Memoire Encadrement Mars 2010

MMOIRE SUR LENCADREMENT DES TUDIANT(E)S

DANS LES FORMATIONS EN LIGNE OFFERTES AUX DIFFRENTS NIVEAUX DENSEIGNEMENT

Document prpar pour le

Rseau denseignement francophone distance du Canada (REFAD) (www.refad.ca)

par Jean Loisier, Ph.D.

Ce projet a t rendu possible grce un financement du

Ministre du Patrimoine canadien (www.pch.gc.ca).

Concernant la production de ce document, le REFAD tient remercier M. Jean Loisier pour lexcellent travail accompli

Mars 2010

REFAD (2010) Mmoire sur lencadrement en FAD 1

TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION............................................................................................................. 1 Chapitre 1 LA FORMATION EN LIGNE ........................................................................ 3

1 Distinctions : distance et/ou en ligne. ............................................................ 3 Lenseignement assist par ordinateur (EAO)..................................................................3 Les plateformes denseignement en ligne. .......................................................................3 La synchronie en FAD.........................................................................................................4 La mutation vers la formation en ligne..............................................................................4 Rduction des cots des dispositifs techniques......................................................4 Transfert des contenus............................................................................................4

Le tout en ligne . .............................................................................................................4 2 Les dispositifs asynchrones .............................................................................. 5

Les pages web. ....................................................................................................................5 Les foires aux questions.....................................................................................................6 Le courriel ............................................................................................................................6 Le forum de discussion ......................................................................................................7 Les blogues..........................................................................................................................8 Les wikis...............................................................................................................................8 Les portfolios .......................................................................................................................8

3 Les dispositifs synchrones. ............................................................................... 8 Le clavardage.......................................................................................................................9 Les audioconfrences.........................................................................................................9 Les vidoconfrences .......................................................................................................10 Le fort potentiel socio-affectif des dispositifs synchrones...........................................10

4 Multimdias et multitches............................................................................... 11 5 Vers une automatisation de lencadrement .................................................... 12

Chapitre 2 LES TUDIANTS EN LIGNE ..................................................................... 13 1 Profils gnraux dapprenants. ........................................................................ 13

Les coliers. ......................................................................................................................13 Les tudiants......................................................................................................................14 Les adultes .........................................................................................................................14

2 Les clientles de la formation distance.................................................. 15 Des profils sociodmographiques particuliers ..............................................................16 Une clientle adulte ...........................................................................................................16 Au secondaire, les raccrocheurs .....................................................................................17 Autres caractristiques.....................................................................................................17

3 Formations offertes distance. ....................................................................... 18 Au niveau secondaire........................................................................................................18 Au niveau collgial ............................................................................................................18 Au niveau universitaire .....................................................................................................18

4 Attentes, perception et besoins des tudiants distance............................. 19 L'encadrement ...................................................................................................................19 La personne tutrice ...........................................................................................................20 L'entourage ........................................................................................................................21

REFAD (2010) Mmoire sur lencadrement en FAD i

Laide extrieure ................................................................................................................21 5 Pourquoi choisit-on la formation distance ? ............................................... 22

Une modalit adapte aux disponibilits de ltudiant ..................................................22 Une modalit adapte certaines personnalits. ..........................................................22

6 La motivation, principal facteur de persvrance. ......................................... 22 Chapitre 3 LENCADREMENT..................................................................................... 24

1 Points de vues sur lencadrement. .................................................................. 24 De lenseignement lencadrement.................................................................................24 Lencadrement pdagogique............................................................................................24 Lencadrement conseil......................................................................................................24 Vers une vision globalisante de lencadrement..............................................................25

2 Les composantes de lencadrement................................................................ 25 Les plans de support ...................................................................................................26 Le plan cognitif ......................................................................................................26 Le plan socio-affectif .............................................................................................26 Le plan motivationnel ............................................................................................26 Le plan mtacognitif ..............................................................................................26

Les relations dencadrement . .....................................................................................26 Linformation..........................................................................................................27 Lvaluation. ..........................................................................................................27 Le soutien..............................................................................................................27 Lanimation ............................................................................................................28 Laccompagnement ...............................................................................................29

3 Les intervenants qui encadrent. ...................................................................... 30 Les ducateurs......................................................................................................31 Les formateurs ......................................................................................................31 Les tuteurs.............................................................................................................31 Les intervenants dits non-enseignants ............................................................31

4 Lencadrement et les tuteurs distance. ........................................................ 32 Le tuteur-formateur en entreprise..........................................................................32 Le tuteur-pair sur le campus..................................................................................32 Le tuteur-orchestre distance...............................................................................32 Le tuteur mdiateur ...............................................................................................33

Chapitre 4 LES PHASES DE LENCADREMENT ....................................................... 34 1 Formation et cheminement personnel............................................................. 34 2 Le temps de lavant ........................................................................................... 34

La formation : un processus souhait ou oblig............................................................34 Les fervents...........................................................................................................35 Les utilitaristes.......................................................................................................35 Les conscrits .........................................................................................................35

Le choix du domaine de formation ..................................................................................36 Le personnel-conseil dans les institutions.............................................................36 Linformation en ligne ............................................................................................36

Les choix spcifiques .......................................................................................................36 3 Le temps de laction. ......................................................................................... 37

La dynamique dune formation bimodale........................................................................37

REFAD (2010) Mmoire sur lencadrement en FAD ii

Phase 1. ................................................................................................................37 Phase 2 .................................................................................................................37 Phase 3 .................................................................................................................38 Phase 4 .................................................................................................................38 Phase 5 .................................................................................................................38

Dynamique dune formation tout en ligne .................................................................39 Lorganisation. .......................................................................................................39

Lappropriation de la logistique du cours. .....................................................................39 Le cadre personnel dapprentissage. ...........................................................................39 Les ressources documentaires.....................................................................................40 Lorganisation de la collaboration. ................................................................................40

La ralisation des activits dapprentissage..........................................................40 Lapprentissage individuel. ...........................................................................................40 La dynamique des groupes-classes. ............................................................................41

La production des objets dvaluation ...................................................................41 4 Le temps du suivi .............................................................................................. 41

Lvaluation sommative. ...................................................................................................41 Lvaluation formative.......................................................................................................42 La mise en perspective des performances. ....................................................................42 Persvrance aux tudes..................................................................................................42

Chapitre 5 LENCADREMENT PDAGOGIQUE......................................................... 44 1 Planification pdagogique et encadrement. ................................................... 44

La transposition en ligne des cours prvus pour la classe...........................................44 La planification des cours tout en ligne. .........................................................................44 Apparition des tuteurs ................................................................................................45 Lencadrement tutoral .......................................................................................................45 La modalit dintervention .....................................................................................45 La temporalit des interventions tutorales.............................................................46 Les fonctions de lencadrement tutoral..................................................................46

Le plan dencadrement......................................................................................................46 2 Lencadrement comme accompagnement. ..................................................... 46

Langage et dveloppement selon Vygotski ....................................................................46 La collectivisation du savoir.............................................................................................47 Lhumanisation de la formation en ligne par les TICs ...................................................47 Lapprentissage collaboratif comme conversation . .................................................47 tayage et ds-tayage. ....................................................................................................48 Rle du modrateur...........................................................................................................49

3 Le processus cognitif et lencadrement .......................................................... 49 4 Processus cognitif de lapprentissage. ........................................................... 50

Connaissances et apprentissage juste assez ...........................................................50 Chapitre 6 HABILETS RELATIONNELLES POUR LENCADREMENT................... 52

1 Les besoins relationnels en formation en ligne ............................................. 52 22 Les habilets relationnelles pour lencadrement ........................................... 52

Le feedback critique ..........................................................................................................52 Lempowerment .................................................................................................................53 Le questionnement............................................................................................................53 Lcoute ..............................................................................................................................54

REFAD (2010) Mmoire sur lencadrement en FAD iii

REFAD (2010) Mmoire sur lencadrement en FAD iv

L'coute aidante ....................................................................................................54 La relation galitaire..........................................................................................................54

3 La motivation envers les cours en ligne ................................................... 55 Motivations suivre le cours ...........................................................................................55 Motivations persvrer dans le cours ..........................................................................55 Motivation russir le cours ............................................................................................55

Chapitre 7 LENCADREMENT INSTITUTIONNEL ...................................................... 57 1 Le choix de linstitution. ................................................................................... 57

Lducation et le march .............................................................................................57 Lducation industrielle. ...................................................................................................57 Les institutions ducatives et leur image. ......................................................................58 Perceptions de la formation distance...........................................................................58

2 Lencadrement personnel et social.................................................................. 59 Les services dinformation et dorientation. ...................................................................59 Les services de soutien personnel ..................................................................................61 Les services dintgration et de valorisation sociale.....................................................61

3 Lencadrement personnel et social de ltudiant en ligne ............................. 62 Les services de formation en ligne des institutions traditionnelles.............................62

4 Une culture organisationnelle inadapte. ....................................................... 63 CONCLUSION .............................................................................................................. 65 BIBLIOGRAPHIE.......................................................................................................... 66

TABLE DES SCHMAS

Figure 3-1 - Schma rcapitulatif des principales fonctions dducation p.30

Schma 4-1 Les phases dune session en formation bimodale p.38

Schma 4-2 Les types dencadrement selon les phases dune formation tout en ligne . p.43

Schma 5-1 Dialectique cognitive. p.50

INTRODUCTION

Au XIXme sicle, lindustrialisation avait mis en vidence le besoin urgent de main duvre alphabtise et minimalement instruite; lindustrialisation entrana donc lducation des masses. Lesprit dmocratique sen mlant, on est alors pass de lducation litiste, de type tutoral, un enseignement de masse standardis pour des groupes-classes indiffrencis. Les lves taient considrs comme semblables et galement comptents pour apprendre; il leur restait faire leffort dapprendre ce qui leur tait prsent par le matre.

Le programme denseignement impliquant essentiellement lexpertise de lenseignant dans la matire enseigner, ses aptitudes encadrer les apprenants ntaient pas prises en compte, ni lors de son recrutement ni lors de son valuation. Lobjectif gnral tait que ses lves russissent les examens, preuves standardises pour valuer les apprentissages. Les enseignants qui avaient, disait-on, la vocation , portaient une attention particulire certains lves, en aidant les plus dmunis apprendre, et en stimulant et en orientant les plus brillants vers les niveaux suprieurs. En bref, ils encadraient leurs lves, au-del de leur fonction de rptiteurs de connaissances.

Au tournant du prsent millnaire, un thme domina les discours publiques, tant dans les sphres politiques quconomiques, scientifiques ou culturelles : la socit du savoir. Congruent avec celui de linnovation qui lavait prcd, il sert, depuis ce temps, de prmisse toutes les argumentations pour dfinir des orientations collectives. En bref, on nous rpte que nous naurons pas de futur sans le savoir de haut niveau produit par la recherche puis diffus par les institutions de formation. Mme si les actions ne suivent pas toujours les paroles, tout le monde sentend pour reconnatre limportance et la prsance du savoir sur le faire.

La production et la diffusion des connaissances seront donc la clef du dveloppement conomique, notamment dans les petites communauts o lactivit industrielle se fera de moins en moins rentable face de grands ensembles politiques dont le march intrieur assure demble un retour sur investissement. Or, la production du savoir nest pas le fruit dune gnration spontane. Elle sappuie sur lacquisition, la comprhension et la remise en question de savoirs antrieurs. En bref, la formation intellectuelle est elle-mme la clef de la production de nouveaux savoirs, gnrateurs dinnovations et de dveloppement.

Cest dans cette optique que nous abordons une revue de lencadrement des tudiants dans les formations en ligne. Sachant que les institutions de formation intgrent de plus en plus les outils numriques, notamment aux niveaux postsecondaires, il nous semble important de comprendre les mutations qui soprent dans les processus denseignement-apprentissage. Il est dsormais acquis, pour les tudiants, que le professeur nest plus la source exclusive de connaissances dans son domaine dexpertise. De multiples ressources documentaires, en ligne, offrent, sous forme multimdias, une foule dinformations qui se comparent, bien souvent, avantageusement avec les moyens de transmission du prof-expert dans son cours. Ainsi la fonction du professeur se dplace vers une aide lintgration des informations recueillies par les tudiants et leur comprhension.

La croissance des formations offertes en ligne amne une dissociation des fonctions professorales : prsentation des savoirs, accompagnement des tudiants et valuation de leurs apprentissages. Cette dissociation saccompagne du fractionnement du processus denseignement et de lattribution des tches diffrents agents : le professeur-concepteur, le tuteur et le correcteur. Dans bien des cas, seul le tuteur maintient un certain contact avec


ltudiant par divers moyens de communications. Par ailleurs, les formations en ligne sadressent des tudiants isols ou regroups dans des classes virtuelles, cest--dire sans contact direct. On doit sinterroger sur les consquences dun tel morcellement du processus dapprentissage la fois sur le maintien de la qualit des formations suivies et sur limpact sur la motivation des tudiants soumis cette nouvelle forme dindustrialisation de lducation.

Dans ce document, nous commencerons par faire une revue rapide des dispositifs techniques disponibles en formation en ligne, en signalant ceux qui sont les plus propices maintenir un contact humain avec les apprenants. Dans un deuxime temps, nous prsenterons les diffrentes catgories dtudiants appels suivre les formations en ligne pour comprendre quelles sont leurs attentes. Nous tenterons ensuite de clarifier la notion dencadrement, en explorant les diffrents facteurs qui devraient tre pris en compte pour assurer un soutien efficace ltudiant. Par la suite, nous prsenterons les principales phases de la dmarche dapprentissage par lesquelles passe ltudiant pour comprendre quel type dencadrement y est associ. Nous prsenterons ensuite les types dencadrement privilgier en fonction des stratgies pdagogiques, puis, en lien avec lencadrement pdagogique, nous dvelopperons certains aspects psycho-sociaux de lencadrement. Enfin, nous prsenterons les autres services de soutien offerts aux tudiants qui suivent des cours en ligne, dans les institutions qui les dispensent.


Chapitre 1 LA FORMATION EN LIGNE

1 Distinctions : distance et/ou en ligne. La formation en ligne nest pas la simple consquence de la transposition de la formation distance dans les rseaux numriques. Elle relve davantage de la tradition de lenseignement programm que de celle de la formation distance.

Lenseignement assist par ordinateur (EAO). Internet nest pas apparu rapidement avec toutes les potentialits quon lui connat aujourdhui et lintroduction des communications par internet dans les milieux ducatifs sest faite trs progressivement. Dune part, bien souvent, on ne voyait pas lintrt de ce nouveau moyen de communication sans rapport apparent avec les usages pdagogiques traditionnels, et dautre part le cot lev des premiers quipements et services ntait pas envisageable dans les cadres budgtaires habituels.

Cest vers la fin des annes 80 quon exprimenta et dveloppa certaines applications informatiques dans certains dpartements universitaires, pour les tudiants sur le campus. Des logiciels dits ducatifs apparurent sur cdrom pour usage local, puis en ligne pour une utilisation ventuelle distance. Les universits investirent massivement dans des salles quipes dordinateurs mis en rseau avec leur serveur pour que les tudiants, nayant pas les quipements requis chez eux, puissent accder ces applications pdagogiques de lordinateur. Les capacits de stockage des serveurs universitaires dcuplrent rapidement, tout comme les vitesses de transmission des donnes numriques sur les rseaux tlphoniques; le microordinateur, porte de presque toutes les bourses, est devenu un produit de consommation de masse.

Les plateformes denseignement en ligne. De nombreuses plateformes de formation en ligne apparurent; opres sur les serveurs des universits, et elles permirent une standardisation et une gestion des cours offerts dsormais en ligne . Les premires plateformes de formation en ligne taient gnralement programmes par des informaticiens, analystes et programmeurs, qui tentaient de reproduire de manire automatise les pratiques denseignement et de gestion des dossiers dtudiants traditionnellement en usage dans les institutions ducatives. Peu denseignants ayant t invits participer ces premires plateformes, un phnomne circulaire sest mis en place. Les analystes reproduisirent le modle pdagogique dominant : diffusion de connaissances de source magistrale, exercices dapplications, valuation; le dpt des travaux en ligne par les tudiants sest ajout par la suite, ainsi que la gestion des listes dtudiants et de leurs rsultats pour satisfaire galement le personnel de gestion acadmique. Quant aux enseignants, peu familiers avec les outils mais retrouvant le modle magistral qui leur tait familier, ils sintressrent cette nouvelle modalit de prestation de leurs cours.


La synchronie en FAD. La formation distance prit le virage de la formation en ligne plus tardivement que les institutions denseignement traditionnelles. La formation distance sappelait lorigine la formation par correspondance car seuls les services postaux pouvaient tablir un lien entre linstitution dispensatrice de formation et les tudiants; de ce fait la formation tait la fois distance et asynchrone . Pour ces institutions spcialises en formation distance, le modle de rfrence pour la dispensation des savoirs tait lenseignement en classe : apprentissage dans un mme lieu et dans un mme temps. Dans les annes 70, avec les innovations technologiques dans les mdias lectroniques, la formation distance sorienta vers le mode de dispensation synchrone : radio et tlvision ducatives avec rtroaction tlphonique, puis diverses formes daudio et de vidoconfrence. condition de faire quelques ajustements ncessaires, compte tenu de certaines limites technologiques, de nombreuses formations ont t offertes selon cette modalit, tlformation synchrone, jusquau tournant du millnaire.

La mutation vers la formation en ligne. Depuis une dizaine dannes, on assiste une fusion des diverses modalits de mdiatisation de lenseignement-apprentissage vers la formation en ligne. Deux facteurs importants y ont contribu, tous deux ayant un fort impact conomique.

Rduction des cots des dispositifs techniques. Tout dabord, lusage des technologies numriques est beaucoup plus conomique que lusage de technologies analogiques plus anciennes. Le matriel de production, ordinateurs et logiciels, est dsormais accessible au grand public, de telle sorte que les enseignants peuvent prparer des cours plus attrayants et souples en y incluant des squences multimdias produites cots raisonnables ou mme acquises de sources extrieures. En outre, il nest plus besoin de locaux spcialiss, studios et rgies techniques, oprs par des techniciens.

Alors que les transmissions par mdias traditionnels, radio ou tlvision, taient techniquement complexes et donc coteuses, les rseaux de transmission haut dbit permettent dsormais des conomies substantielles. Les apprenants peuvent recevoir des documents multimdias complexes et interagir avec les responsables de formation et avec des pairs.

Transfert des contenus. Par ailleurs, plusieurs professeurs, notamment en formation postsecondaire, ont dvelopp depuis plusieurs annes des modules denseignement, voire des cours complets, sous forme numrique pour usage dans le cadre de leur enseignement en classe, ou pour des cours en ligne au sein de leur institution. Le passage dune offre de services de formation en ligne locale une offre de formation en ligne distance va de soi. L encore on assiste une conomie de cots de prparation. Cest dailleurs dans cette optique quon a vu apparatre depuis plusieurs annes de nombreux producteurs de contenus dapprentissage.

Le tout en ligne . En bref, les importantes conomies de cots de production et de diffusion permises par ladoption de la mise en ligne des formations sont lorigine de la transposition des formations distance en formations en ligne. Dautant que les dispositifs de messagerie instantane par crit, audio ou vido, permettent dsormais des interactions synchrones comme la formation distance les pratiquait, encore rcemment, via les systmes daudio et de vidoconfrences analogiques. La numrisation gnralise des informations et laccroissement des vitesses de transmission disponibles actuellement ont men la fusion des pratiques de formation


mdiatise, au point que la distinction entre formation distance et formation en ligne tend sestomper. La modalit de formation en ligne inclut donc dsormais la formation distance et la formation sur campus mdiatise par internet. Dans le second cas, la formation en ligne nexclut pas les rencontres entre les tudiants qui suivent le mme cours.

Bientt, on ne devrait plus parler que de formation en ligne . Cest ce que constate Munoz (2009) dans sa recherche pour la Fdration des tudiants universitaires du Qubec :

Le concept gnral de formation distance regroupe, de faon large, un grand nombre de moyens denseignement, qui nont en commun que le fait que ltudiant et lenseignant sont physiquement distants lun de lautre. Par contre, lvolution des moyens technologiques favorise le dveloppement des formations dites en ligne , cest--dire celles qui utilisent Internet comme moyen de communication. Cette mutation des moyens denseignement donne dailleurs lieu une remise en question de la notion mme duniversit, laquelle na plus ncessairement tre un lieu physique o sont rassembls professeurs, tudiants et autres membres de la communaut. La voie est donc ouverte au dveloppement duniversits virtuelles, indpendantes des frontires nationales, remettant par le fait mme en cause le pouvoir de rglementation de ltat sur les universits. [Munoz-FEUQ (2009)]

En outre, au Qubec, le clivage entre les universits offrant certaines formations distance telles que lUniversit Laval et lUniversit de Montral et La Tl-universit (TLUQ), membre du rseau de lUniversit du Qubec couvrant le territoire qubcois, semble sestomper depuis quelle a t intgre lUQAM.

Sur le plan international, de nombreuses institutions postsecondaires des pays dits dvelopps offrent des formations en ligne susceptibles dattirer une clientle cosmopolite, ce qui nest pas sans poser de nombreux dfis dencadrement.

2 Les dispositifs asynchrones La premire gnration des rseaux numriques offrait essentiellement des dispositifs de communication asynchrones. On notera les principaux : les sites de diffusion dinformations, les foires aux questions, le courriel, les forums, les blogues, les wikis et les portfolios.

Les pages web. Quil sagisse de simples documents dits en format web et mis en ligne dans un site dhbergement ou intgrs des plateformes (intgrant) offrant divers dispositifs dapprentissage, les pages web prsentent en ligne divers types dinformations : textes, images, squences vido, quizz, simulations, etc. La consommation de ces documents est gnralement passive, sauf dans le cas des quizz et des questionnaires automatiss.

Lavantage de tels documents est quils sont accessibles en permanence via internet et peuvent donc tre consults par les tudiants au moment qui leur convient; ils peuvent tre vus en totalit ou consults partiellement et ventuellement plusieurs reprises. Extension du principe de la consultation des manuels de formation, avec le multimdia en plus, les pages web regroupes en site thmatique ont pour fonction de transmettre les connaissances.

Comme le soulignait dj McLuhan, il y a prs dun demi-sicle, propos de mdias plus anciens, tout nouveau mdia tend reproduire, dans un premier temps, les usages de celui qui la prcd. Lenseignant qui amorce une dmarche de mise en ligne de son cours commence par numriser ses notes de cours et la documentation qui laccompagne. Ainsi, les premires


pages web sont des textes parfois trop longs pour une lecture directe et rptitive sur cran; ltudiant doit alors les reproduire localement avec les dispositifs dimpression dont il dispose.

Lorsquil sagit de documents de rfrence en relation directe avec le contenu du cours, traditionnellement regroups dans un codex et distribus aux tudiants, ceux-ci sont numriss et mis en ligne, tout en respectant les droits confrs aux auteurs. Comme, de plus en plus, ces rfrences sont dj mises en ligne par les auteurs eux-mmes ou par leurs diteurs, des liens hypertextes sont crs lintrieur du site du cours pour que ltudiant puisse les consulter directement. On constate dailleurs que les pages web dun cours deviennent, de plus en plus, des pages de rfrences accompagnes de leurs liens hypertextes.

Avec la croissance exponentielle de linformation sur internet et laide de puissants moteurs de recherche, certains professeurs inversent le processus de rfrencement, en demandant aux tudiants de trouver eux-mmes les rfrences pertinentes au sujet dtude.

En bref, les rseaux numriques constituent dsormais les sources principales dinformation qui dplacent le centre de diffusion des connaissances traditionnellement identifi au professeur-expert.

Les foires aux questions Certaines pages web peuvent tre produites pour rpondre davance aux questions les plus courantes que pourraient poser les tudiants. Ces pages web sont labores partir des questions frquemment poses par des tudiants ayant suivi le cours lors de sessions prcdentes. Pour en faciliter la consultation, les questions sont gnralement regroupes par thme. Les thmes sont leur tour classs selon un certain ordre alphabtique, chronologique ou autre. Cet outil permet aux responsables de la formation dtre soulags des changes rptitifs pour pouvoir consacrer plus dattention aux changes plus spcifiques.

Les pages de faq nont pas toujours un impact positif auprs des usagers potentiels. Elles peuvent tre perues comme une banalisation de ltudiant qui, ntant pas original, pose les mmes questions que les autres. Par lobligation qua ltudiant de tenter de trouver, dabord en ligne, rponse ses interrogations, il peut ressentir, de la part des formateurs, un refus de communications personnalises qui auraient pu attnuer son sentiment disolement.

Le courriel Le courriel est devenu, ces dernires annes, loutil privilgi de communication textuelle individualise. Il trouve son prolongement dans les messages textos transmis en communications mobiles. Comme pour les pages web, il peut tre transmis par des logiciels spcifiquement ddis cette fonction, ou intgrs aux plateformes de formation.

Cest actuellement loutil technologique le plus utilis, notamment pour les changes entre les tudiants et les responsables de leur encadrement. Outil de communication diffre (asynchrone) il permet dchanger des informations entre interlocuteurs, des informations qui pourront tre lues au moment voulu par le rcepteur. Outil de communication cible, il permet de rejoindre un individu ou bien un groupe dindividus pour une information collective.

Du ct des formateurs, il sert principalement transmettre des informations relatives la formation elle-mme : rappel du dbut des cours, des chances, prcisions additionnelles pour les activits dapprentissage, normes pour les travaux, critres dvaluation, etc. Il peut tre utilis galement pour des communications plus personnalises sur le processus dapprentissage lui-mme -commentaires et valuations formatives-, ou pour un soutien plus gnral dorientation ou de motivation.

Le courriel est utilis entre tudiants surtout lorsquils ont raliser des activits en quipe ou


en groupe. Les changes portent gnralement sur la comprhension que chacun a des exigences relatives aux activits proposes, la documentation trouve pour complter ces activits et sur la discussion des ides avances par les pairs.

Mme sil sagit dun outil de communication asynchrone, les usagers du courriel en gnral sattendent ce que leur message soit lu dans un laps de temps relativement court. Les habitudes dsormais acquises situent le temps de raction dans les 24 48 heures. En outre, lusage des textos en communications mobiles tend rduire encore ce dlai de patience. En formation, la rtroaction rapide par courriel est un facteur important pour la dynamique dapprentissage. Les demandes dinformations surgissent au moment o ltudiant est en processus dapprentissage. Alors quen classe il aurait la possibilit de faire sa demande auprs du professeur, obtenir une rponse et poursuivre son activit dapprentissage, il sait que, par le seul lien du courriel, il doit suspendre temporairement son activit et remettre ventuellement plus tard la suite du processus.

Le forum de discussion Le forum de discussion, qui implique un dispositif de gestion et dorganisation des messages, en formation en ligne, est habituellement intgr une plateforme.

Comme son nom lindique, il sagit essentiellement dun lieu dchange de points de vue et darguments sur des thmes exprims par les participants ou proposs par un rgulateur. Le caractre public du forum en fait un lieu dexpression pour les tudiants inscrits au cours. De ce fait, il est loutil privilgi pour contrer lisolement ressenti par certains apprenants en ligne. Toutefois, comme en classe, les plus extravertis seront les premiers sy manifester alors que les plus rservs hsitent exprimer leurs ides, dautant plus que les crits restent .

Sans obligation dy participer, le forum risque dtre dlaiss par des tudiants. Pour que le forum soit actif, il faut quil soit rgul et anim par un formateur qui saura orienter les interventions et subtilement susciter lexpression de tous. Bien anim, le forum est un puissant outil de dynamique de groupe. Il est nanmoins aussi susceptible damplifier des dviances ou des errances par rapport lorientation souhaite, des perceptions positives ou ngatives en regard de lactivit ou de la formation elle-mme.

La succession des interventions qui se compltent, se rpondent ou se contestent en font un discours collectif accessible tous. Le dveloppement ventuel de sous-thmes en fait un document de structure arborescente, avec ses cul-de-sac et ses redites. Lorsquil est utilis pour les activits dapprentissage collaboratif, le recours un gestionnaire de contenu est ncessaire. Bien organises, les interventions dans un forum peuvent constituer un document hautement pertinent sur un sujet particulier. Il peut constituer un document de rfrence jusqu la fin du cours pour les participants. Archiv, il peut aussi servir de point de dpart pour de futurs tudiants qui pourront le complter et/ou lapprofondir.

Sur la plupart des plateformes de formation en ligne, il est possible de rserver laccs certains outils certains tudiants. Pour les travaux en quipe, il est donc possible de crer plusieurs forums rservs chacune des quipes. Moins nombreux, les participants peuvent alors se sentir plus laise pour exprimer leurs ides, voire leurs motions, et le petit groupe peut autorguler les interventions.

Dans le domaine professionnel, les forums sont souvent utiliss pour une mise en commun entre praticiens dides, de remarques, de demandes, dinformations, de rflexion sur leur domaine dexpertise; on parle alors de forums de communauts de pratique . Pour les tudiants en stage, le forum peut jouer ce rle de mise en commun des problmes quils rencontrent ou quils ont solutionns.


Certains auteurs proposent dutiliser les forums pour faire des valuations formatives, les commentaires sur les travaux et ralisations pouvant tre utiles tous. Il va de soi que cette utilisation du forum nest envisageable que pour les productions en groupe o les apports individuels ne sont pas trop diffrencis. Comme en classe, on doit viter de rvler en public les ventuelles lacunes individuelles.

Les blogues Les blogues sont lextension des pages web et des forums de discussion. Il sagit de pages personnalises o lauteur du blogue publie ses rflexions au fil du temps et des vnements. Des documents plus complets peuvent aussi tre mis en ligne. Comme dans un forum, les lecteurs peuvent ragir aux propos. Ainsi un dialogue sinstaure et le produit est un texte dialogu de structure linaire ou arborescente. Comme pour les forums, la dynamique du blogue tient la contribution dabord de lauteur et aussi des lecteurs. Il doit y avoir une certaine proximit ou connivence entre lauteur et les participants pour que les changes aient une certaine densit.

Les wikis Les wikis sont des pages web construites partir de la collaboration de divers contributeurs. Chaque contributeur produit un document, sous forme de pages web, sur un sujet qui lui est propre. Le wiki est la compilation de ces pages selon une structure dhypertexte. Il sagit dune collection dinformations. Ils font leur entre progressive pour soutenir la rflexion individuelle et collective sous la forme dun journal, dans le cas du blogue, ainsi que de la construction collaborative de pages web sur un thme donn, dans le cas du wiki. Ces outils peuvent aider lenseignant encadrer les tudiants dans la ralisation mme de blogues et de wikis, en termes de processus, mais il peut intervenir galement dans le contenu par lenvoi de commentaires dans un blogue ou ldition dune page dun wiki en perptuelle laboration. Toutefois, leur utilisation au collgial est en mergence et leur potentiel rel pour lencadrement reste dmontrer.

Les portfolios Le portfolio est une autre forme hybride doutil asynchrone. Comme le wiki, il regroupe des documents numriss ; le lien entre ces divers lments est quils sont du mme auteur. Le portfolio numrique vise reflter et publiciser les ralisations de son auteur. En formation, il permet son auteur de partager ses ralisations avec les autres tudiants et aux formateurs davoir une vue densemble du cheminement de ltudiant. La structure du portfolio permet de vrifier ses apprentissages, dapprcier les habilets et de valider les comptences dun tudiant dans une varit de contextes.

3 Les dispositifs synchrones. Les dispositifs synchrones sont ceux qui permettent des interactions directes non diffres- entre les participants. Avant le dveloppement dinternet, les communications synchrones se faisaient par tlphone ou par divers dispositifs de confrences audio ou vido. Si le tlphone demeure le dispositif dinteraction directe le plus simple et le plus connu, les rseaux numriques offrent dsormais la messagerie instantane . Il sagit de lintgration, grce la numrisation, des divers modes de confrence texto, audio et vido. Mme si ces formes dchanges sont dsormais troitement intgres et offertes au grand public, nous tenterons den analyser les caractristiques et potentialits en formation. Ainsi nous aborderons : le clavardage, laudioconfrence et la vidoconfrence.


Le clavardage. Le clavardage, en anglais chat , est la forme la plus ancienne de communication numrique interactive. Le clavardage a t et reste un dispositif privilgi par les jeunes internautes; il leur permet dchanger par crit sur les sujets les plus divers. De multiples services de clavardage grand public sont disponibles en ligne. Les bavardages par clavier interpos se rpartissent dans des salons virtuels associs des thmes. Sous un nom le plus souvent fictif, prservant leur anonymat, les usagers peuvent exprimer sans crainte leurs opinions ou leurs motions.

Les plateformes de formation en ligne offrent gnralement un dispositif de clavardage. Plusieurs salons peuvent tre crs et ddis des quipes dtudiants qui peuvent ainsi changer librement sur le contenu des cours, ou pour se rpartir les tches pour un travail en commun, ou encore discuter et argumenter sur un sujet. Comme pour le forum, il est possible darchiver les changes pour une relecture ultrieure.

Le clavardage se distingue cependant du forum par limmdiatet des changes. Les messages sont plus spontans, moins rflchis; une relle dynamique de groupe sinstalle au fil des changes. Chaque participant tant dans son espace domestique, les micro-vnements qui sy droulent peuvent interfrer sur les changes.

La fentre daffichage des changes instantans peut avoir un effet stimulant sur les participants, au point quils ressentent lurgence de participer ds que le droulement sarrte. Ce phnomne rduit encore la possibilit de prendre le temps de rflchir aux rponses donner aux messages reus. En ce sens, il importe donc que les participants shabituent ne pas ragir spontanment et accepter la stagnation de lcran. Contrairement certains usages en continu sur de courtes priodes qui ne permettent pas des changes trs approfondis, le recours au clavardage sur des priodes plus longues, comme on le ferait en classe pour des travaux en quipe, est trs productif. Les tudiants doivent savoir quune dure prcise est accorde pour lactivit collaborative et que le salon virtuel sera oprationnel pendant cette priode. Comme en classe, il peut y avoir des priodes de silence durant lesquelles chacun peut prendre connaissance de documents et rflchir avant de proposer quelque chose. Aprs une sance de clavardage, le journal des changes peut tre retravaill pour la production dun document de groupe.

Par ailleurs, sur le plan socio-affectif, le clavardage est un outil trs intressant car, outre la collaboration, il rompt lisolement. Alors que le forum est un journal des contributions, en labsence des auteurs, la clavardage tmoigne dune prsence simultane des autres apprenants.

Les audioconfrences Laudioconfrence est la transposition sur les rseaux numriques des audioconfrences tlphoniques. Laudioconfrence tlphonique est en usage depuis longtemps dans bien des secteurs, mais les cots qui y sont relis, notamment lorsque les participants sont rpartis sur un vaste territoire, en ont rduit lusage pour la formation distance. Le dveloppement de la tlphonie par internet, cest--dire sans autre cot que celui de labonnement au raccordement au rseau, a rendu ce mode de communication accessible tous.

Laudioconfrence semble prsenter un avantage par rapport au clavardage par le fait quelle permet les interactions verbales immdiates, sans transposition crite, chacun sy exprimant selon le rythme de sa pense. Or, chaque participant nayant que le son de la voix comme repre, la prsence dun rgulateur est ncessaire pour assurer un ordre de parole. La spontanit de lexpression verbale est donc rduite.


En outre, mme si les changes peuvent tre enregistrs, ils doivent dans un deuxime temps tre transcrits si on souhaite en diffuser le contenu.

Laudioconfrence en ligne est utile, en ducation, pour des mises au point, pour la planification dactivits ou pour maintenir un esprit de groupe. En bref, elle est adquate pour des changes en groupe qui nauront pas besoin dtre archivs.

Les vidoconfrences Les vidoconfrences via divers rseaux analogiques ont connu un certain succs, au tournant du millnaire, dans certains tablissements postsecondaires qui cherchaient rejoindre une clientle disperse. Par son caractre multimdia synchrone, la vidoconfrence reproduit presque le contexte de la classe. Le professeur et les tudiants se voient et sentendent. Les signes non verbaux, parallles aux changes verbaux, peuvent tre dtects, de part et dautre.

Cependant, les cots importants, associs aux transmissions par les rseaux analogiques par fils ou par satellite, ncessitaient la dispensation des cours un minimum dtudiants rpartis dans diffrents sites. La multiplication des sites engendrait une multiplication des cots dquipements. Les dispositifs de visioconfrence par internet ont compltement limin ces cots. Des plateformes de visioconfrence pour le grand public sont disponibles gratuitement sur internet; elles offrent cependant une qualit et des fonctionnalits rduites. De plus en plus de plateformes ddies la formation en ligne offrent diverses fonctionnalits de visioconfrence. Les cots pour lusager se rduisent, l encore son abonnement daccs un rseau haut dbit.

La visioconfrence ne prsente cependant pas tout fait les mmes caractristiques que la vidoconfrence. Alors que cette dernire avait recours de grands crans reproduisant un seul site la fois, la visioconfrence est produite par webcam et suivie sur cran dordinateur. En outre, certaines plateformes permettent de visualiser diffrents sites juxtaposs sur le mme cran; il ne peut donc y avoir quune ou au maximum trois personnes seulement chaque site. Des mcanismes de rgulation des prises de parole sont donc ncessaires. Pour ne pas perturber les interventions en cours, des petits symboles saffichent sur lcran indiquant les intentions, voire les opinions des participants paralllement aux interventions.

En outre, lintgration de loutil visioconfrence aux plateformes de formation en ligne permet laffichage simultan de documents et dautres dispositifs dinteraction, sur le mme cran. Ainsi, des documents de type power-point peuvent tre affichs et juxtaposs limage du prsentateur ainsi que des fentres de clavardage pour faire des commentaires sans perturber le cours de la prsentation. Le prsentateur peut galement solliciter le point de vue des participants par des dispositifs de votation ou des quizz en ligne.

Les plateformes de visioconfrences sont utilises depuis peu en ducation. Formateurs et tudiants en dcouvrent les potentialits. La coprsence est sans doute le paramtre important de ce mode de communication pdagogique. Plus que tout autre dispositif en ligne, la visioconfrence est susceptible de crer un esprit de groupe-classe qui peut tre stimulant pour certains types dtudiants.

Le fort potentiel socio-affectif des dispositifs synchrones En bref, les dispositifs de communication synchrone, en ligne, prsentent lavantage de convoquer les tudiants des rencontres de groupe. Mme si les dispositifs asynchrones, bass sur lcrit, prsentent de nets avantages pour la production de travaux en collaboration, les dispositifs synchrones contribuent crer et renforcer, par des interactions plus spontanes, un esprit de groupe, essentiel la persvrance de chacun des participants. Ce facteur a pour corollaire de rduire le sentiment disolement, ressenti par un grand nombre dtudiants devant


leur cran dordinateur, comme le souligne un grand nombre de recherches. (Sasseville et Morel, 2008; Munoz FEUQ, 2009)

En outre, lors dentrevues pour ces mmes recherches, plusieurs tudiants exprimaient leur prfrence pour des contacts tlphoniques avec les personnes charges de lencadrement, exprimant ainsi le besoin dtre en prsence virtuelle dune personne concerne par leur cheminement. Les rponses par courriel, mme personnalises, peuvent tre perues comme un prolongement de la foire aux questions et tre interprtes comme sadressant des tudiants indiffrencis. En revanche, les outils de messagerie instantane, notamment la visioconfrence, peuvent contribuer personnaliser les rapports.

4 Multimdias et multitches Dans lInfobourg du 3 fvrier 2010, RIOUX constatait que :

Les technologies de linformation et de la communication nous entrainent dans un univers o nous sommes ports faire beaucoup de choses en mme temps. crire un texte, aller chercher une rfrence sur le Web, trouver une information intressante par hasard et la partager avec des contacts, rpondre un message instantan, etc. Est-ce encore possible de se concentrer?

Le problme de lattention et de la concentration des lves nest pas nouveau. Larrive de nouvelles technologies fascine les jeunes et inquite les parents. Dans les annes 1900 , lapparition de la bicyclette tait, parat-il, source de dconcentration des coliers et les parents devaient en contrler lusage. Durant la seconde moiti du XXme sicle, ce furent les mdias de masse, radio puis tlvision, qui captrent lattention des jeunes au grand dam de leurs professeurs, (pressentant) qui pressentaient lamorce dune concurrence pour la diffusion de la culture et des connaissances. Citant le psychanalyste Yvan Leroux, Rioux (2010) rappelle que :

chaque gnration, les enfants essayent dinventer des moyens pour chapper la lourdeur de la classe. La technologie, dans un contexte o les lves ont accs lordinateur, nen est quun nouveau parmi tant dautres.

Certes, il est vrifi exprimentalement que la capacit dattention a des limites : il est difficile de suivre plusieurs conversations la fois. Toutefois, lattention plusieurs canaux sensoriels est possible, mme si certains canaux, tels que la vue, captent plus lattention que dautres. Ainsi, certains pdagogues recommandent aux enseignants de ne pas trop illustrer leurs propos avec des images ou des squences, pour viter de perdre leur attention. Rappelons que Pythagore avait pris lhabitude denseigner derrire un rideau pour ne pas perturber lattention de ses tudiants.

Comme nous lavons prcdemment mentionn, les plateformes dapprentissage en ligne offrent des dispositifs multimdias, notamment en visioconfrence. Lagencement raisonn des diffrents outils et une habile rgulation par le ou les formateurs permettent aux tudiants de participer au processus dapprentissage dans un relatif confort cognitif.

En outre, rappelons que le processus dintellection consiste intgrer une multitude de stimuli. Le dveloppement de cette capacit devra sans doute tre un objectif pralable aux apprentissages en ligne, en regard du dveloppement du web 2.0. Rioux conclut ainsi sa rflexion sur lattention multiple quexige lusage des dispositifs en ligne :

Du reste, lavnement du multitche aura peut-tre des effets positifs sur nous. Nous sommes en train dapprendre de nouvelles comptences : la possibilit de passer au crible linformation rapidement, celle davoir une meilleure vision priphrique , crivait notamment Sam Anderson dans son article.


5 Vers une automatisation de lencadrement Comme nous lavons mentionn en commenant, la formation en ligne est ne de lintrt port par des analystes en informatique lautomatisation de lenseignement, dans la droite ligne de lenseignement programm. On sait que celui-ci est bas sur le principe de prsentation dlments de connaissance immdiatement suivis de tests de vrification de lapprentissage. Dans les premires machines, si llve chouait, il tait simplement renvoy la case dpart et devait recommencer le mme processus jusqu ce quil russisse. La frustration engendre par de tels systmes a suscit ladjonction de dispositifs parallles de remdiation permettant llve en difficult de varier un peu son processus dapprentissage. Ctait une premire forme de soutien lapprentissage automatis.

Dans cette ligne de pense, plusieurs chercheurs, informaticiens et cogniticiens, tentent de dvelopper des dispositifs de formation autonome en ligne, incluant des modules daide ou de remdiation. Le principe sous-jacent cette approche est que lapprentissage est un processus exclusivement cognitif quil sagit de stimuler et daccompagner adquatement. Quant aux facteurs socio-affectifs, mme sils existent, ils sont priphriques et ne concernent pas linstitution formatrice.

En dehors de cette approche radicale, il existe divers dispositifs de soutien lapprentissage dans certains domaines particuliers. La plupart des logiciels grand public proposent des modules daide accessibles par de volumineux index. Dautres, dtectant des comportements non-conformes la normale, comme les correcteurs orthographiques en traitement de texte, les signalent et proposent des comportements alternatifs. Dautres enfin, lorsquon les active, effectuent directement les corrections. On peut penser que de tels modules seront dvelopps pour les plateformes dapprentissage en ligne, en rapport avec les modules dapprentissage.

Il nen reste pas moins que le facteur humain reste un aspect important de lencadrement des tudiants en ligne.


Chapitre 2 LES TUDIANTS EN LIGNE

1 Profils gnraux dapprenants. Une des principales spcificits de la formation distance est la diffrence des clientles. Le choix de la formation distance survient certains moments du parcours ducatif de certains citoyens, en fonction de facteurs gographiques et sociologiques mais aussi psychologiques et personnels.

Deux contraintes majeures structurent le milieu de lducation : la ncessit et lobligation dacqurir une formation de base permettant de sinsrer ultrieurement dans la socit ambiante, et la ncessit de trouver sa place sur le march du travail par des comptences adquates. Mme si ces deux contraintes sont inter-relies ces contraintes sont contiges, dans le cheminement chronologique des apprentissages, et correspondent la maturation individuelle : de lenfance lge adulte. Dans la plupart des pays moindrement dvelopps, lcole est le lieu physique de dispensation des formations essentiellement gnrales, compltes par des coles de mtiers qui offrent des apprentissages manipulatoires pour des professions manuelles. Outre les objectifs dapprentissage, les coles sont des lieux dintgration sociale. Dans une telle optique, le concept de formation distance est presque incongru.

Pour bien saisir les caractristiques des apprenants distance, leurs besoins et leurs attentes notamment en services dencadrement , il convient dabord danalyser le parcours de formation de tout citoyen, par grandes tranches dge : de lenfance la sniorit, en passant par les diffrentes phases de la maturit adulte. Dans une prcdente publication1, nous avions prsent une analyse rapide des principaux profils dapprenants. Nous en rappelons ici les principaux caractres.

Les coliers. De par la loi, les plus jeunes doivent suivre une scolarisation jusqu la fin de ladolescence. Si certains choisissent trs tt leur orientation de carrire, pour la plupart ce choix nest pas une priorit. ce stade de la vie, le savoir nest pas instrumentalis. Le parcours dapprentissage doit donc tre accompagn de plaisirs ludiques ou sociaux. Le principal attrait des jeunes pour lcole est de pouvoir socialiser; cest le lieu idal pour rencontrer des jeunes de leur ge ayant des centres dintrt similaires et forger son identit. En dehors des priodes de rcration, les activits dapprentissage peuvent tre loccasion de se mesurer aux autres. En ce sens, la formation distance, malgr laspect glamour des technologies qui lencadrent, nest pas demble un mode de formation privilgier pour cette clientle.

En outre, pour ces jeunes gnrations, le trip technologique est mouss, habitues

1 Guide de communication ducative et de choix technologiques en formation distance , REFAD, 2009.


quelles sont les utiliser dans leur milieu familial. Le monde dinformation et de communication dans lequel elles baignent les sollicite en permanence et leur apporte des stimulations sans commune mesure avec les longues priodes dexposs magistraux ou les productions crites auxquelles elles doivent se soumettre en classe. En bref, pour bien des jeunes, lapprentissage en classe ne fait pas le poids face aux jeux interactifs, plus ou moins subtils ou ducatifs, quelles pratiquent sur internet ou sur des consoles. En ce sens, il nest pas encore prouv qu long terme, les expriences dchanges par internet entre classes loignes ou les quelques expriences de balado-apprentissage, accrotront lattrait pour lcole et surtout accrotront la qualit des apprentissages.

Les tudiants Cest au niveau postsecondaire, cgep et universit, que se fait le passage vers lge adulte et lengagement dans un plan de carrire. Cest lapprenant qui fait ses choix dorientation et de cours en fonction des connaissances et des comptences quil souhaite acqurir; de ce fait, il est moins exigeant quant au climat ludique dapprentissage.

Cependant, les annes de cgep et les premires annes duniversit sont une tape importante dans la formation de la personnalit de ltudiant. Sous cet angle, sur le plan social les interactions avec les pairs sont trs importantes, les points de vue sur la culture, la politique et la vie se confrontent et saffermissent. La vie de campus avec ses multiples opportunits de rencontre est importante. Dans son processus dautonomisation et de professionnalisation, ltudiant a besoin de modles. Certains professeurs peuvent susciter cette identification par une frquentation des apprenants qui dpasse largement le cadre de la classe. De manire plus gnrale, la formation de ltudiant implique une imprgnation dans un environnement physique et social qui fait une large place la valorisation du savoir et au choc des ides. Comme cela nous a t dit, lors dune recherche en 2000, ltudiant a besoin de se sentir imprgn de lme de son institution par la multitude de petits vnements qui contribuent lexploration du savoir : rencontres fortuites, vnements culturels, centres de documentation, etc. La formation distance, na pu, jusqu ce jour, proposer cette symbiose propre la dynamique dun campus.

Pour les tudiants plus avancs dans le cursus universitaire, et qui ont fait le tour du jardin , la formation distance prsente certains avantages matriels non ngligeables tels que la possibilit de demeurer dans leur communaut tout en poursuivant leurs tudes et ainsi, habiter dans leur famille, conserver un emploi temps partiel, ou mme dbuter une carrire. En revanche, la formation distance provoque implicitement un transfert des cots des infrastructures de formation, de linstitution dispensatrice vers la clientle apprenante.

Les adultes La caractristique adulte ne tient pas tant lge quau statut impliquant certaines responsabilits sociales et matrielles. Ainsi, cette grande catgorie inclut des types identifis par Glikman (1999) selon leurs situations sociales et leurs motivations. Par exemple, sur le march du travail, bien des travailleurs sont fortement incits se recycler sils veulent conserver leur emploi ou tout simplement en retrouver un autre. En outre, dans certains milieux, professionnels entre autres, bien des personnes constatent que les connaissances voluent et que, pour conserver leur expertise ou viser des responsabilits plus importantes, elles doivent mettre jour leurs comptences sur une base rgulire. En bref, chez les adultes, la formation est oriente vers un objectif prcis.

Cet objectif spcifique fait de ladulte un apprenant gnralement plus critique face aux activits dapprentissage qui lui sont proposes. Il nest habituellement pas prt faire une dmarche dapprentissage qui dborde ses besoins prcis, considrant que ce serait une perte de temps.


En cela, il rejoint les principes en vigueur sur le march industriel : Juste assez, juste temps, juste pour moi ! .

Glikman (1999) rsume les attitudes en regard de la formation distance reue par les diffrents publics adultes, de la faon suivante :

Les relations la formation dans son ensemble sont trs contrastes. Certains se comportent en consommateurs exigeants face linstitution et mettent des avis trs critiques, en particulier quand la formation a t choisie en fonction des possibilits de promotion quelle offre. Ces fortes exigences sont parfois lies davantage au sentiment quil sagit dune dernire chance et que si la formation nest pas russie, dautres possibilits ne se prsenteront plus. Toutefois, notamment parmi les publics faiblement qualifis qui nont dcouvert lexistence de formations accessibles que grce aux organismes de chmage, cette dernire chance peut aussi apparatre comme si inattendue ou inespre quelle conduit une attitude, au contraire, peu exigeante et peu revendicative ou critique. Glikman (1999)

Toutefois, les adultes pour qui lobjectif de formation est le dveloppement personnel ou un projet de rorientation de carrire, les exigences de productivit dapprentissage sont moins grandes. Nayant pas rsoudre des problmes ponctuels dans limmdiat, ils sont gnralement plus ouverts aux multiples aspects du domaine dapprentissage.

De manire gnrale, ladulte est plus sensible que dautres au rapport cot/bnfice dans la dmarche dapprentissage qui lui est propose. Les acquis dapprentissage doivent tre en rapport avec le temps et les efforts consentis. En ce sens, par exemple, laccs aux documents doit tre facile et rapide, les activits ne doivent pas tre rptitives et, en apprentissage collaboratif, la rpartition des tches quitable. Les objectifs des travaux et les critres dvaluation doivent tre clairs, les valuations justifies. Ces exigences seront exacerbes lorsque lapprenant adulte est dans une dmarche dapprentissage oblige pour garder son statut ou simplement son emploi.

Pour certains apprenants seniors, dont les comptences sont devenues dsutes et qui doivent en matriser de nouvelles dans des domaines loigns de leur formation dorigine, ces exigences font place la crainte de lchec. Les cheminements de formation proposs doivent donc viser une progression sans doute plus lente, mais plus assure, pour maintenir lestime de soi chez ces apprenants particuliers.

2 Les clientles de la formation distance. La scolarit obligatoire jusqu la fin de ladolescence est une ralit bien ancre dans les pays dvelopps. En contrepartie, les services ducatifs publics sont gnralement offerts proximit des populations concernes. moins dtre trs isols gographiquement, tous les jeunes disposent dun accs relativement ais aux coles primaires et secondaires. En outre leur accs au march du travail est trs limit ou encadr, voire interdit. Ce nest donc pas ces niveaux que les services de formation distance sont en demande.

Toutefois, trois raisons majeures justifient loffre de formation distance au niveau secondaire : une situation linguistique trs minoritaire par rapport au milieu ambiant, le raccrochage des jeunes adultes ayant eu une scolarit aberrante, et la mise niveau des seniors peu ou pas scolariss pour faciliter une rinsertion temporaire en milieu de travail.

Quoi quil en soit, cest au niveau postsecondaire cegep, universit- que la demande et loffre pour des formations distance est la plus importante. De ce fait, la clientle est compose essentiellement dadultes, jeunes ou plus gs.


Des profils sociodmographiques particuliers Dans une recherche mene la demande de la Fdration des tudiants universitaires du Qubec (FEUQ), Milenka Munoz et Pascal Marchi (2009) prsentent un portrait assez prcis des tudiants distance. Tout dabord, ils constatent que comme dans dautres pays industrialiss, la population tudiante en formation distance est des plus diversifie . Les femmes y sont majoritaires 70% et 60% sont ges de 18 35 ans.

Au Qubec, 70% des tudiants distance se situent autour des grands centres urbains, notamment Montral et Qubec, 25% sont en rgions et 5 % provient de lextrieur de la province. Paradoxalement, une proportion importante dtudiants distance provient du campus mme; on doit comprendre que ceux-ci compltent leur parcours selon deux modalits : en prsence et distance.

Le revenu familial tant un facteur influent dans la dcision de poursuivre sa formation au niveau universitaire, en raison des frais de scolarit, il devient dterminant dans le choix de poursuivre distance, pour liminer les frais logistiques, dplacements et hbergement, quand on est moindrement loign des campus. Ainsi, 30% des tudiants de la TLUQ disposent dun revenu faible prcaire et 75 % reprsentent la premire gnration de leur famille frquenter un tablissement denseignement suprieur. 80% des tudiants occupent un emploi et 61% suivent leur formation temps partiel.

80% des tudiants distance sont inscrits au premier cycle dtudes, notamment 56% pour des formations courtes (programmes de certificat). Seulement 8 % poursuivent des tudes au second cycle et moins de 1 % au troisime cycle. Enfin, 12% sont des tudiants libres.

Une clientle adulte Suite une tude mene auprs dapprenants distance, Glikman (1999) catgorise les apprenants distance en quatre groupes, en fonction de leurs motivations qui sont troitement lies leur ge et leur situation professionnelle :

des jeunes adultes (moins de 25 ans), sortis sans diplme de leur formation initiale et en situation de chmage, qui recherchent une qualification professionnelle;

des adultes dge moyen (25 35 ans) qui sont sur le march du travail et cherchent amliorer leur situation professionnelle;

des seniors mis pied, pas encore ligibles des pensions de retraite, qui souhaitent retrouver un emploi;

des adultes dge mr qui visent un enrichissement personnel. Ltude de Glikman portait exclusivement sur les formations entirement distance. Or, durant la dernire dcennie surtout, les institutions ducatives traditionnelles coles, cgeps, universits-, ont dvelopp des modalits denseignement-apprentissage mlant la prsence en classe et le suivi et lencadrement distance par divers mdias numriques; sur les campus eux-mmes, plusieurs cours sont maintenant offerts sous forme entirement mdiatise. On assiste donc lapparition dun nouveau groupe dapprenants virtuellement distance . Population de jeunes frquentant ces institutions traditionnelles, ils tudient temps plein ou sont marginalement engags sur le march du travail. Par rapport aux groupes dadultes prcdemment identifis, ces jeunes constituent un autre groupe dapprenants distance , mme sils frquentent rgulirement le campus.

En 2008, Sasseville et Morel ont men une enqute qualitative, par entrevues, avec de nombreux tudiants distance. Leurs rsultats compltent les constats antrieurs.


Au secondaire, les raccrocheurs La majorit des tudiants inscrits en formation distance au secondaire ont prouv des difficults dapprentissage lors de leur scolarit rgulire et ont dcroch. Aprs avoir frquent des tablissements spcialiss pour jeunes dcrocheurs ou des centres de formation aux adultes, ils se tournent vers la formation distance pour obtenir leur diplme dtudes secondaires et, ventuellement, poursuivre leurs tudes aux niveaux suprieurs.

Parmi les jeunes raccrocheurs, plusieurs, notamment des femmes, sont parents denfants en bas ge et ne souhaitent pas les faire garder. Mme lorsque les enfants frquentent la garderie, la formation distance permet ces jeunes femmes de mieux grer leur temps.

Pour dautres tudiants dj inscrits aux niveaux suprieurs, la formation distance au niveau secondaire permet de suivre des cours pralables aux tudes dans certains programmes de formation suprieure.

Pour la majorit des tudiants distance du niveau secondaire, cependant, l'obtention du DES est prioritaire car il leur donnera accs au secondaire professionnel, ou aux formations postsecondaires collgiales puis, ventuellement, universitaires.

Au collgial : adapter la formation son cadre de vie

Les tudiants inscrits en formation distance au niveau collgial, notamment au Cgep@distance, sont dans une dynamique diffrente des tudiants du secondaire; leurs objectifs de formation diffrent de ceux du secondaire. Ayant obtenu leur DES, ils peuvent faire un choix de carrire.

La plupart des tudiants en formation distance au niveau collgial suivent galement des cours en classe dans un cgep rgulier. Leur inscription en formation distance est motive par des raisons extra-pdagogiques : limpossibilit de suivre un cours complmentaire en fin de programme dans son CEGEP; la volont de ne pas retarder le processus de formation suite un changement dorientation; ou simplement la ncessit dajouter un cours son horaire pour maintenir le statut dtudiant temps plein et obtenir, ainsi, l'aide financire aux tudes;.

Contrairement aux raccrocheurs du niveau secondaire, la majorit des tudiants inscrits en formation distance au niveau collgial ont d'abord suivi un parcours de formation lcole secondaire puis au cegep rgulier, sans difficult majeure.

Comme bon nombre des tudiants du niveau collgial, la plupart de ceux qui suivent des cours distance occupent des emplois temps partiel, souvent sans lien avec leur formation acadmique : serveur, emballeur, producteur maracher, etc. Tout comme au secondaire, certaines tudiantes distance soccupent de leurs jeunes enfants, la maison, tout en poursuivant leurs cours distance.

Autres caractristiques Il ressort tout dabord de ce qui prcde quil y a deux types dtudiants distance : ceux du campus et ceux hors campus. Pour ceux du campus mme, la formation distance complte leur formation en mode traditionnel.

Selon Sauv (2007), le profil majoritaire est celui de jeunes femmes, clibataires, poursuivant des tudes temps plein, qui nont jamais interrompu leurs tudes et qui nont pas de difficults financires. En revanche, les tudiants qui abandonnent ds la premire session sont gnralement des hommes plus gs, clibataires ou en couple, poursuivant des tudes temps partiel, ayant dj interrompu leurs tudes et travaillant de nombreuses heures par semaine. En accord avec plusieurs tudes antrieures, il semble donc que les responsabilits professionnelles et/ou familiales plombent le potentiel de persvrance et de russite en


formation distance.

Pour les tudiants qui proviennent de lextrieur du campus, ils semblent devoir sinscrire distance pour des raisons de convenance. Il sagit majoritairement de femmes (70%) plus ges, occupant un emploi; bon nombre dentre elles ont un conjoint et des enfants. Les tudiants de cette catgorie poursuivent leur cursus temps partiel, considrant que les cours distance sont plus exigeants en temps de travail personnel que ceux offerts sur le campus. Compte tenu, sans doute, du poids de leurs responsabilits professionnelles et/ou familiales ces personnes semblent privilgier un mode dapprentissage individuel logistiquement plus souple, mme sil est plus accaparant que les formations sur campus.

3 Formations offertes distance. Cest en fonction de ces clientles particulires, de leurs besoins et de leurs attentes, quon doit comprendre les profils de formation qui sont offerts par les institutions et services de formation distance.

Au niveau secondaire La socit de formation distance des commissions scolaires du Qubec offre plus de 150 cours distance de niveau secondaire. Il sagit essentiellement de cours visant une qualification professionnelle : btiment, secrtariat, comptabilit, dessin industriel, htellerie, restauration, etc. Ces cours sadressent une clientle de jeunes adultes souhaitant sinsrer court terme sur le march du travail.

Au niveau collgial Au niveau collgial, au Qubec, le Cegep--distance, oprant comme son nom lindique exclusivement distance, offre une gamme assez complte de cours en formation gnrale et professionnelle; les tudiants qui sy inscrivent peuvent ainsi faire la quasi totalit de leur cursus distance. Dautres cegeps, publics ou privs, oprant normalement sur campus, offrent aussi, distance, des formations gnrales continues pour des entreprises publiques ou prives, et/ou des formations spcialises dans des domaines professionnels particuliers, en fonction de leur expertise locale : bureautique, animation de runion, agents dassurances, lectronique, etc.

Au niveau universitaire Au Qubec, la tl-universit, rattache au rseau de lUniversit du Qubec, opre exclusivement distance. Elle offre de nombreuses formations dans divers domaines, principalement en :

en langues et sciences humaines : anglais, administration, finances, communication, ducation, psychologie, etc.

en sciences et technologies : biologie, environnement, informatique, sciences de la terre Pour rejoindre une clientle visant une insertion professionnelle rapide, la Tluq offre de nombreux programmes courts ainsi quune certaine varit de formations de premier cycle (bacs) et de second cycle (DESS et maitrises) et un doctorat en informatique cognitive. Le rapprochement administratif de la TLUQ et de lUniversit du Qubec Montral (UQAM) permet aux tudiants qui ont fait un premier ou un second cycle distance de complter leur formation sur le campus de lUQAM.

Les autres universits du Qubec offrent de nombreux programmes distance selon des modalits similaires la TLUQ. Toutefois il est rare que des programmes entiers, surtout au second et troisime cycles, soient offerts distance; les tudiants doivent donc, un moment ou un autre de leur parcours suivre des cours sur le campus.


Cest lextrieur du Qubec que les institutions postsecondaires canadiennes francophones ou biculturelles ont un souci plus marqu doffrir des formations correspondant aux besoins des minorits francophones disperses.

4 Attentes, perception et besoins des tudiants distance. Pour comprendre les dfis qui se prsentent lactivit dencadrement, il convient de comprendre les attentes des tudiants distance. Dans une tude de 2004, Deschnes et son quipe ont valu les attentes des tudiants, en terme dengagement des participants une formation distance. Cette tude rvle que

les tudiants sattendent ce que le tuteur prenne beaucoup dimportance dans lencadrement de leur cours. Ils veulent sentir quil y a quelquun pour rpondre toutes leurs questions, dans toutes les situations, sans anticiper cependant des besoins trs prcis. Ils mentionnent de faon particulire les plans de lengagement cognitif et motivationnel. Ils sattendent dvelopper des relations fortes et personnalises avec le tuteur, surtout partir des rtroactions quil leur fera parvenir et souhaitent des rponses rapides. Deschnes et alii (2004)

En 2008, Sasseville et Morel ont men une tude sur les perceptions des tudiants distance en sintressant plus particulirement leur vcu, leur pass acadmique et leur environnement personnel. Bien des aspects de ce mode de formation ont ainsi t abords qui rvlent des besoins et des attentes qui devraient tre pris en compte pour la mise en place de mesures dencadrement optimales.

Les tudiants ayant dj suivi une formation distance ont dj une conception claire de ce qui les attend lors de leur inscription un nouveau cours. Ils sattendent certaines exigences, et aux modalits d'encadrement pour y rpondre. Ils ont eu l'occasion de rflchir sur leur mode d'apprentissage personnel et sur lencadrement qui les a aids. Si ces tudiants apportent donc un portrait plus juste de la formation distance, les tudiants novices ont un regard neuf. Ces derniers ont des attentes a priori qui devraient trouver des rponses dans les dispositions dencadrement, seules mdiations entre linstitution dispensatrice de formation et leur dmarche dapprentissage. Ainsi, la candeur des novices devrait permettre de mieux adapter les comportements des personnes affectes lencadrement; en revanche, les plus anciens tudiants ont une vision plus globale de la formation distance.

La recherche de Sasseville et Morel (2008) nous rvle dabord les attentes des tudiants lgard du mode de formation en gnral et de son corollaire : lencadrement. En effet, suite de nombreuses recherches, on sait que les dispositifs d'encadrement jouent un rle important dans la persvrance des tudiants. Sasseville et Morel proposent de distinguer trois groupes sociaux intervenant dans la fonction dencadrement : la personne tutrice, l'entourage et l'extrieur (l'tablissement de FAD lui-mme ou toute autre ressource laquelle l'tudiant fait appel dans son processus dapprentissage).

L'encadrement Quand on les interroge sur les attentes quils ont lgard de lencadrement, les tudiants souhaitent, tout au cours de leur formation distance, obtenir rponse aux questions quils se posent. Il est donc important que les dispositions mises en place pour assurer leur encadrement puissent fonctionner efficacement.

Parmi ces dispositions, l'exploitation et lusage des moyens de communication est un aspect important. Les moyens utiliss doivent tre efficaces et conviviaux. La plupart des institutions offrant des cours en FAD ont recours aux TIC; cest une solution simple et dsormais habituelle


pour la plupart des tudiants. Ainsi, des outils comme le forum de discussion et le courriel, constituent pour eux un moyen d'encadrement de base, simple et pratique. Le courriel apparat tre un moyen rapide pour obtenir de l'aide ou des conseils pour progresser dans les travaux. La formation distance au secondaire semble accuser un retard dans ce domaine.

Plusieurs tudiants souhaitent raliser leurs activits de formation distance dans un dlai relativement court; ils souhaitent donc que les travaux raliss soient valus de faon rapide.

La personne tutrice Certains tudiants s'attendent ce que la personne tutrice rponde leurs besoins ou leurs demandes d'aide, rapidement. Elle doit tre disponible pour rpondre leurs questions dans un dlai raisonnable; gnralement dans les 48 heures. Certains tudiants apprcieraient qu'elle leur tlphone, de temps autre, pour sassurer du bon droulement de la progression dans le cours.

Comme ils doivent progresser de faon autonome dans leurs apprentissages, les tudiants, souhaitent obtenir de la part du tuteur l'aide ncessaire la ralisation de leurs travaux. Les demandes portent principalement sur les contenus dapprentissage et sur la clarification des consignes pour la ralisation d'une activit. La correction des travaux devrait inclure des commentaires clairs et prcis et une rtroaction densemble prcise. tant donn que les travaux constituent lexpression des apprentissages raliss, la rtroaction constitue un point important dans les attentes des tudiants en formation distance envers la personne tutrice. Ils sattendent ce que cette dernire indique les lments manquants et les lments revoir pour leur permettre de rviser la matire. Ils souhaitent aussi obtenir de linformation sur les lacunes et les problmes que la personne tutrice dcle dans leur dmarche d'apprentissage.

En outre, la personne tutrice doit dmontrer un intrt marqu pour sa matire afin de le transmettre aux tudiants. Ceci est plus particulirement important pour les tudiants au niveau secondaire car cet intrt nest pas toujours vident pour des tudiants dans lobligation dobtenir un diplme; ils comptent sur la personne tutrice pour donner et maintenir leur motivation.

Lors de la recherche de Sasseville et Morel (2008), la majorit des tudiants interrogs semblaient satisfaits de la qualit des rtroactions reues des personnes tutrices et de la rapidit avec laquelle certaines corrigent et renvoient les travaux. Au collgial, o une plateforme web est utilise pour la remise des travaux, ils sont surpris et heureux de recevoir leur valuation et la rtroaction dans un dlai de deux jours ou parfois moins.

Toutefois, dans leur tude, Deschnes et son quipe (2004), constatent quau cours de leur formation,

les tudiants ne semblent pas reconnatre certains de leurs besoins de support comme tant de rels besoins ou comme tant de la responsabilit du tuteur. Ceux-ci touchent particulirement les plans affectif et motivationnel. Ils sattribuent alors le blme de la difficult et lentire responsabilit de sa rsolution, souvent en la minimisant. Les tudiants semblent avoir une grille didentification de besoins qui est la mesure de ce que ltablissement leur propose et non pas la mesure des besoins tels quils les vivent. En effet, des situations de difficult qui auraient d tre identifies comme des besoins, ntaient pas considrs de lordre dun possible support. Deschnes et alii (2004)

Sasseville et Morel 2008, rsument les attentes des tudiants lgard de lencadrement, notamment lgard des personnes tutrices.


Les moments de disponibilit du tuteur doivent tre clairement dtermins: Le tuteur doit prendre l'initiative dans lidentification des difficults des lves afin de leur

suggrer des pistes de lecture ou des exercices raliser afin damliorer leur comprhension.

L'entourage Les membres de l'entourage soutiennent les tudiants distance de diffrentes faons tout au cours de leur formation. Toutefois, les attentes exprimes lgard des membres de l'entourage montrent que ces dernires se limitent principalement un soutien la motivation et une aide ponctuelle pour la ralisation dun travail.

Les tudiants novices en formation distance ont peu dattentes lgard de leur entourage, familial ou professionnel, pour leurs activits dapprentissage comme telles; part, parfois, dans le cadre de cours en sciences humaines, comme sujets dtude. Toutefois, lentourage leur apporte un soutien moral et psychologique, en tant l'coute de leurs difficults, en partageant leurs interrogations relatives des sujets divers relis de prs ou de loin leurs apprentissages et leurs travaux. Les tudiants plus anciens en formation distance remarquent quils avaient peu d'attentes l'gard de leur entourage, mais que ce dernier s'est rvl plus important qu'ils ne l'avaient imagin en dbut de parcours.

Dans ltude de Deschnes et alii (2004), on constate que les tudiants sattendent ce que leurs pairs, le groupe-classe auquel ils appartiennent, leur apporte du support sur le plan cognitif (commentaires sur leurs travaux, changes sur les aspects thoriques) et sur le plan motivationnel pour avoir des encouragements. En outre, en dbut de parcours, les tudiants nexpriment pas demble dattentes face leur entourage (famille, parents, amis, collgues de travail), mais ce cercle proche prend une importance croissante en cours de route. Sur le plan cognitif, plusieurs personnes de lentourage ont un apport significatif quant aux ides dveloppes dans les travaux; elles ont amen des points de vue diffrents. Par sa comprhension, sa disponibilit, par lacceptation des contraintes imposes par les exigences de la formation suivie par ltudiant, ou simplement par son sout

Documents

Memoire Encadrement Mars 2010