lors des passations, ses performances sont comparées à celles d’enfants contrôles âgés de 6 à 8 ans et bénéficiant d’un développement langagier ordinaire.
1. Tâches standardisées
Evaluation de la phonologie
Répétition de mots (BILO) : Tâche dans laquelle l’enfant doit répéter 32 mots, de complexité croissante, présentés auditivement via un logiciel informatique. Ex : bateau, horloge, aubergine, moissonneuse-‐batteuse
Score obtenu = 24 mots répétés correctement, ce qui correspond à -‐0.77 ET. Le résultat est dans la norme.
Evaluation du lexique
En compréhension -‐ Pointage d’images (NEEL) : L’enfant doit désigner l’image qui correspond à un mot entendu sur une planche contenant 6 possibilités. Ex : douche, robinet, cuillère, feuille, rame, poireau
Score obtenu = 27 désignations correctes sur un total de 36, ce qui correspond à -‐4.13 ET. Le résultat est largement en dessous de la norme. Les erreurs portent sur les mots suivants : dé est désigné pour domino, oignon est désigné pour poireau, accordéon est désigné pour louche, poêle est désigné pour accordéon, abeille est désigné pour évier, guitare est désigné pour violon, arrosoir est désigné pour passoire.
74
En production -‐ Dénomination d’images (NEEL) : L’enfant doit dénommer l’image qui lui est présentée sur une carte.
Score obtenu = 21 sur un total de 72, ce qui correspond à -‐3.46 ET. Le résultat est largement en dessous de la norme. La plupart des mots ne font pas partie du lexique d’Maxime car il ne donne tout simplement pas de réponse. Son lexique manque encore de précision car quelques images sont dénommées par un mot sémantiquement proche (peinture pour pinceau, microscope pour loupe, piano pour accordéon, feu pour allumettes, guitare pour violon, costume pour masque).
Evaluation de la morphosyntaxe
En compréhension -‐ Pointage d’images (NEEL) : Tâche de désignation dans laquelle l’enfant doit montrer l’image qui correspond à une phrase entendue sur une planche contenant 4 possibilités.
Score obtenu = 3 désignations correctes sur un total de 8, ce qui correspond à -‐2.53 ET. Le résultat est en dessous de la norme. Les erreurs portent sur les structures syntaxiques suivantes : la forme passive, les pronoms objets directs et les adjectifs possessifs.
En production -‐ Complétion de phrases (NEEL) : L’enfant doit compléter une phrase laissée en suspens et qui induit la production de certaines structures syntaxiques particulières. Ex : Marie tient la corde. Marie et Monique…. ? (tiennent) Je rends le livre à la maîtresse. Nous aussi nous… ? (rendons)
Score obtenu = 2 sur un total possible de 30, ce qui correspond à -‐1.88 ET. Le résultat se situe dans la norme inférieure.
Evaluation de la mémoire de travail
Empan de chiffres endroit (WISC IV) : Lors du test, l'enfant doit répéter des séries de chiffres de longueur croissante dans le même ordre que celui prononcé par l'expérimentateur.
Score obtenu = 8 items réussis, ce qui correspond à 3.7 ET. Son empan maximal est de 5.
Empan de chiffres envers (WISC IV) : L'enfant doit répéter des séries de chiffres de longueur croissante dans l'ordre inverse que celui prononcé par l'expérimentateur.
Score obtenu = 0 items réussis, ce qui correspond à -‐3.25 ET. Maxime semble ne pas être capable de répéter des chiffres en ordre inverse. Evaluation du raisonnement non-‐verbal
Matrices de Raven : Il s’agit d’une épreuve à choix multiple où l’enfant doit trouver parmi six images celle qui complète au mieux l’espace vide de la figure présentée. Cette épreuve teste le raisonnement logique non-‐verbal.
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Score obtenu = 17 désignations correctes, ce qui correspond au centile 25 pour son groupe d’âge.
2. Tâches expérimentales
Evaluation de la phonologie
Tâche de répétition de non-‐mots (informatisée) : Tâche dans laquelle l’enfant doit répéter ce qu’un « extraterrestre » lui dit, via un programme informatisé. Exemple d’item test :
Score obtenu = 59 répétitions correcte sur un total de 71, ce qui correspond à -‐0.98 ET. L’échantillon constituant la population contrôle étant très réduit (seulement 20 enfants), cet écart-‐type est à considérer avec précaution. *Population contrôle: 20 participants âgés de 5 ;6 à 7 ;10 ans (âge moyen = 6 ;3 ans ; E.T = 8,7 mois)
Evaluation de la morphosyntaxe :
Tâche de répétition de phrases (version informatisée) : Tâche dans laquelle l’enfant doit répéter les phrases que nous lui présentons via un programme informatisé.
Exemple d’items tests :
Structures visées Exemple
Présent Le garçon prend un bain.
Passé Le lapin a mangé la carotte.
Question objet Quel bébé mamie regarde ?
subordonnée complétive Le papa croit que la fille a fini sa soupe.
subordonnée relative Je vois le garçon que la fille a poussé.
Scores obtenus = 21 phrases répétées correctement sur un total de 30, ce qui correspond à -‐1.67 ET. L’échantillon constituant la population contrôle étant très réduit (seulement 20 enfants), cet écart-‐type est à considérer avec précaution. *Population contrôle: 20 participants âgés de 5 ;6 à 7 ;10 ans (âge moyen = 6 ;3 ans ; E.T = 8,7 mois).
kif
apu
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Evaluation du contexte de développement du langage Questionnaire parental PaBiQ : Questionnaire rempli par les parents permettant d’obtenir des informations sur le développement précoce du langage de leur enfant (âge des premiers mots, etc.), sur les compétences langagières actuelles, sur l’utilisation de chaque langue, sur la richesse linguistique de l’environnement ainsi que sur les antécédents familiaux de difficultés langagières. Nous présentons ci-‐dessous un extrait de ce questionnaire :
Score de non-‐risque = 21/23 Plus le score est élevé, moins l’enfant a de risque de présenter un trouble du langage oral. Le seuil se situe à 19, c’est-‐à-‐dire qu’à partir de ce score, nous pouvons considérer qu’il y a peu de risque pour l’enfant de développer un trouble spécifique du langage.
Conclusion
En conclusion, les tâches standardisées mettent en évidence des compétences largement déficitaires dans le domaine du lexique en production et en compréhension et de la morphosyntaxe en expression. La compréhension morphosyntaxique est dans la norme même si on observe un score plutôt faible. Les performances pour le versant expressif de la phonologie sont dans la norme. Le raisonnement non-‐verbal et la mémoire de travail pour l’empan de chiffre endroit sont également dans la norme. On observe cependant une performance déficitaire pour l’empan de chiffre envers car Maxime n’est pas capable de répéter des chiffres dans l’ordre inverse.
Aux tâches expérimentales, Maxime obtient des résultats dans la norme lorsqu’il s’agit de répéter des phrases et des non-‐mots. Les informations récoltées à l’aide du questionnaire laissent à penser que l’environnement de Maxime ne présente pas de facteurs de risque pour le développement d’un trouble du langage. Il est tout de même important de notifier que les résultats aux tâches expérimentales sont à prendre avec précaution, notamment compte tenu de la petite taille de l’échantillon d’enfants contrôles.
Maxime s’est montré très collaborant au cours de la passation de ces différentes épreuves même s’il déviait régulièrement son attention.
Nous vous adressons tous nos remerciements pour votre participation à notre étude. Nous restons à votre entière disposition pour d’éventuelles questions par rapport à ce compte-‐rendu, ou plus généralement par rapport aux résultats globaux de l’étude.
77
Annexe V : Protocole et liste exhaustive des items
Tâche standardisée de répétition de mots (BILO)
Procédure de passation : L’enfant est placé devant l’écran d’ordinateur avec un casque
audio sur les oreilles. L’expérimentateur explique à l’enfant qu’il doit simplement répéter les
mots qu’il entend exactement de la même manière. La tâche fait partie d’un logiciel
informatisé. L’expérimentateur cote directement pendant la passation 1 point pour une
réponse correctement répétée et 0 point pour une réponse incorrecte en appuyant sur les
touches du clavier ce qui permet de passer à l’item suivant. Par mesure de précaution et pour
plus de précision, les réponses sont enregistrées avec un magnétophone. Un espace est prévu
pour la transcription phonétique des réponses erronées.
Consigne : « Tu vas entendre des mots dans l’ordinateur. Écoute bien attentivement puis
répète le mot exactement de la même manière. »
Protocole :
Notation : 0 ou 1
Transcription
1. bateau 2. chapeau 3. robot 4. sortie 5. biscuit 6. album 7. buffet 8. oiseau 9. aquarium 10. horloge 11. entonnoir 12. carafe 13. anorak 14. réservoir 15. calendrier 16. agenda 17. ordinateur 18. thermomètre 19. anniversaire 20. aubergine 21. locomotive 22. dictionnaire 23. cafetière 24. spectacle 25. tracteur
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26. pneu 27. kiosque 28. éclipse 29. casque 30. hospitalisation 31. réfrigérateur 32. moissonneuse-‐batteuse 33. kinésithérapeute 34. crocodile 35. hélicoptère 36. expression 37. psychologique 38. exagération 39. excentrique 40. aéroport 41. substance 42. enchevêtrement
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Tâche expérimentale de répétition de non-mots (COST)
Procédure de passation : L’enfant est placé devant un écran d’ordinateur. Avant de
commencer le test, quelques explications sont données à l’enfant. Il réalise ensuite la phase
d’entraînement avant de commencer l’épreuve proprement dite. Les mots sont présentés
auditivement à l’enfant sous la forme d’un diaporama PowerPoint comme s’ils étaient
prononcés par un petit extraterrestre. Les réponses sont enregistrées avec un magnétophone.
L’expérimentateur ne note rien pendant la passation de façon à privilégier la relation avec
l’enfant en l’encourageant. Il cote ensuite les réponses de la façon suivante : un trait pour une
réponse correcte, 0 pour une non-réponse et 1 pour une réponse produite avec une erreur. Si
la réponse contient une erreur, l’expérimentateur transcrit phonétiquement la réponse dans la
case prévue à cet effet. Les erreurs de voisement ne sont pas prises en compte. On calcule
ensuite le score de mots non-répétés, de mots répétés correctement et le score d’erreurs de
répétition.
Consigne : « Tu vas entendre un personnage qui ne parle pas notre langue. Il va dire des
mots de sa langue. Tu dois dire exactement la même chose que lui. Donc s’il dit (cliquer sur
le premier item d’entraînement) cholnède, toi tu dis… Et si il dit (cliquer sur le deuxième
item d’entraînement) télodeuch … »
Protocole :
Entraînement Réponse de l’enfant cholnède télodeuch
Non mots ordre Réponse de l’enfant Non mots ordre Réponse de
l’enfant kip 1 fapus 37
skapufi 2 fipss 38 paklu 3 pukif 39 fikapul 4 fupli 40 pliks 5 fikuspa 41 kifapu 6 kla 42 flis 7 kufalpi 43
pafuski 8 pusk 44 spu 9 klipafu 45 faku 10 skap 46 klups 11 fli 47 skafu 12 pakifal 48 kuflapi 13 paf 49 skla 14 fikupla 50
80
pilfu 15 filpa 51 piklafu 16 kifapus 52 flaplu 17 plusk 53 kupifla 18 kapi 54 flukif 19 fluk 55 klisp 20 kupalfi 56 plifu 21 fluka 57 plal 22 klis 58 kifus 23 kafip 59 plaklu 24 plu 60 lafi 25 spaf 61
pufaki 26 fal 62 spli 27 klil 63
kapufik 28 fiska 64 kuspa 29 pikss 65 spakifu 30 fapul 66 spiku 31 fuk 67 pifakup 32 kusp 68 klaf 33 pifukas 69 pilu 34 kis 70 klifak 35 kufal 71 flipuka 36
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Tâche standardisée d’évaluation du lexique en compréhension (NEEL)
Procédure de passation : L’expérimentateur place la première planche devant l’enfant et lui
dit : « Montre-moi : pinceau ». Ensuite, il continue en énonçant les mots suivants sur la liste
et en passant aux planches suivantes. En cas d’échec, il note l’image qui a été montrée par
erreur. La tâche est réalisée avec les mots concrets de la liste Lexique 1 de la NEEL.
Protocole :
Items 1 ou 0 Erreurs Mots « concrets » (A) 1. PINCEAU …………………. ……………………………………………………………………………. 2. TASSE …………………. ……………………………………………………………………………. 3. LAVABO …………………. ……………………………………………………………………………. 4. ASPIRATEUR …………………. ……………………………………………………………………………. 5. CARTE (à jouer) …………………. ……………………………………………………………………………. 6. COCCINELLE …………………. ……………………………………………………………………………. (B) 7. loupe …………………. ……………………………………………………………………………. 8. domino …………………. ……………………………………………………………………………. 9. chauve-‐souris …………………. ……………………………………………………………………………. 10. poire …………………. ……………………………………………………………………………. 11. VERRE …………………. ……………………………………………………………………………. 12. vis …………………. ……………………………………………………………………………. (C) 13. rame …………………. ……………………………………………………………………………. 14. poireau …………………. ……………………………………………………………………………. 15. poêle …………………. ……………………………………………………………………………. 16. LAPIN …………………. ……………………………………………………………………………. 17. louche …………………. ……………………………………………………………………………. 18. accordéon …………………. ……………………………………………………………………………. (D) 19. LUNETTES …………………. ……………………………………………………………………………. 20. balançoire …………………. ……………………………………………………………………………. 21. cage …………………. ……………………………………………………………………………. 22. mouche …………………. ……………………………………………………………………………. 23. ECUREUIL …………………. ……………………………………………………………………………. (E ) 24. évier …………………. ……………………………………………………………………………. 25. FEUILLE …………………. ……………………………………………………………………………. 26. allumettes …………………. ……………………………………………………………………………. 27. DOUCHE …………………. ……………………………………………………………………………. 28. ROBINET …………………. ……………………………………………………………………………. 29. violon …………………. ……………………………………………………………………………. (F ) 30. brouette …………………. ……………………………………………………………………………. 31. parachute …………………. ……………………………………………………………………………. 32. ampoule …………………. ……………………………………………………………………………. 33. passoire …………………. ……………………………………………………………………………. 34. noix …………………. ……………………………………………………………………………. 35. masque …………………. ……………………………………………………………………………. 36. CUILLERE …………………. …………………………………………………………………………….
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Tâche standardisée d’évaluation du lexique en production (NEEL)
Procédure de passation : L’expérimentateur présente à l’enfant une carte sur laquelle se
trouve une image. Dans notre étude, nous avons administrés les mots concrets de la liste
Vocabulaire 1 qui en contient 36. L’expérimentateur présente à l’enfant une carte après
l’autre en lui demandant : « Qu’est-ce que c’est ? ». Si l’enfant ne répond pas,
l’expérimentateur attend 10 secondes avant de dire : « Tu ne vois pas ce que c’est ? Tu ne
connais pas ? ». Si l’enfant donne une réponse erronée (un autre mot, voire un non mot) que
l’on note, l’expérimentateur lui dit : « Non ce n’est pas (exactement) ça, tâche de trouver le
bon mot ». S’il a donné une paraphrase explicative, une définition, ou une description – la
relever – et dire : « Oui, c’est ça, mais il faut trouver le mot ». S’il altère phonétiquement ou
phonologiquement le mot, demander « Est-ce que tu es sûr d’avoir dit le mot comme il
faut ? ». Il ne faut jamais corriger l’enfant.
Protocole :
Mots 2, 1 ou 0 Transcription 1. PINCEAU 2. TASSE 3. LAVABO 4. ASPIRATEUR 5. CARTE (à jouer) 6. COCCINELLE 7. Loupe1 8. domino 9. chauve-‐souris 10. poire 11. VERRE 12. vis 13. Rame2 14. poireau 15. poêle 16. LAPIN 17. louche 18. Accordéon3 19. LUNETTES 20. Balançoire4 21. cage 22. mouche 23. ECUREUIL
83
24. évier 25. FEUILLE 26. allumettes 27. DOUCHE 28. ROBINET 29. violon 30. brouette 31. parachute 32. ampoule 33. passoire 34. noix 35. masque 36. CUILLERE
1 Loupe : c’est pour voir les petites choses, si on regarde avec on les voit plus grosses. 2 Rame : c’est pour faire avancer les bateaux. 3 Accordéon : c’est pour faire de la musique. 4 Balançoire : on s’assied dessus pour s’amuser et si on pousse on va très loin en l’air
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Tâche standardisée d’évaluation de la morphosyntaxe en compréhension (NEEL)
Procédure de passation : L’expérimentateur présente les personnages à l’aide de la première
page de l’album avant d’énoncer la consigne pour faire une démonstration avec la première
planche. Pendant l’épreuve, la phrase soulignée est proposée en premier. Lorsque le couple
de phrases est précédé de la mention « LIRE AVANT », l’expérimentateur doit dire « Tu vois
ici il y a deux bonnes images » et lire les deux phrases en empêchant l’enfant de désigner
avant de l’interroger ensuite.
Consigne : « Tu vois ici ce sont les personnages qu'on va retrouver dans les petites histoires
de ce livre. Ici (montrer tour à tour) : le clown, le copain du clown, la danseuse, le papa, le
garçon, la maman, la fille. » La première planche est destinée à une démonstration : Tu vois
(montrer) ici et là il y a le garçon, et là (montrer) sur les 4 images il y a un gâteau. On dit
ensuite à l'enfant : Je vais te demander de me montrer des images. Tu me montres d'abord
« le garçon ne mange pas son gâteau ». Ensuite, on lui dit : « Montre-moi : le garçon mange
son gâteau » Si l'enfant se trompe, l'examinateur reprend encore une fois l'essai, après lui
avoir indiqué les images qui sont en relation avec chacune des deux phrases. Terminer en
disant : « Tu vois ce sera toujours comme ça, il y a deux 'bonnes' images, et deux images
qu'on ne doit pas montrer. »
85
Protocole :
Passé + ou -‐ 1 ou 0 4. (LIRE AVANT) Tu vois le clown, tu vois les ciseaux (ne pas montrer)
le clown coupe la corde ............................................................. ……….. le clown a coupé la corde ……………………………………………………… ……….. ………..
Futur (=futur proche) 5. (LIRE AVANT) Tu vois le cheval et tu vois la barrière (ne pas montrer)
le cheval saute …………………………………………………………………… ……….. le cheval va sauter ……………………………………………………………… ……….. ………..
Forme passive -‐ réversibilité des agents 6. la danseuse est poussée par le clown ………………………………… ………..
le clown est poussé par la danseuse …………………………………… ……….. ………..
Pronom objet (direct) 7. le petit garçon la cueille
……………………………………………………… ……….. le petit garçon les cueille …………………………………………………… ………..
8. la maman le lave ………………………………………………………………… ……….. la maman la lave ………………………………………………………………… ……….. ………..
Pronom objet (indirect) 9. Tu vois le clown a des bonbons (ne pas montrer)
le clown lui lance des bonbons …………………………………………… ……….. le clown leur lance des bonbons ………………………………………… ……….. ………..
Pronoms objet direct et indirect 10. Tu vois les ballons (montrer tous les ballons y compris
chacun des deux ballons sur l'image c) son papa le lui apporte ………………………………………………………… ……….. son papa les lui apporte ……………………………………………………… ……….. ………..
Adjectif possessif 11. (LIRE AVANT) il court vers sa maman
………………………………………………………… ……….. ils courent vers leur maman ………………………………………………… ……….. ………..
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Tâche standardisée d’évaluation de la morphosyntaxe en production (NEEL)
Procédure de passation : L’expérimentateur énonce la consigne à l’enfant. Pour que ce
dernier complète la phrase, l’expérimentateur laisse traîner la voix sur la voyelle finale avec
un allongement de la syllabe et une intonation montante pour indiquer que l’énoncé doit être
achever. Si l’enfant n’achève pas la phrase ou s’il la termine de façon incorrecte,
l’expérimentateur reprend les deux phrases en insistant chaque fois sur le verbe et en
fournissant, cette fois, la phrase en entier. Durant l’épreuve, l’enfant n’a qu’un seul essai et il
ne reçoit pas de correction. Pour les parties B,C et D, il est prévu de refaire une
démonstration en cas d’échec au premier item.
Consigne : « Je vais te dire une première phrase : Le chat finit de manger. Et maintenant je
vais commencer une deuxième phrase, et c'est toi qui termineras : Le chien et le chat … »
Protocole :
2 ou 0 (a) 0 ou -‐1 (b) A. Verbe : accord en nombre (3ème personne singulier " pluriel)
1. Le cheval saute la barrière
Les chevaux … (sautent) …
2. Jean écrit
Pierre et Jean … (écrivent) …
3. Marie tient la corde
Marie et Monique … (tiennent) …
4. Pour sa fête Jean donnera des fleurs à Mami
Pour sa fête Pierre et Jean … (donneront) …
B. Verbe (1ère personne singulier " 1ère personne pluriel)
1. J’apprends à jouer du violon
Nous aussi nous … (apprenons) … EN CAS D’ÉCHEC uniquement (Démonstration) Trois filles bavardent ensemble. Une petite fille qui s’appelle Christine dit : J’aime écouter la musique. Les deux autres filles Marie et Monique lui répondent ensemble : Nous aussi nous … (aimons) …
……………….. ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. ………………..
………………..
87
2. Je veux un téléphone
Nous aussi nous … (voulons) …
3. Je rends le livre à la maîtresse
Nous aussi nous … (rendons) …
C. Verbe : Présent " Passé composé (ou Imparfait)
1. Ce matin je suis en retard alors je cours
Hier matin j’étais en retard alors … (j’ai couru, je courais) … EN CAS D’ÉCHEC uniquement (Démonstration) Aujourd’hui il pleut, Maman prend son parapluie. Hier quand il a plu Maman … (a pris) …
2. Aujourd'hui la voiture démarre bien
Hier aussi la voiture … (a démarré, démarrait) …
3. Aujourd'hui à la course il est le premier
Hier aussi à l'entraînement il … (a été, était) …
4. A la gare je vois un train qui part
Juste avant j’ai vu un autre train qui … (partait, est parti)
D. Verbe : Présent ou Passé " Futur
1. Aujourd’hui le soleil brille
A la télévision on a annoncé : « Demain aussi le soleil … » (brillera, va briller) EN CAS D’ÉCHEC uniquement (Démonstration) Ce sont les vacances, aujourd’hui je fais du vélo Maman me dit : « Demain encore tu … (feras) … »
2. Aujourd’hui on a gagné le match
Demain aussi j’en suis sûr on … (va gagner, gagnera) …
……………….. ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. ………………..
……………….. ………………..
Total (a) _______ (b) ____ Total /30 (a-‐b) _______
88
Tâche expérimentale de répétition de phrases (COST)
Procédure de passation : L’enfant est placé devant un ordinateur avec un casque audio sur
les oreilles. La passation est enregistrée à l’aide d’un magnétophone. Une fois la consigne
énoncée, l’enfant réalise une phase d’entraînement avec deux phrases. Si l’enfant ne répète
pas exactement ce qui est dit ou s’il ne comprend pas, l’expérimentateur le corrige seulement
durant la phase d’entraînement. Durant le test, si l’enfant ne répète pas exactement la phrase
ou n’en répète qu’une partie, on ne donne aucune correction et on passe à l’item suivant. Si
l’enfant ne donne aucune réponse ou ne semble pas comprendre, on n’insiste pas et on passe
à l’item suivant. L’expérimentateur doit toujours être positif avec l’enfant, mais ne pas
montrer de l’enthousiasme particulier en face d’une réponse correcte par rapport à une
réponse incorrecte. Le passage à une nouvelle image déclenche directement le stimulus oral.
Si l’enfant le demande, on peut le laisser cliquer pour passer à l’image suivante
Consigne : « Tu vas entendre quelqu’un qui va parler et toi, tu dois dire exactement la même
chose qu’elle. On fait un essai ? » Mettre le casque sur la tête de l’enfant et brancher le haut-
parleur.
Protocole :
Phrase à répéter – Items d’essai
E1 Le bébé boit du lait.
E2 Tu le lis souvent, ce livre.
Phrase à répéter
1 Le garçon prend un bain.
2 Le lapin a mangé la carotte.
3 Le papa sait très bien conduire la voiture
4 Qui le monsieur regarde ?
5 J’ai vu le chat qui a griffé la vache.
6 Les parents ont rangé les jouets.
7 Je vois le garçon que la fille a poussé.
8 Quel enfant la maîtresse punit ?
9 Les chats boivent du lait.
10 Le garçon dit que la maman a lu un livre.
11 Le singe a pris la banane.
12 Tu vois le garçon qui a dessiné la mamie.
13 La maîtresse punit les enfants.
14 La dame dit que le garçon a pris le ballon.
15 Quel garçon le papy connaît ?
16 Tu as vu le cheval que le chien a mordu.
17 Les tortues ont mangé la salade.
18 La maman sait très bien dessiner des lapins.
19 Les enfants prennent un bain.
20 Qui la maîtresse punit ?
21 Le lapin veut manger la salade maintenant.
22 La maman a fermé la fenêtre.
23 Tu as vu la vache que le chat a griffée.
24 Qui la mamie connaît ?
25 Les parents punissent les enfants.
26 J’ai vu le chien qui a mordu le cheval.
27 Les enfants ont fermé la porte.
28 La maman lit une histoire.
29 Quel garçon le monsieur dessine ?
30 La fille croit que le papi a cassé un verre.
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Tâche d’empan de chiffres
Procédure de passation : L’expérimentateur donne oralement une série de chiffres à répéter.
La tâche prend fin lorsque le critère d’arrêt est atteint, c’est-à-dire lorsque l’enfant se trompe
deux fois de suite. L’expérimentateur note le nombre de chiffres correctement répétés pour
chaque modalité (envers et endroit) et calcule l’empan mnésique de l’enfant. Une réponse
correcte est cotée avec 1 point et une réponse erronée est cotée avec 0 point. La note d’item
est la somme des notes aux deux essais de l’item. La note brute est la somme des nots aux
items des subtests ordre direct et inverse.
Consignes :
- A l’endroit : « Je vais te dire des chiffres. Ecoute bien attentivement, et quand j’aurai fini,
tu les répéteras exactement comme moi, dans le même ordre que moi. »
NB : Lire chaque essai dans sa totalité au rythme de un chiffre par seconde, en baissant
légèrement le ton de la voix au dernier chiffre de la série, et faire une pause pour permettre à
l’enfant de répéter. La répétition d’un essai n’est pas autorisée. Si l’enfant demande de
répéter, dire : « Essaie de répéter de ton mieux. » L’aide n’est autorisée uniquement pour
l’item d’exemple de l’ordre inverse.
- À l’envers : « Maintenant, je vais encore te dire des chiffres, mais cette fois, quand j’aurai
fini, tu les répéteras à l’envers, en commençant par le dernier, donc. Par exemple, si je dis 8-
2, que dois-tu répéter ? ». Si la réponse est correcte, l’expérimentateur dit « c’est bien » et
passe à l’item suivant. Si la réponse est incorrecte, il dit : « Ce n’est pas tout à fait juste. J’ai
dit 8-2, donc pour les répéter à l’envers, tu dois commencer par le dernier : tu aurais dû dire
2-8. Essayons à nouveau : 8-2. »
90
Protocole :
91
Tâche de classification de cartes
Procédure de passation :
Première partie : Entraînement
On va jouer maintenant à un jeu. Regarde ce que j’ai ici.
L’expérimentateur présente à l’enfant 2 voitures (1 grande et 1 petite), 2 camions (1 grand et
1 petit) et 2 tracteurs (1 grand et 1 petit).
On va essayer maintenant de faire des groupes avec tout ça. On va essayer de faire 2 ou 3
groupes. On va les ranger, on met ensemble ce qui va bien ensemble. Comment est-ce qu’on
peut faire ? Qu’est-ce qu’on peut mettre dans chaque groupe ?
Classification 1 : l’enfant peut classer les objets par type ou par taille. Si l’enfant n’y arrive
pas, le guider.
On va essayer maintenant de faire des groupes différents, d’autres familles. On va faire
encore des groupes, encore des familles mais on va essayer de faire des groupes différents de
ceux qu’on a fait avant.
Classification 2 : l’enfant peut classer les objets par type ou par taille, en prenant en compte
la classification 1. Si l’enfant n’y arrive pas, le guider.
Deuxième partie : Test
Maintenant, je vais te montrer des cartes.
Présenter les 18 cartes à l’enfant en les disposant sur la table en 3 colonnes – dans le sens de
l’écriture - (6 cartes par colonne) en suivant l’ordre imposé (numéro de la carte inscrit au
dos).
Classification 1
On va essayer maintenant de faire des groupes avec les cartes. On va essayer de faire 2 ou 3
groupes. On va ranger les cartes, on met ensemble ce qui va bien ensemble. Comment est-
ce qu’on peut faire ? Qu’est-ce qu’on peut mettre dans chaque groupe, dans chaque
famille ?
Si l’enfant n’arrive pas à classer les cartes, lui fournir un indice.
92
Indice 1
Présenter à l’enfant 2 cartes : la carte avec un rond jaune et la carte avec un rond rouge.
Regarde ces deux cartes. Tu vois la différence ? Peux-tu ranger toutes les autres cartes selon
ce que tu as dit/la couleur ?
Si l’enfant n’arrive pas à classer les cartes, lui fournir le deuxième indice.
Indice 2
Présenter à l’enfant 2 cartes : la carte avec un rond jaune et la carte avec un carré jaune.
Regarde ces deux cartes. Tu vois la différence entre celles-là ? Peux-tu ranger toutes les
autres cartes selon ce que tu as dit/selon la forme ?
Si l’enfant n’arrive pas du tout à classer les cartes, interrompre l’épreuve (score = 0 à toutes
les classifications).
Classification 2
Si l’enfant classe les cartes en 2 ou 3 groupes, réorganiser les cartes de la même manière
pour la deuxième classification et dire à l’enfant :
Maintenant, regarde les cartes. On va essayer de faire des groupes différents. On va les
ranger encore une fois, on va mettre ensemble ce qui va bien ensemble mais on va
essayer de faire des groupes différents de ceux qu’on a fait avant. Comment est-ce qu’on
peut faire ? Qu’est-ce qu’on peut mettre dans chaque groupe ?
Si l’enfant n’arrive pas à changer le critère de classification, lui fournir un indice.
Indice 1
Avant tu as fait des groupes de X (couleur, forme, quantité) – développer (ex : un groupe de
rouge… ou un groupe de grands…), maintenant fais des groupes différents, pas des groupes
de X mais des groupes différents.
Si l’enfant n’arrive toujours pas à classer les cartes, lui fournir un 2ème indice.
Indice 2
Présenter à l’enfant deux cartes qui diffèrent à un seul niveau Y que l’enfant n’a pas encore
fait. Regarde ces deux cartes. Tu vois la différence ? Peux-tu ranger toutes les autres cartes
selon ce que tu as dit/selon Y ?
93
Répéter pour la 3ème classification.
Protocole :
Indice Score
Indice Oui Précision (indice donné) Non
Classification 1 Indice 1 Indice 2
Classification 2 Indice 1
Indice 2
Classification 3 Indice 1 Indice 2
TOTAL Nombre total d’indices =
Nombre d’indices n°2 (C1 et C2 seulement) = M=
L’enfant a-t-il eu besoin de l’indice n°2 pour les classifications 2 ET 3 ? oui ☐ non ☐
L’enfant a-t-il réussi à faire les 3 classifications sans aucun indice ? oui ☐ non ☐
94
Tâche de complétion d’images
Procédure de passation : L’expérimentateur présente la première planche à l’enfant en lui
énonçant la consigne ci-dessous. Si l’enfant n’a pas compris, il continue l’explication jusqu’à
ce que la réponse soit correcte. Ensuite, l’expérimentateur présente tour à tour les planches
suivantes. Une fois la passation terminée, il calcule le score total et le convertit en percentile
pour situer l’enfant par rapport à la norme.
Consigne : « Regarde bien ce grand dessin (en montrant la figure du haut). C’est un dessin
dont une partie a été enlevée. Chacun de ces morceaux-là (on les montre tour à tour) a la
forme qu’il faut pour remplir cet espace vide (montrer l’espace vide); seul un a le dessin qu’il
faut. Le n°1 a la forme qu’il faut, mais il n’a pas le bon dessin. Le n°2 n’est pas du tout un
dessin. Le n°3 est tout à fait faux. Le n°6 est presque bon, mais est faux ici (en montrant la
partie du morceau laissé en blanc). Un seul des morceaux va tout à fait bien. Montre-moi le
morceau qui va tout à fait bien. »
Exemples d’items :
Protocole :
N° item Réponse correcte Réponse de l’enfant Nb de points
A1 4 A2 5 A3 1 A4 2 A5 6 A6 3 A7 6 A8 2 A9 1 A10 3 A11 4 A12 5
95
AB1 4 AB2 5 AB3 1 AB4 6 AB5 2 AB6 1 AB7 3 AB8 4 AB9 6 AB10 3 AB11 5 AB12 2 B1 2 B2 6 B3 1 B4 2 B5 1 B6 3 B7 5 B8 6 B9 4 B10 3 B11 4 B12 5
Total : / 36
96
Annexe VI : Questionnaire parental PaBiQ COST IS080419
1. Informations générales sur l’enfant 1.1 Date de naissance : ____________________________________ 1.2 Si le lieu de naissance est différent du pays de résidence actuelle, date d’arrivée au pays de résidence : ____________________________________ 1.3 Quelles langues est-ce que votre enfant parle actuellement (plus que des mots isolés) ?
Portugais Français Autre
1.4 Selon vous, dans quelle langue se sent-il le plus à l’aise ? __________________________________________ 2. Histoire précoce de l’enfant : Langage et autre 2.1 A quel âge votre enfant a produit son premier mot ? ____________________________________ 2.2 A quel âge votre enfant a mis ensemble des mots pour faire de petites phrases ? Ex : encore pain; a plus gâteau; etc. ____________________________________ 2.3 Avant l’âge de trois-quatre ans de votre enfant, vous êtes-vous inquiété du langage de votre enfant ? ____________________________________ 2.4 Votre enfant a-t-il eu des problèmes d’audition ou des otites fréquents ? NON ou OUI _______________________________________________________________________________________ 2.5Avant l’âge de 4 ans, votre enfant a-t-il été en contact avec :
0 Jamais 0%
1 Rarement 25%
2 Parfois 50%
3 Souvent 75%
4 Toujours 100%
Score/4
Portugais Portugais Français Français Autre Autre
2.6 A quel âge ce contact a-t-il commencé ?
Age Age Portugais Autre Français
2.7 Dans quel contexte ce contact a-t-il eu lieu (cochez les cases appropriées) ?
Portugais Français Autre a. Echanges avec la mère b. Echanges avec le père c. Echanges avec les grands-parents d. Echanges avec la nounou / femme de ménage
1Ce questionnaire est une traduction/adaptation du Questionnaire for Parents of Bilingual Children (COST Action IS0804, 2011). Il s’agit de la version courte d’un questionnaire plus long piloté par des groupes de recherche dans plusieurs pays de l’Action COST IS0804, qui a été en partie basé sur l’ALEQ (Paradis, 2011) et sur l’ALDeQ (Paradis et al., 2010).
97
e. Echanges avec d’autres adultes (précisez) f. Echange avec les frères et sœurs g. Garderie/école maternelle Total (1 point par case) Total par langue /6 (ou 7) /6 (ou 7) /6 (ou 7) 3. Habiletés actuelles
Portugais Français Autre 3.1 Comparé à d’autres enfants du même âge, comment pensez-vous que votre enfant s’exprime en … ? 0 = pas très bien/ pas aussi bien qu’eux; 1 = un peu moins bien / à peu près comme eux avec quelques différences; 2 = pareil/ en général oui; 3 = très bien, mieux, beaucoup mieux
0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
3.2 Est-ce que vous pensez que votre enfant parle … comme un enfant …. du même âge qui ne parle que le ….. ? 0 = pas très bien/ pas aussi bien qu’eux; 1 = un peu moins bien / à peu près comme eux avec quelques différences; 2 = pareil/ en général oui ; 3 = très bien, mieux, beaucoup mieux
0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
3.3 Comparé à d’autres enfants du même âge, est-ce que votre enfant a des difficultés pour produire des phrases correctes ? 0 = beaucoup de difficultés ; 1 = quelques difficultés ; 2 = pareil/ en général ; 3 = pas de difficultés, mieux que d’autres enfants
0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
3.4 Etes-vous satisfait des capacités de votre enfant à s’exprimer en … ? Toujours ? 0 = très peu satisfait/pas du tout satisfait; 1 = moyennement satisfait/pas très satisfait ; 2 = assez satisfait/en général satisfait ; 3 = très satisfait/entièrement satisfait
0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
3.5 Est-ce que votre enfant se sent frustré quand il ne peut pas communiquer en … ? 0 = très frustré/presque toujours frustré/très souvent frustré; 1 = souvent frustré/oui ; 2 = quelquefois frustré mais pas souvent ; 3 = jamais/presque jamais frustré/non
0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
Total par langue /15 /15 /15
98
4. Langues utilisées à la maison 4.1 Avec les parents
Mère ↔ Enfant Père ↔ Enfant
0 Jamais 0%
1 Raremen
t 25%
2 Parfois 50%
3 Souvent 75%
4 Toujours 100%
0 Jamais 0%
1 Raremen
t 25%
2 Parfois 50%
3 Souvent 75%
4 Toujours 100%
Portugais
Français Autre
4.2 Avec un autre adulte qui s’occupe de votre enfant de façon régulière ? (grands-parents, nounou, femme de ménage, etc.)
Autre adulte ↔ Enfant
0 Jamais 0%
1 Rarement 25%
2 Parfois 50%
3 Souvent 75%
4 Toujours 100%
Portugais Français Autre
4.3 Avec ses frères et sœurs : Frères et sœurs ↔ Enfant
0 Jamais 0%
1 Rarement 25%
2 Parfois 50%
3 Souvent 75%
4 Toujours 100%
Portugais Français Autre Calcul du score de l’utilisation de chacune des langues à la maison (Questions 4.1 à 4.3): additionner les scores puis diviser le total par le nombre de scores multiplié par 4. Exemple pour l’utilisation du portugais :
Situation Score
Mère ↔ Enfant (question 4.1)
1
Père ↔ Enfant (question 4.1) 3 Autre adulte ↔ Enfant
(question 4.2) --
Enfant 1 ↔ Enfant (question 4.3)
3
Total utilisation : Total des scores
(Nombre de scores x 4)
7 3x4
Grand total d’utilisation
99
5. Langues parlées en-dehors de la maison 5.1 Quelles activités l’enfant fait-il chaque semaine et dans quelle(s) langue(s)? Portugais Français Autre(s) Activités 0
Presque jamais
ou jamais
1 Au moins une fois
par semaine
2 Tous les
jours
0 Presque jamais
ou jamais
1 Au moins une fois
par semaine
2 Tous les
jours
0 Presque jamais
ou jamais
1 Au moins une fois
par semaine
2 Tous les
jours
a. Lecture (livres, revues, BD, journaux)
b. Regarder la télévision ou des films
c. Raconter des événements ou des histoires
Total Total par langue /6 /6 /6 5.2 Quelle langue est utilisée entre votre enfant et les camarades avec qui il joue régulièrement ?
Enfant – Camarades
0 Jamais 0%
1 Rarement 25%
2 Parfois 50%
3 Souvent 75%
4 Toujours 100%
Portugais
Français
Autre (spécifier) ______________
5.3 Les amis de la famille qui viennent régulièrement chez vous utilisent :
0 Jamais 0%
1 Rarement 25%
2 Parfois 50%
3 Souvent 75%
4 Toujours 100%
Portugais
Français
Autre (spécifier) ______________
Calcul du score de richesse linguistique (questions 5.1, 5.2, 5.3) Question 5.1 /10 Question 5.2 /4 Question 5.3 /4 Total /18 Portugais Français Autre (spécifier) ______________
100
6. Informations sur la mère et le père 6.1 Informations sur la mère 6.1.1 Dans quel pays êtes-vous née ?__________________________________________ 6.1.2 Si vous exercez une profession actuellement, quelle est la langue de votre travail ?_____________________ 6.1.3 Scolarité :
Nombre d’années Précisions éventuelles
Ecole primaire Oui / Non
Ecole secondaire Oui / Non
Université Oui / Non
Formation Professionnelle Oui / Non
6.1.4 Selon vous, quel est votre niveau dans les langues suivantes (cochez les cases correspondantes) :
0 Inexistant (maximum
quelques mots)
1 Faible
(se débrouille difficilement)
2 Moyen
(se débrouille)
3 Bon
(est à l’aise)
4 Excellent
(parle couramme
nt) Portugais
Français
Autre
6.2 Informations sur le père 6.2.1 Dans quel pays êtes-vous née ?__________________________________________ 6.2.2 Si vous exercez une profession actuellement, quelle est la langue de votre travail ? 6.2.3 Scolarité :
Nombre d’années Précisions éventuelles
Ecole primaire Oui / Non
Ecole secondaire Oui / Non
Université Oui / Non
Formation Professionnelle Oui / Non
101
6.2.4 Selon vous, quel est votre niveau dans les langues suivantes (cochez les cases correspondantes) :
0 Inexistant (maximum
quelques mots)
1 Faible
(se débrouille difficilement)
2 Moyen
(se débrouille)
3 Bon
(est à l’aise)
4 Excellent
(parle couramment)
Portugais
Français
Autre
7. Difficultés Pour chaque case, indiquez OUI (1 point) ou NON (0 point) :
Frère/soeur Mère Père
Difficultés en lecture et en orthographe
Difficultés à comprendre les autres quand ils parlent dans votre langue maternelle
Difficultés à s’exprimer à l’oral (prononciation, former des phrases, trouver le bon mot, etc.) dans votre langue maternelle
TOTAL
102
Annexe VII : Formulaire de consentement
Etude : Vers une meilleure évaluation du langage dans un contexte de bilinguisme
Responsable de la recherche : Dr. Hélène Delage Chargée d'Enseignement – Logopédiste -‐ Coordinatrice de la Maîtrise Universitaire de Logopédie Université de Genève, Maîtrise de logopédie, 40 boulevard du Pont d'Arve, 1211 Genève 4 [email protected] tel : 022 379 9170
CONSENTEMENT DE PARTICIPATION À LA RECHERCHE ET INFORMATIONS
Chers parents, cher enfant, Nous aimerions inviter votre enfant à participer à une étude sur le langage dans un contexte de bilinguisme. Cette étude est réalisé dans le cadre d’un projet de maîtrise en logopédie (orthophonie) au sein de l’université de Genève. Elle serait réalisée avec votre enfant dans le cabinet de sa/son logopédiste ou directement à domicile, selon vos préférences. Le projet est décrit ci-dessous. Bien entendu, nous sommes à votre entière disposition pour toute information supplémentaire et votre participation à cette étude est totalement libre. Objectifs généraux de la recherche : Genève étant une ville plurilingue, de nombreux logopédistes reçoivent en consultation des enfants dont la langue maternelle n’est pas le français. Il est alors parfois difficile de faire la part des choses entre un trouble spécifique du développement du langage et des difficultés passagères uniquement liées à l’une acquisition tardive d’une seconde langue. Une évaluation de la langue maternelle des enfants serait la solution idéale pour réaliser cette distinction ; or, ce procédé est bien souvent impossible dans la pratique clinique. Il est alors nécessaire de développer des outils précis dans la langue du pays d’accueil qui permettent de mieux évaluer le langage des enfants multilingues. Ce projet s’inscrit dans la lignée d’un large programme de recherche européen (COST Action IS0804: Language impairment in a Multilingual Society: Linguistic patterns and the Road to Assessment, 2009-2013, http://www.bi-sli.org/) qui vise à mieux comprendre les relations entre bilinguisme et troubles du langage. L’objectif de ce projet, dont l’application est clairement clinique, est d’obtenir des données permettant de différencier les profils linguistiques d’enfants bilingues avec et sans troubles du langage et ainsi de limiter les risques de sur- et de sous-diagnostic des troubles spécifiques du
103
langage chez ces enfants. Vous trouverez, via le lien suivant, des informations simples qui sont destinées spécifiquement aux parents d’enfants bilingues et qui ont été élaborées dans le cadre du projet européen COST : http://www.bi-sli.org/files/FAQ/FAQ-Parents_French.pdf Protection des données (mesures d’archivage/destruction des données) : les documents informatiques et écrits collectés lors de l’étude à la FPSE seront conservés 10 ans sur place sous la direction du Docteur Hélène Delage. Les données figurant sur support informatique ne porteront que l’identité codée des participants pour empêcher toute identification.
Confidentialité et usage qui sera fait des résultats : un codage des noms et prénoms assurera le respect de la confidentialité.
Procédure, exercices/jeux proposés aux enfants : des exercices ludiques seront proposés aux enfants et dureront chacun en moyenne 10 à 15 minutes, comme écouter puis répéter des mots (des phrases ou des suites de chiffres), compléter une phrase laissée en suspens, dénommer une image ou bien encore désigner une image parmi 4 par rapport à un mot ou à une phrase entendue. Nous mesurerons également leurs capacités de raisonnement logique avec des suites de figures à compléter. Enfin, nous vous demanderons de remplir un questionnaire sur l’âge et le contexte de l’acquisition du français par votre enfant, ses pratiques langagières (ainsi que celles de la famille) dans chacune des langues que vous parlez ainsi que sur les difficultés langagières rencontrées par votre enfant. Nous pourrons bien sûr vous accompagner pour remplir ce questionnaire et répondre à toutes vos questions.
Durée des expériences : Deux sessions de 45 minutes
Durée du projet : Passations avec les enfants entre janvier 2014 et septembre 2014
Bénéfice que mon enfant peut éventuellement en attendre : Les différents exercices sont conçus spécialement pour les enfants et sont donc relativement ludiques. Même si aucun bénéfice direct n’est attendu, les répercussions de cette recherche sur le traitement logopédique des troubles du langage oral dans un contexte de bilinguisme sont importantes et correspondent à une demande des cliniciens qui reçoivent des enfants bilingues en consultation. La/le logopédiste qui suit votre enfant et vous-mêmes (si vous en faites la demande) recevrez systématiquement un retour sur les résultats de l’enfant dans les diverses tâches, vous permettant ainsi d’avoir une idée plus précise des compétences langagières de votre enfant en comparaison avec une population bilingue de référence.
Contraintes et risques éventuellement encourus : aucun risque n'est encouru par l'enfant qui peut à tout moment décider d’arrêter l’exercice. L’examinateur arrêtera lui-même la séance si l’enfant montre des signes de fatigue.
Accès aux résultats de la recherche : Les résultats de votre enfant vous seront transmis sous forme de compte-rendu détaillé.
Ethique : cette étude a été soumise à la commission d’éthique de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Genève, et acceptée.
104
Informations complémentaires : vous pouvez vous adresser à tout moment à la responsable de l’étude (Hélène Delage) pour l’obtention d’informations complémentaires.
"Sur la base des informations qui précèdent, le-‐la soussigné-‐e consent à ce que son enfant {prénom/nom de l'enfant] participe à la recherche « Vers une meilleure évaluation du langage dans un contexte de bilinguisme » et autorise :
• l’utilisation des données à des fins scientifiques et la publication des résultats de la recherche dans des revues ou livres scientifiques, étant entendu que les données resteront anonymes et qu’aucune information ne sera donnée sur notre identité ;
OUI NON
• l’utilisation des données à des fins pédagogiques (cours et séminaires de formation d’étudiants ou de professionnels soumis au secret professionnel).
OUI NON
J’ai choisi volontairement de d’autoriser mon enfant à participer à cette recherche. J’ai été informé-‐e du fait qu'il pourra se retirer en tout temps sans fournir de justifications et que je peux, le cas échéant, demander la destruction des données le concernant."
Ce consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs responsabilités. Je conserve tous mes droits garantis par la loi.
Prénom Nom du (des) parent(s)
Date
Signature(s)
ENGAGEMENT DU CHERCHEUR
L’information qui figure sur ce formulaire de consentement et les réponses que j’ai données au participant décrivent avec exactitude le projet. Je m'engage à procéder à cette étude conformément aux normes éthiques concernant les projets de recherche impliquant des participants humains, en application du Code d’éthique concernant la recherche au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation et des Directives relatives à l’intégrité dans le domaine de la recherche scientifique et à la procédure à suivre en cas de manquement à l’intégrité de l’Université de Genève. Je m’engage à ce que le participant à la recherche reçoive un exemplaire de ce formulaire de consentement.
Responsable de l’étude : Hélène Delage
Date Signature
Etudiantes en master de logopédie : Florence Dumoulin & Cédrine Sublet-‐Van Kerckhoven
Date Signature
