Méthodologie - Decitre.fr · (10) je diagnostique auprès de mes étudiants les problèmes rencontrés en cours ... je recherche de l’information pour faire le point sur la progression

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Jean-Marie DE KETELE

Xavier ROEGIERS

Méthodes en sciences humaines

Méthodologie du recueil

d’informations

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Fondements des méthodes d’observation, de questionnaire, d’interview et

d’étude de documents

5e édition


d’informations

Collection dirigée par Jean-Marie De Ketele,Jean-Marie Van der Maren et Marie Duru-Bellat

ALBARELLO L., Apprendre à chercher (4e éd.)ALBARELLO L., Choisir l’étude de cas comme méthode de rechercheALBARELLO L., BOURGEOIS É., GUYOT J.-L., Statistique descriptiveANIS J., Texte et ordinateur. L’écriture réinventée ?ARCAND R., BOURBEAU N., La communication efficaceBRESSOUX P., Modélisation statistique appliquée aux sciences sociales (2e éd.)CISLARU G., CLAUDEL Ch., VLAD M., L’écrit universitaire en pratique (2e éd.)COLSON J., Le dissertoireCOSNEFROY L., Méthodes de travail et démarches de penséeCRÊTE J., IMBEAU L. M., Comprendre et communiquer la scienceDEFAYS J.-M., Principes et pratiques de la communication scientifique et techniqueDE KETELE J.-M., ROEGIERS X., Méthodologie du recueil d’informations (5e éd.)DÉPELTEAU FR., La démarche d’une recherche en sciences humaines (2e éd.)ENGLEBERT A., Le mémoire sur ordinateurFOX W., Statistiques socialesGUAY J.-H., Statistiques en sciences humaines avec R. Sciences sociales et psychologieGOMEZ F., Le mémoire professionnelHOTTOIS G., Penser la logique (2e éd.)HOWELL D. C., Méthodes statistiques en sciences humainesJONES R. A., Méthodes de recherche en sciences humainesJUCQUOIS G., Rédiger, présenter, composer (2e éd.)JUCQUOIS G., VIELLE C., Le comparatisme dans les sciences de l’hommeLAVEAULT D., GRÉGOIRE J., Introduction aux théories des tests (3e éd.)LEJEUNE CHR., Manuel d'analyse qualitative. Analyser sans compter ni classerLEMIEUX V., OUIMET M., L’analyse structurale des réseaux sociauxLENOBLE-PINSON M., La rédaction scientifiqueLESSARD-HÉBERT M., GOYETTE G., BOUTIN G., La recherche qualitative. Fondements et pratiquesMACE G., PÉTRY FR., Guide d’élaboration d’un projet de recherche en sciences sociales (4e éd.)MÉOT A., Introduction aux statistiques inférentielles MILES B. M., HUBERMAN A. M., Analyse des données qualitatives (2e éd.)PIRET A., NIZET J., BOURGEOIS E., L’analyse structuraleSCHNEDECKER C., Lire, comprendre, rédiger des textes théoriquesTHIRY P., Notions de logique (3e éd.)VAN DER MAREN J.-M., Méthodes de recherche pour l’éducation (2e éd.)VAN DER MAREN J.-M., La recherche appliquée pour les professionnels. Éducation, (para)médical, travail social (3e éd.)


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Jean-Marie DE KETELE

Xavier ROEGIERS


d’informationsFondements des méthodes d’observation,

de questionnaire, d’interview et d’étude de documents

5e édition

s u p é r i e u r

Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2015 5e édition Fond Jean Pâques, 4 – B-1348 Louvain-la-Neuve

Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement

ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

Imprimé en Belgique

Dépôt légal : Bibliothèque nationale, Paris : décembre 2015 ISSN 1373-0231 Bibliothèque royale de Belgique, Bruxelles : 2015/13647/131 ISBN 978-2-8073-0037-8

L’observation, le questionnaire, l’entretien et l’étude des documents constituentles outils du travail quotidien de l’expert, qu’il soit homme d’action, auditeur, évalua-teur, consultant ou chercheur.

Tout comme l’expert, l’homme de la rue recueille aussi de l’information.Qu’est-ce qui distingue le travail de l’un et de l’autre ? Bachelard disait de l’observa-tion ou de l’expérience primaire qu’elle était un obstacle à la pensée scientifique. Élar-gissant cette réflexion, nous pouvons dire que, contrairement à l’homme de la rue,l’expert devrait toujours recueillir de l’information avec en filigrane un en-deça (unprojet et une historicité suffisamment explicites) et un au-delà (un souci d’induire et deproduire du sens consciemment, dans un contexte défini et selon certaines règles).

Si dans la littérature spécialisée, nous rencontrons quantité d’ouvrages géné-raux en méthodologie de la recherche ou en méthodologie de l’évaluation, voire enméthodologie de l’action, curieusement on ne rencontre guère – du moins à notreconnaissance – d’ouvrage de méthodologie du recueil d’informations, comme si celui-ci était un processus évident ou moins noble. Nous pensons au contraire que, étant à labase du travail de l’expert, un tel processus mérite et même nécessite un travail deréflexion en profondeur qui dépasse les seuls aspects techniques et prenne en considé-ration les aspects épistémologique, morphologique et théorique.

L’ambition d’un tel ouvrage est donc de clarifier les fondements et les pra-

tiques du recueil d’informations.

Les aspects techniques ne seront abordés ici que dans la mesure où ils sont indis-pensables pour notre réflexion et notre effort de clarification. Le lecteur désireux des’initier ou de se perfectionner dans ces aspects recourra à d’autres ouvrages spécifiques.

En priorité, nous avons voulu nous adresser à deux grandes catégories de lecteurs :les étudiants en sciences humaines d’une part, des experts chevronnés d’autre part.

Les étudiants chercheront à se construire un cadre de référence situant les diffé-rentes méthodologies du recueil d’informations, ce qui les fonde, ce qui les réunit, cequi les différencie.

Les experts trouveront ici l’occasion de s’arrêter pour réfléchir à une des com-posantes fondamentales de leur travail quotidien, dont l’apparente banalité et l’aspectroutinier peuvent occulter certains choix implicites et certains effets cachés.

AVANT-PROPOS

6 Méthodologie du recueil d’informations

De nombreux ouvrages écrits par des universitaires s’adressent en fait aux seulspublics qui gravitent dans la mouvance de la recherche. Les auteurs du présentouvrage, ayant à la fois une expérience de chercheur universitaire et d’intervenant deterrain, se sont efforcés de servir également la réflexion des experts-praticiens dont lesoccasions de prise de recul sont chichement comptées. Certains d’entre eux trouverontpeut-être ici un cadre de référence stimulant et enrichissant leur pratique.

Plusieurs points d’entrée dans ce livre peuvent être envisagés. Aux étudiants,nous conseillons au départ une lecture exhaustive avant d’approfondir selon lesbesoins l’un ou l’autre chapitre. Les experts s’intéresseront sans doute plus particuliè-rement à certains chapitres selon leur sphère d’activité. Nous leur conseillons cepen-dant de prendre connaissance du premier chapitre qui constitue une plaque tournante.

Nous remercions toutes celles et tous ceux qui, suite à une lecture attentive despremières éditions, nous ont fait parvenir leurs réflexions et leurs commentaires, et quinous ont par là aidés à finaliser cette nouvelle édition.

INTRODUCTION

Chercher à comprendre, chercher à décrire, explorer un nouveau domaine, poser ouvérifier une hypothèse, évaluer les performances d’une personne, évaluer une action,un projet…, voilà quelques démarches fondamentales dont la réussite est avant toutliée à la qualité des informations sur lesquelles elles s’appuient.

Dans toutes ces démarches, et dans bien d’autres encore, il est primordial de seposer quelques questions importantes telles :

• « est-ce que je sais bien dans quel but je veux recueillir des informations ? »

• « ai-je bien choisi l’information sur laquelle je vais travailler ? »

• « l’information que je recueille est-elle bien celle que je voulais recueillir ? »

• « cette information est-elle de qualité suffisante ? »

• « que vais-je faire de cette information ? »

• etc.

Trop souvent, les informations sur lesquelles on travaille sont de mauvaisesinformations, des informations insuffisantes, des informations déformées, des informa-tions mal traitées.

Au départ de toute recherche ou de toute évaluation, il importe donc de biencerner le rôle du recueil d’informations, les précautions à prendre et l’utilisation quel’on peut faire de l’information.

Dans ce premier chapitre, après avoir précisé ce qui caractérise un processus derecueil d’informations, nous décrirons les différentes méthodes qui peuvent être utili-sées pour recueillir de l’information.

CHAPITRE 1

APPROCHE GÉNÉRALE DU RECUEIL D’INFORMATIONS

8 Approche générale du recueil d’informations

1.1 Définition du recueil d’informations1.1.1 LES FONCTIONS

De façon générale, on peut dire qu’on est amené à rechercher de l’informationlorsqu’on désire cerner de plus près une situation donnée, que ce soit…

… pour détecter des besoins

(1) je m’informe de l’état de santé de quelqu’un ;

(2) je mène une étude de marché avant de me lancer dans la fabrication et lacommercialisation d’un nouveau produit ;

… pour poser un choix, prendre une décision

(3) je m’informe du prix de différentes voitures en vue d’en choisir une ;

(4) je recherche de l’information auprès de l’opinion publique avant deprendre telle décision politique ;

(5) j’interroge plusieurs personnes candidates à un poste de responsabilité ;

(6) je recherche des informations pour déterminer si mes étudiants ont acquisla matière avec un degré de maîtrise suffisant ;

… pour améliorer un fonctionnement, des performances

(7) je recherche de l’information pour tenter d’améliorer la communicationdans mon entreprise ;

(8) je recherche de l’information pour expliquer l’apparition de tel phénomènesecondaire dans l’utilisation de tel médicament ;

(9) j’analyse un poste de travail afin de limiter les coûts liés à la non-qualité ;

… pour former

(10) je diagnostique auprès de mes étudiants les problèmes rencontrés en coursd’apprentissage ;

… pour résoudre un problème

(11) je mène une enquête policière ;

(12) j’effectue différents tests afin de localiser l’origine de la panne d’unemachine ;

… pour cerner un phénomène

(13) je recherche de l’information pour faire le point sur la progression d’unemaladie dans tel pays ;

(14) je recherche de l’information pour tenter d’expliquer tel phénomènemacro-économique ;

… pour tester des hypothèses scientifiques

(15) je recherche de l’information pour vérifier telle hypothèse fondamentaleen biologie moléculaire ;

(16) je mets en place un dispositif visant à vérifier l’hypothèse selon laquelle« la frustration engendre l’agressivité ».

etc.

Ces fonctions d’un recueil d’informations seront organisées, développées etsystématisées en 4.2.

Définition du recueil d’informations 9

1.1.2 LES CARACTÉRISTIQUES

Ces démarches se différencient principalement par le but recherché et le contexte danslequel elles se situent. Une même démarche pourra ainsi cacher des réalités tout à faitdifférentes.

Selon les cas, une démarche de recherche d’informations pourra

1. se situer dans le cadre d’une action définie de façon plus ou moins précise ;

2. présenter un caractère unilatéral ou multilatéral ;

3. revêtir un caractère plus ou moins organisé ;

4. nécessiter des garanties de validité plus ou moins strictes.

A. Se situer dans une action définie de façon plus ou moins précise

Je peux m’informer de l’état de santé de quelqu’un par intérêt pour la personne, parpure politesse, ou au contraire parce que je suis médecin et que je dois prendre unedécision, parce que je suis un chercheur en train de vérifier une hypothèse scientifiqueou d’analyser les effets secondaires d’un médicament, etc.

Je peux étudier les comportements des gens sur une place de marché parce quetout à coup l’idée me passe par la tête ou au contraire parce que j’ai décidé de le fairetel jour à tel endroit dans le cadre de telle étude sociologique ou anthropologique,parce que je suis chargé d’améliorer les ventes d’un produit, etc.

B. Présenter un caractère unilatéral ou multilatéral

Se renseigner sur le prix d’une seule voiture en vue d’un achat, ou au contraire s’infor-mer des caractéristiques de quelques modèles sélectionnés en vue de les comparer,relèvent de démarches tout à fait différentes.

De même, une décision en matière de communication dans une entreprise peutse fonder sur l’avis d’une seule personne, ou au contraire résulter d’une analyse desreprésentations des différents acteurs concernés.

Si j’effectue une recherche sur les effets secondaires d’un médicament, il estclair que je ne vais pas me contenter de recueillir des informations auprès de deux outrois personnes de mon entourage qui ont pris ce médicament.

Notons que le caractère multilatéral de la recherche d’informations peut danscertains cas porter sur la composante « temps » : l’étude de l’œuvre d’un auteur oud’un compositeur en est un exemple.

C. Revêtir un caractère plus ou moins organisé

Pour tenter de dégager l’évolution des rapports d’autorité entre parents et enfants, jepeux me contenter d’interroger de façon informelle quelques personnes autour de moi,ou au contraire mettre en place une stratégie bien précise mettant en œuvre des outilsde recueil d’informations qui ont été validés.


Je peux fonder une étude de marché sur « ce qu’on dit autour de moi », ou aucontraire la mener rigoureusement sur la base d’un échantillon soigneusement étudié.

Le recueil d’informations lié à une recherche qui étudie les effets secondairesd’un médicament doit également être mené selon une stratégie étudiée attentivement.

D. Nécessiter des garanties de validité plus ou moins strictesJe découvre sur la place du village des jeunes en train de se battre avec acharnement :en fait, ils jouent à se battre, libèrent leur énergie et se témoignent ainsi leur amitié…Pourtant, je tire comme conclusion à propos de cette scène que les jeunes deviennentbien agressifs. Cela ne porte guère à conséquence si j’observe la scène en tant que« Monsieur tout le monde », mais cette conclusion devient inacceptable dans un dispo-sitif de recherche visant à vérifier l’hypothèse selon laquelle « la frustration engendrel’agressivité ».

De même, l’absence de difficultés mentionnées sur un questionnaire ne signifiepas nécessairement que tout va bien et qu’un statu quo doit être préservé. En effet, si cequestionnaire a été conçu par le directeur d’une institution à l’usage des membres deson personnel, et que c’est à lui qu’il faut le renvoyer, émettre des conclusions troprapides suite à l’analyse des informations recueillies peut conduire à des erreurs auxconséquences graves…

Le chercheur qui a recueilli des informations relatives aux effets secondairesd’un médicament devra soigneusement analyser dans quelle mesure il peut utiliser lesinformations recueillies. Par exemple, il devra décider s’il peut se fier à des informa-tions recueillies auprès d’une personne qui a pris un autre médicament en mêmetemps, ou encore s’il doit tenir compte d’un effet secondaire qui n’a été signalé que parune seule personne.

Les quatre caractères susmentionnés doivent être nécessairement présents pourpouvoir différencier un processus de recueil d’informations d’une simple démarche deprise de renseignements :

• le caractère délibéré de la démarche, c’est-à-dire orienté vers une action bienprécise : une prise de décision, l’avancement de la recherche scientifique ou laprogression de la connaissance dans un domaine bien précis ;

• le caractère multilatéral de la démarche ;

• le caractère organisé de la démarche ;

• le caractère de validité suffisante de la démarche.

L’observation du comportement des gens dans un marché ne pourra être consi-dérée comme un recueil d’informations que si je précise mes objectifs, si je connais lessujets et les objets de mon observation et si je structure celle-ci.

L’enquête sur l’évolution des rapports d’autorité entre parents et enfants nepourra relever d’un véritable recueil d’informations que si j’étudie le lien entre lesquestions posées et l’objectif poursuivi, si je précise mon échantillon et si je respecteun certain nombre de règles avant de tirer mes conclusions.

L’analyse préalable en vue de l’achat d’une voiture ne pourra relever d’un véri-table recueil d’informations que si je me donne un certain nombre de critères de choix,

Les principales méthodes du recueil d’informations 11

si je prends les informations à plusieurs endroits, et si dans l’information que jerecueille, je compare des choses effectivement comparables.

D’autres caractères non décisifs peuvent entrer en ligne de compte, comme parexemple le caractère personnel ou non des fins visées.

Une enquête sur les besoins d’une population en médecins peut être pratiquée àl’échelle d’un quartier par un jeune médecin qui cherche à s’installer ou à l’échelled’un continent à des fins de prévention de la malnutrition.

Un sondage d’opinions préalable à une décision politique peut être réalisé parceque je cherche à augmenter ma cote de popularité en vue des élections ou parce quej’agis en homme politique responsable.

Bien que le caractère personnel des fins visées donne souvent lieu à une simpleprise de renseignements – comme le fait de consulter un journal en vue de choisir unprogramme de TV –, il peut cependant être parfois le moteur d’une démarche tout àfait rigoureuse : le jeune médecin qui fait une étude de besoins en vue de s’installerdans un quartier peut mener une démarche de recueil d’informations qui réponde àtous les critères énoncés, bien que ce soit une étude tout à fait ponctuelle et menée àdes fins personnelles (l’acteur est le destinataire).

Il en va de même du sondage d’opinions.

Nous ne retiendrons donc pas ce dernier caractère comme décisif pour la défini-tion du recueil d’informations.

Le recueil d’informations peut dès lors être défini comme le processus organisé mis en

œuvre pour obtenir des informations auprès de sources multiples en vue de passer d’un

niveau de connaissance ou de représentation d’une situation donnée à un autre niveau de

connaissance ou de représentation de la même situation, dans le cadre d’une action délibé-

rée dont les objectifs ont été clairement définis, et qui donne des garanties suffisantes de

validité.

Les 16 exemples proposés ci-dessus sont donc chacun susceptibles de fairel’objet d’un recueil d’informations, à condition de préciser les objectifs poursuivis et lastratégie particulière mise en œuvre.

S’informer de l’état de santé de quelqu’un (exemple 1) n’est qu’une simpledemande de renseignements dans le cadre d’un geste de courtoisie. Cela devient unrecueil d’informations dans le cadre d’une étude de cas menée par un médecin ou unpsychologue.

1.2 Les principales méthodes du recueil d’informations

Une fois qu’on a déterminé ce que l’on veut recueillir comme informations, il estnécessaire d’élaborer une stratégie de recueil d’informations, stratégie qui elle-mêmeva faire appel à des méthodes de recueil d’informations (les termes stratégie etméthode sont définis en 5.2).

Les méthodes principales sont au nombre de 4 :

• la pratique d’interviews ;


• l’observation ;

• le recours à des questionnaires ;

• l’étude de documents.

À côté de ces quatre grandes méthodes, il existe un certain nombre d’autrestechniques utilisées pour recueillir de l’information.

Citons à titre d’exemples :

• les tests qu’effectue un technicien de maintenance pour détecter l’origine d’unepanne,

• les techniques de palpation utilisées par un médecin pour établir son diagnostic,

• ou encore les tests gustatifs, olfactifs etc.

Ces techniques peuvent être considérées comme dérivées de l’observation.

1.2.1 L’INTERVIEW

Au sens commun du terme, l’interview prend une signification très restrictive, et parailleurs non univoque, ainsi qu’en témoignent ces deux définitions :

« l’entretien avec une personne pour l’interroger sur ses actes, ses idées, sesprojets, afin soit d’en publier ou d’en diffuser le contenu, soit de l’utiliser à des finsd’analyse (enquête d’opinion) » (Petit Larousse, 1988).

ou encore « l’entrevue au cours de laquelle un journaliste interroge une per-sonne sur sa vie, ses projets, ses opinions, dans l’intention de publier une relation del’entretien. » (Petit Robert, 1984).

Malgré la présence d’une « utilisation à des fins d’analyse » dans la premièredéfinition, ces définitions mettent surtout l’accent sur le caractère gratuit, personnel etponctuel de l’interview, ce qui ne répond pas aux caractéristiques énoncées d’un véri-table recueil d’informations (voir en 1.1).

D’autres approches plus scientifiques mettent davantage l’accent sur ladémarche dans laquelle s’inscrit l’interview, démarche considérée comme une descomposantes essentielles de l’interview.

A. BLANCHET (1987, p. 81) considère principalement deux niveaux : d’unepart le niveau général de l’« interview », d’autre part le niveau des « questionnaires(oraux) » et des « entretiens de recherche » comme éléments d’un sous-ensemble duvaste ensemble des interviews.

Sa définition de l’interview est celle qu’en donnent LABOV et FANSHEL(1977) : « une interview est un speech-event dans lequel une personne A extrait uneinformation d’une personne B, information qui était contenue dans la biographie deB. », le terme biographie reprenant l’ensemble des représentations associées aux évé-nements vécus par B.

Il ne faut pas penser que le bénéfice de l’interview soit toujours destiné à la per-sonne A, qui mène l’interview. Des techniques comme l’entretien d’explicitation(VERMERSCH, 1994) visent à développer, avec l’aide d’un interviewer A, un ques-tionnement auprès d’un acteur B, en vue d’aider ce dernier à clarifier ses pratiques.


Caractéristiques de l’interview comme méthode

Nous inspirant de cette dernière approche, nous étendrons la définition communémentadmise de l’interview dans plusieurs directions, afin de la préciser comme méthode auservice d’un processus de recueil d’informations, afin de mieux cibler son rôle dansune démarche scientifique ou dans une évaluation.

1. Tout d’abord, l’interview constituant une méthode de recueil d’informations,elle doit nécessairement présenter un caractère multilatéral : l’interview d’uneseule personne à un moment donné n’a aucun sens dans le cadre d’un recueild’information, du moins si l’interview constitue la méthode principale choisie.Il faudrait donc toujours parler d’interviews au pluriel quand on évoque laméthode.

La population sera déterminée soigneusement, soit par une technique d’échan-tillonnage, soit au contraire par une sélection précise de personnes bien déter-minées en fonction de l’objectif à atteindre.

Plutôt que de recourir à des interviews de plusieurs personnes, le caractère mul-tilatéral peut se manifester à travers des interviews dites diachroniques, c’est-à-dire effectuées auprès de la même personne à des moments différents, t

1, t

2, t

3,

…, et dont on compare l’évolution des informations dans le temps.

2. Dans un cadre de recueil d’informations, l’interview dépassera souvent « desactes, des idées et des projets », ou encore « la vie, les opinions » de la personneinterviewée. Souvent, une interview portera également, et parfois de façon prio-ritaire, sur des faits objectifs (Est-il vrai que tel événement s’est passé ?, Qui estvotre supérieur hiérarchique ?, À quelle époque tel changement a-t-il eu lieu ?À la suite de quoi ?, etc.) ou sur des représentations (Que pensez-vous que Xrecherche en posant tel acte ? Quels sont selon vous les objectifs de… ?, Quepensez-vous que X pense de…etc.).

3. Selon les cas, une interview peut être libre, semi-dirigée ou dirigée :

– elle sera dite libre lorsque l’interviewer s’abstient de poser des questions vi-sant à réorienter l’entretien ;

Ensemble des interviews

Questionnaires oraux

Entretiens de recherche

Interviews comme élémentsméthodologiques d’unedémarche scientifique

Autres interviews(informels, journalistiques)


– elle sera dite dirigée lorsque le discours de la personne interviewée constitueexclusivement la réponse à des questions préparées à l’avance et planifiéesdans un ordre précis ;

– elle sera dite semi-dirigée lorsque l’interviewer prévoit quelques questions àposer en guise de point de repère.

Ces catégories seront détaillées en 5.7.

4. Une interview n’est pas nécessairement individuelle. Dans certains cas, lesinterviews de groupe peuvent se révéler intéressantes, soit pour des raisons degain de temps, soit parce que les effets recherchés se situent davantage auniveau des interactions entre différentes personnes que dans des faits précis.

5. Comme toute méthode de recueil d’informations, les fins visées peuvent êtretrès diverses, et doivent avoir été définies soigneusement. Nous avons déjàabordé longuement ce point.

On peut notamment distinguer les interviews ouvertes, dont une fonction fré-quente est de faire émerger des hypothèses, et des interviews fermées, qui serventsouvent à vérifier des hypothèses déterminées a priori. Par exemple, si onremarque un taux d’abandon anormalement élevé dans une filière de formation,on commencera par interviewer quelques personnes pour faire surgir des hypo-thèses (interviews ouvertes) et, une fois que l’on a cerné deux ou trois hypothèsessusceptibles d’expliquer ce taux d’abandon anormalement élevé, on recourt à desentretiens soigneusement planifiés pour vérifier ou infirmer ces hypothèses.

6. Enfin, contrairement à l’acception du terme par A. BLANCHET, nous limite-rons la notion d’« interview » à une récolte orale d’informations. Le cas duquestionnaire complété face à l’interviewer fera pour nous partie de la méthodepar questionnaire.

Ces différentes considérations nous conduisent à proposer une définition del’interview comme méthode au service d’un processus de recueil d’informations.

L’interview est une méthode de recueil d’informations qui consiste en desentretiens oraux, individuels ou de groupes, avec plusieurs personnes sélectionnéessoigneusement, afin d’obtenir des informations sur des faits ou des représentations,dont on analyse le degré de pertinence, de validité et de fiabilité en regard des objectifsdu recueil d’informations.

Dans les notes qui suivent, le terme « interview » sera plus particulièrementutilisé pour désigner la méthode, tandis que nous utiliserons le terme « entretien »pour désigner chacune des entrevues qui composent cette méthode.

1.2.2 L’OBSERVATION

Il est curieux de remarquer que la plupart des spécialistes qui ont largement utilisél’observation ou ont écrit à son propos (MEDDLEY & MITZEL, 1963 ;ROSENSHINE, 1973 et 1986, …) n’aient pas tenté de donner une définition del’observation. Peut-être estiment-ils le concept établi. Certains cependant s’y sontefforcés, mais leurs définitions sont à certains égards peu satisfaisantes : spécifiques etunivoques dans leur énoncé, elles sont ensuite utilisées de façon équivoque avec attri-bution au particulier d’une valeur générale.


A. Sens premier« Observer est un processus incluant l’attention volontaire et l’intelligence, orienté par un

objectif terminal ou organisateur et dirigé sur un objet pour en recueillir des informations »

(DE KETELE, 1980, p. 27).

Il s’agit d’un processus et non d’un mécanisme simple d’impression par repro-duction comme celui de la photocopie.

En effet, ce processus requiert un acte d’attention, c’est-à-dire une « concentra-tion élective de l’activité mentale comportant une augmentation de l’efficience sur unsecteur déterminé et l’inhibition des activités concurrentes » (LAFON, 1963, p. 71).Selon les cas, le degré d’attention peut varier comme le montre de façon éloquente larichesse de la langue française : apercevoir, percevoir, entrevoir, voir, regarder, consi-dérer, examiner, découvrir, repérer, remarquer, surprendre, débusquer, dévisager, toi-ser, lorgner, épier, espionner, guetter, viser, suivre, surveiller…

Si la vue est celui des 5 sens qui est le plus souvent sollicité dans un processusd’observation, les autres sens peuvent également être mis en œuvre : l’ouïe, l’odorat, letoucher, le goût. Pour s’en convaincre, il suffit de penser à des disciplines commel’acoustique (ouïe), la botanique (odorat), l’œnologie (goût, odorat), la kinésithérapie(toucher) dont les techniques d’observation s’appuient sur d’autres sens que la vue.

Ce processus requiert un acte intelligent : dans le champ perceptif qui s’offre àlui, l’observateur sélectionne un petit nombre d’informations pertinentes parmi le largeéventail des informations possibles. Ce mécanisme de sélection opère en référence àl’expérience antérieure : le « déjà vu » s’observe plus facilement, mais « le trop vu »risque de passer inaperçu. Dans la recherche scientifique, l’observation est conçue enfonction d’un cadre théorique de référence. Selon leur valeur, cette expérience anté-rieure et ce cadre théorique peuvent constituer une force ou une faiblesse.

L’observation est un processus orienté par un objectif terminal ou organisateurdu processus d’observation lui-même. Même l’observation dite libre comporte unobjectif : se familiariser avec une situation, observer un phénomène sous un maximumd’aspects possibles, … Plus cet objectif est clair et explicite, plus cet acte de sélections’en trouvera facilité, plus circonscrit deviendra l’objet sur lequel l’attention est dirigée.

Ob-server, c’est se mettre devant (préfixe « ob ») un objet à la fois commeesclave ou serf (sens premier de la racine « serv. ») pour lui être fidèle et à la foiscomme maître pour le posséder ou le conserver (sens second de la racine « serv. »).Observer quelqu’un, c’est jeter un regard sur lui, c’est le prendre comme objet. C’estdonc tout le contraire du processus empathique (préfixe « in » et racine « path » : res-senti en se mettant dans, à la place de). Le regard est agressif, diront les psychanalystesqui se refusent à se mettre devant le client pendant la cure.

En ce sens, l’observation présente de fortes similitudes avec l’interview.

L’observation est un processus dont la fonction première immédiate est derecueillir de l’information sur l’objet pris en considération en fonction de l’objectiforganisateur… Ce recueil suppose une activité de codage : l’information brute sélec-tionnée est traduite grâce à un code pour être transmise à quelqu’un (soi ou autrui).Comme nous le verrons plus tard, de nombreux systèmes de codage peuvent exister


qui peuvent se subdiviser en deux groupes : les systèmes de sélection, où l’informationest codée à partir d’un système ou d’une grille préétablie, et les systèmes de productionoù l’observateur doit produire lui-même son système de codage. C’est par exemple lecas de la technique des incidents critiques, qui consiste à identifier un incident, uneaction ou des paroles significatives, et à relater scrupuleusement le contexte danslequel cet incident s’est produit, sans émettre dopinion sur la façon dont les choses sesont déroulées. Tout comme pour l’interview, le cadre de référence de l’observateur oude celui qui planifie l’observation peut jouer un rôle considérable, positif ou négatifselon les cas.

De ce qui précède, on peut dégager l’idée suivante. Ce qui fait la spécificité del’observation par rapport à l’interview n’est pas la démarche elle-même, mais l’objet

de la démarche : l’interview a pour objet principal le discours du sujet, alors quel’observation a pour objet principal des comportements observables.

Deux autres caractéristiques différencient de façon fondamentale un entretiend’une activité d’observation :

• l’entretien est un acte de communication alors que l’observation est un acte àsens unique, sauf dans certains cas particuliers comme l’observation partici-pante, dans laquelle l’observateur est aussi acteur ;

• l’observation se situe essentiellement dans le présent alors que l’entretien per-met d’une part des retours en arrière comme dans le cas de l’anamnèse, etd’autre part des projections dans l’avenir.

B. Sens dérivésÀ l’origine, observer signifiait « se conformer à ce qui est prescrit » (se mettre en posi-tion de serf devant la loi) : observer les dix commandements, observer la loi. De cefait, on parle d’observance : on surveille, on observe quiconque enfreint la règle pourlui faire une observation, c’est-à-dire une remarque. Dans le contexte de cet ouvrage,nous n’utiliserons pas cette signification qu’il est cependant intéressant de signalerpour saisir le champ des connotations de la notion d’observation.

Dans les contextes expérimental, clinique et éducatif, l’observation pourra dési-gner tour à tour plusieurs significations plus spécifiques dérivées du sens premier(l’observation conçue comme processus).

L’observation sera un objectif à rechercher ou une aptitude à développer :apprendre à observer, développer le sens de l’observation.

L’observation pourra être considérée comme une méthode pédagogique.« L’observation est un procédé pédagogique qui consiste à mettre l’élève en contactavec les objets qui vont, par la perception directe, permettre l’appréhension immédiatedes données (BESLAY in LAFON, 1969, p. 508). On parle de « leçonsd’observation », du passage du concret à l’abstrait, du passage de l’image au conceptet, mieux, de la construction active des concepts ou des lois.

L’observation désignera souvent une méthode clinique. Elle est alors « l’étudecomplète de la valeur fonctionnelle, du comportement et des conduites d’un êtrehumain, en tenant compte de ses éléments constitutifs et de sa personnalité dynamiquedans sa totalité et dans son environnement » (LAFON, 1969, p. 507). Dans les examens


psychotechniques, les psychologues disent utiliser fréquemment la méthode d’observa-tion lorsqu’ils font appel à l’observation du comportement au cours de l’exécution destests. Dans ses recherches sur le développement de l’enfant, PIAGET utilise l’observa-tion clinique lorsqu’il étudie les comportements naturels de l’enfant mis en présenced’une situation spécialement conçue et provoquée pour mettre en évidence ses compor-tements. Plus largement encore, les psychologues parleront de méthode cliniquelorsqu’ils utilisent l’observation en ne faisant appel qu’à des conversations (méthode del’interview) ou à des interrogatoires plus ou moins systématisés (PIERON, 1973).

Le chercheur parlera d’observation par opposition au processus d’expérimenta-tion. Pour lui, l’observation sera la phase exploratoire qui débouche sur l’émissiond’une hypothèse, dans le cadre d’une recherche expérimentale au sens où nous la défi-nirons dans le chapitre 3.

Enfin, et de façon générale, on parlera d’observation comme d’un résultat : lepsychologue, l’éducateur, le chercheur… consignent ou notent leurs observations. Ausens restreint, l’observation désignera autant que possible (mais c’est impossiblediront certains) le résultat codé du seul acte d’observer. Au sens large, l’observationsera le résultat codé de l’acte d’observer suivi de l’acte d’interpréter, ce qui supposepour le spécialiste ou le chercheur la référence à un cadre théorique (référentiel).

1.2.3 LE QUESTIONNAIRE

Selon qu’il entre dans le cadre d’une évaluation des performances de personnes, ou aucontraire dans le cadre d’une évaluation d’un fonctionnement, de l’évaluation d’unsystème, d’une recherche descriptive ou expérimentale, le questionnaire prendra deuxsens différents :

• le questionnaire de contrôle de connaissances ;

• le questionnaire d’enquête.

Dans le premier cas, la cible est l’individu ; dans le second, une population.

A. Le questionnaire de contrôle de connaissances

Avant de préciser le rôle que peut jouer dans l’apprentissage un questionnaire decontrôle, il importe de bien distinguer différentes formes de contrôles (DE KETELE,1986).

Un contrôle se caractérise toujours par :

1. une activité demandée à l’élève ou à l’étudiant (donner une définition,construire, résumer, citer, …) et

2. un contenu sur lequel s’exerce cette activité (telle formule, telle démarche derésolution, telle activité pratique, …).


Il est essentiel de distinguer ces deux paramètres :

1. L’ACTIVITÉ EXERCÉE

Par SAVOIR-REDIRE (SR), nous désignons l’activité qui consiste à pouvoir redire ourestituer un message appris ou donné, sans y apporter de transformation significative.

Parallèlement aux savoir-redire, les savoir-refaire consistent en la reproductionpure et simple de gestes appris, dans la même situation que celle dans laquelle ils ontété appris ou montrés.

Par SAVOIR-FAIRE COGNITIF (SFC), nous désignons les activités cogni-tives plus élaborées, c’est-à-dire des activités qui nécessitent un travail cognitif detransformation d’un message donné ou/et non donné. Nous pensons particulièrement àdes « activités cognitives de base » comme distinguer l’essentiel de l’accessoire, éla-borer le plan d’un texte, rédiger une synthèse, résoudre un problème, etc. Certains deces savoir-faire sont des savoir-faire non contextualisés, comme un exercice de calculde dosage dans une formation d'infirmière, ou au contraire des savoir-faire contextuali-sés, comme le même calcul de dosage dans un service de soins intensifs.

Par SAVOIR-FAIRE PRATIQUE (SFP 1), nous désignons les activités à domi-nante sensori-motrice et qui nécessitent le contrôle kinesthétique, comme tourner ou frai-ser une pièce en mécanique, apprendre à rouler à vélo, manœuvrer avec précision, etc. Quel’on pense par exemple à la taxonomie de SIMPSON (1966) ou de HARROW (1972).

Le savoir-faire pratique se distingue du savoir-refaire pratique par le fait quel’activité s’exerce sur une situation différente et implique donc plus qu’une simplerépétition de gestes.

Par SAVOIR-ÊTRE (SE), nous désignons les activités par lesquelles une per-sonne manifeste non seulement sa façon d’appréhender sa propre personne (le« concept de soi »), les autres, les situations en général, mais aussi sa façon de réagir etd’agir. En un mot, le SE est la façon de se poser en tant que personne. Le SE se mani-feste à trois niveaux :

1. le niveau de sélection des stimuli lui arrivant à la conscience (le même arbre estvu différemment par le poète ou le bûcheron) ;

ContenuActivités

Savoirs Savoir-faire cognitifs

Savoir-faire pratiques

Savoir-être Savoir-devenir

Savoir-redire/refaire

Savoir-faire cognitif

Savoir-faire pratique

Savoir-être

Savoir-devenir

1. Appelé aussi « savoir-faire gestuel », ou « savoir-faire opératif ».


2. le niveau de la représentation ;

3. le niveau de la conduite.

Le SE renvoie donc toujours à un système de valeurs (implicites ou explicites,déclarées ou non déclarées, vécues ou non vécues).

Il importe de dire déjà ici que ces différentes formes de savoirs ne sont pasindépendantes. Si « rédiger une dissertation » est une activité qui peut être considéréecomme à dominante du SFC, elle nécessite un SR, elle exige un SFP (l’acte psychomo-teur d’écrire) et elle implique ou révèle un certain SE. La dernière catégorie rendcompte de cette forme d’intégration.

Par SAVOIR-DEVENIR (SD), nous désignons les activités qui consistent à semettre en projet, à élaborer un projet, à le planifier, le réaliser, l’évaluer, l’ajuster. Le SDnous semble particulièrement important surtout en période de crise : à la limite, une per-sonne qui ne perçoit plus de devenir est une personne psychiquement morte. Apprendre leSD, c’est aussi apprendre à intégrer, à donner une signification aux acquis, à transférer.C’est donc instaurer une dynamique qui fait trop souvent défaut dans l’institution école.

2. LE CONTENU

De façon générale, les SAVOIRS (S) désigneront des connaissances : des faits, desconcepts, des lois, des modèles, des formules, des tableaux, des procédures fermées(algorithmes), des synthèses, …, déjà constitués, appris ou donnés. Dans certaines dis-ciplines, il sera utile de distinguer les différentes catégories de savoirs, comme parexemple la classification de MERRILL (1983), qui distingue les faits particuliers(l’adverbe « souvent », la date d’un fait historique, …), les concepts (le conceptd’adverbe, de carré, …), les procédures (la procédure de transformation d’un adjectif enadverbe, les étapes d’une recette de cuisine, …) et les principes (la règle selon laquellel’adverbe est invariable, la formule de l’aire du rectangle, la loi de la pesanteur, …).

Les SAVOIR-FAIRE COGNITIFS (SFC) désigneront les différentes démarchesintellectuelles nécessaires à mettre en œuvre pour exercer les SFC en tant qu’activités : parexemple, des procédures ouvertes (un enchaînement d’algorithmes, le choix d’un algo-rithme), les démarches de pensée nécessaires à l’élaboration d’un résumé, les étapes derésolution d’un problème, les démarches pour élaborer le plan d’un texte, etc.

Au plan du contenu, les SAVOIR-FAIRE PRATIQUES (SFP) désigneront les dif-férentes démarches pratiques qui sont nécessaires pour exercer les SFP en tantqu’activités : par exemple, les gestes à faire pour panser une blessure. On peut les étendreaux savoir-faire socio-affectifs (GERARD, 2000), comme par exemple de la capacitéd’écouter (et non simplement entendre), de communiquer un message de façon fonction-nelle, de présenter des excuses, etc. Il s’agit à ce stade-ci d’une maîtrise d’une« technique » qui peut être apprise, et qui n’implique pas nécessairement que l’on y recourede façon spontanée, comme ce sera le cas dans la catégorie suivante, celle des savoir-être.

Au plan du contenu, les SAVOIR-ÊTRE (SE) désigneront des attitudes, desvaleurs 2 (l’autonomie, l’esprit critique, …), des façons d’appréhender le réel (par

2. On trouvera dans l’ouvrage de PARENT & JOUQUAN (2013) une explicitation de toute une série de va-leurs importantes.


exemple telle réaction dans telle situation) ou des représentations (par exemple l’opi-nion de… sur…).

Enfin, les SAVOIR-DEVENIR (SD) en tant que contenu désigneront les pro-jets comme contenus : par exemple, les différents types de projets.

Assez curieusement, les catégories d’activités sont pratiquement les mêmes que lescatégories de contenus. Le tableau suivant illustre les 25 combinaisons activité-contenupossibles, selon la dominante taxonomique qui caractérise l’activité ou le contenu.

EXEMPLES

ContenuActivités

Savoirs Savoir-faire cognitifs

Savoir-faire pratiques


Savoir-redire Donner la défini-tion de l’éco-consommation

Redire de mémoire la com-paraison entre les différents moyens de chauffage

Connaître la manière de fabri-quer un compost, ou de trier ses déchets

Connaître quelques règles pour modifier ses comportements en matière de chauffage

Être au courant de différents projets écologiques lan-cés dans sa com-mune

Savoir-faire cognitif Synthétiser les différentes com-posantes de l’éco-consommationAnalyser le cycle de vie d’un pro-duit qu’on achète

Comparer plu-sieurs méthodes d’analyse des habitudes des consommateurs

Comparer plu-sieurs mises en œuvre de tris de déchets

Étudier la manière de modi-fier ses comporte-ments en matière de chauffage

Comparer les poli-tiques de gestion des déchets dans deux communes

Savoir-faire pratique Identifier des légumes par le goût

Fabriquer une maquette de l’analyse du cycle de vie d’un pro-duit qu’on achète

Trier correcte-ment les déchets d’un repas

Fabriquer un tri de poubelles qui permette de gérer celui-ci efficace-ment et de manière durable

Présenter un PowerPoint sur les étapes d’un projet

Savoir-être Porter de manière spontanée un regard critique sur les informa-tions qui nous arrivent par la presse

Prendre l’habi-tude d’analyser le cycle de vie d’un produit qu’on achète

Prendre l’habi-tude de trier ses déchets

Modifier (de manière durable) ses comporte-ments en matière de chauffage

Échanger de manière sponta-née en famille sur de nouvelles manières de consommer autre-ment

Savoir-devenir Associer plusieurs personnes pour réfléchir sur la notion d’éco-consommation

Mettre sur pied un groupe pour ana-lyser les effets d’un changement d’alimentation sur le bien-être

Développer des contacts pour changer sa manière de cuisi-ner

Prendre des mesures concrètes en vue de chan-ger ses habitudes en matière de consommation de produits courants

Prendre des mesures concrètes en vue de développer des projets sur le thème de l’éco-consommation


Au-delà de l’exercice des savoir-redire, savoir-faire cognitifs, savoir-faire pra-tiques, savoir-être et savoir-devenir, on ne peut pas nier aujourd’hui l’apport etl’influence de l’approche par compétences. Cette approche, notamment dans une de sesacceptions que l’on appelle « pédagogie de l’intégration » (DE KETELE ET AL., 1989 ;DE KETELE, 1996 ; ROEGIERS, 2000, 2010 ; GERARD & BIEF, 2009 ; PARENT &JOUQUAN, 2013), et qui tend à se répandre dans les curricula de nombreux systèmeséducatifs de par le monde, se propose de prendre un autre point de vue sur l’exercice deces catégories d’activités : amener l’apprenant à en intégrer plusieurs en vue d’exercerune tâche complexe inédite, de manière réfléchie et critique.

Selon cette optique, on peut définir la compétence comme la possibilité, pour

un individu, de mobiliser de manière pertinente, intériorisée et réfléchie un

ensemble de ressources en vue de résoudre une situation complexe appartenant à

une famille de situations, ou en vue d’effectuer une tâche complexe appartenant à

une famille de tâches.

Les savoir-redire, savoir-faire cognitifs, savoir-faire pratiques, savoir-être etsavoir-devenir évoqués ci-dessus sont des ressources au service de l’exercice de lacompétence (LE BOTERF, 1995).

EXEMPLES DE COMPÉTENCES

Compétence 1 : « gérer au quotidien un tri de poubelles, pour une famille moyenne »Cette compétence mobilise un ensemble de ressources, dont principalement les ressources sui-vantes, issues du tableau présenté ci-dessous.Il est à remarquer que les ressources mises en évidence ont pu être maîtrisées ou facilitées grâceà d’autres ressources présentes dans le tableau (en particulier dans les deux premières colonnes).

ContenusActivités

Savoirs Savoir-faire cognitif







Etre au courant de différents projets écologiques lan-cés dans sa com-mune












Compétence 2 : « gérer un ménage moyen (chauffage et alimentation) de manière respec-tueuse de l’environnement »

Cette compétence mobilise également un ensemble de ressources, dont les ressources sui-vantes, issues du même tableau.










Prendre des mesures concrètes en vue de déve-lopper des pro-jets sur le thème de l’éco-consom-mation

ContenusActivités








Etre au courant de différents projets écologiques lan-cés dans sa com-mune











ContenusActivités





Cette compétence englobe la compétence 1.

Contrairement à des idées largement répandues, le questionnaire de contrôledes connaissances ne peut pas aller au-delà de la vérification des activités de

savoir-redire et de savoir-faire cognitifs. Il ne peut pas vérifier des activités desavoir-faire pratiques, de savoir-être ou de savoir-devenir, qui doivent être nécessaire-ment être vérifiés en situation. Aussi bien conçu soit-il, un questionnaire ne pourra parexemple jamais vérifier si un élève d’une filière de formation d’agents en développe-ment durable peut concrètement organiser un tri de déchets (savoir-faire pratique),modifier de manière durable ses comportements en matière de chauffage ou d’alimen-tation (savoir-être), ou développer des projets sur le thème de l’éco-consommation(savoir-devenir).

En effet, l’évaluation des savoir-faire pratiques exige une mise en situation pra-tique, l’évaluation des savoir-être exige des observations répétées en situation noncontrainte, et l’évaluation des savoir-devenir exige des observations sur le long terme.

En revanche, un questionnaire pourra vérifier si, sur papier, l’élève est capablede décrire la manière d’organiser un tri de déchets, ou s’il mentionne spontanément lechangement de ses propres habitudes en matière de chauffage ou d’alimentationcomme piste à développer. Les savoir-faire cognitifs que l’on peut vérifier à travers unquestionnaire de contrôle peuvent donc s’exercer, selon les cas, sur des savoirs, dessavoir-faire cognitifs, des savoir-faire pratiques, des savoir-être ou des savoir-devenir.

De la même manière, un questionnaire ne pourra pas vérifier si un élève aacquis une compétence dans laquelle la dimension « pratique » ou la dimension« savoir-être » est prépondérante. Par exemple, un questionnaire ne pourra jamais véri-fier si un élève peut « gérer au quotidien un tri de poubelles, pour une famillemoyenne » (les dimensions savoir-faire pratique et savoir-être sont prépondérantes).Par contre, il pourra vérifier si un élève peut « analyser une situation de gestion desdéchets par une famille moyenne, et proposer des solutions pour y remédier » (ladimension savoir-faire cognitif est prépondérante).










Prendre des mesures concrètes en vue de déve-lopper des pro-jets sur le thème de l’éco-consom-mation

ContenusActivités





Le contexte scolaire impose donc parfois de reformuler une compétence pourpouvoir l’évaluer de manière réaliste. Certes, il y a dans cette reformulation une réduc-tion de la complexité de la vie, inhérente au contexte scolaire, mais cette réduction estcompensée par un gain en réalisme.

La partie ombrée du tableau suivant met en évidence la zone d’influence d’unquestionnaire écrit.

Le lien entre évaluation des ressources et évaluation des compétences estnotamment bien mis en évidence dans les travaux de REY et de son équipe, qui propo-sent trois épreuves progressives dans l’évaluation des acquis des élèves (REY,CARETTE, DEFRANCE, KAHN, 2003) :

– une épreuve (1) dans laquelle l’élève utilise des procédures automatisées ;

– une épreuve (2) dans laquelle il doit choisir la procédure qui convient ;

– une épreuve (3) dans laquelle les élèves doivent résoudre une tâche réellementcomplexe.

Outre ces considérations sur le champ de mise en œuvre d’un questionnaire decontrôle, mentionnons également, sur le plan de la docimologie, les difficultés liées àla correction (la docimologie est la science qui a pour objet l’étude systématique desexamens, en particulier des systèmes de notation, et du comportement des examina-teurs et des examinés).

De nombreuses recherches ont montré les divergences, parfois énormes, entredes correcteurs différents ou entre les corrections d’un même évaluateur à quelquetemps d’intervalle.

Citons notamment la recherche suivante, menée par A. AGAZZI (1967), danslaquelle 6 correcteurs ont corrigé des mêmes copies dans les différentes branches duBaccalauréat Français (la note d’échec est une note inférieure à 10/20) :

Une autre étude, menée par HARTOG et RHODES, portait sur la correction de15 interrogations d’histoire, à corriger par les mêmes 14 correcteurs à 1 an d’intervalle,soit 210 corrections à chaque période.

Les résultats ont fait apparaître 92 cas où le verdict (réussite-échec) est diver-gent à 1 an d’intervalle, soit 44 % (qui, à un an près, réussissaient alors qu’ils avaientéchoué, ou échouaient alors qu’ils avaient réussi l’année précédente).

ContenusActivités




Savoir-redire

Savoir-faire cognitif


Savoir-être

Savoir-devenir


Citons enfin les résultats de PIERON (1963), qui s’est posé la question« Combien de correcteurs faudrait-il pour stabiliser une note ? ». Voici l’estimation dunombre de correcteurs nécessaires pour chaque branche :

Les résultats de ces études sont éloquents, et montrent l’importance de mettre enœuvre des stratégies permettant de réduire au maximum les effets de tels phénomènes.

Une de ces stratégies sera par exemple l’élaboration de critères de correction,sur lesquels nous reviendrons en 2.2.1.

B. Le questionnaire d’enquête

Au contraire d’un premier sens qui désigne l’enquête comme une prospection sur unobjet, un événement ou un sujet précis (enquête policière, enquête fiscale, …), nousentendrons le terme enquête au sens d’une étude d’un thème précis auprès d’une popu-lation dont on détermine un échantillon afin de préciser certains paramètres.

Les thèmes examinés peuvent être extrêmement variés. C’est ainsi que l’onpeut tout aussi bien parler d’enquête dans le domaine économique, démographique,sociologique, politique, médical, psycho-social, agricole, etc.

Pour F. BACHER (1982), deux types de problèmes sont susceptibles de releverd’une enquête :

Branches Refusés par les 6 Admis par les 6 Refusés par les uns et admis par les autres

Version latine 40 % 10 % 50 %

Composition française 21 % 9 % 71 %

Anglais 37 % 16 % 47 %

Mathématiques 44 % 20 % 36 %

Philosophie 9 % 10 % 81 %

Physique 37 % 13 % 50 %

Composition française 78 correcteurs

Version latine 19 correcteurs

Anglais 28 correcteurs

Mathématiques 13 correcteurs

Dissertation philosophique 127 correcteurs

Physique 16 correcteurs

N.B. Les références en caractères gras renvoient aux définitions

AAbduction 81Action (recherche-) 96, 98Activité (d’un apprentissage) 18Admission 38Analyse des besoins 36Anamnèse 28Attributif (recueil) 131

Auditeur 122

BBénéficiaire 123

CCertification (évaluation de) 40, 42, 55Certificative (fonction) 105Classement (évaluation de) 40Commanditaire 120

Compétence 21Continue (variable) 69Contrôle 57, 66, 73, 74, 96, 124Contrôle de qualité (fonction de) 107Correcteur 25Créée (situation) 133

Critères 51Critériée (interprétation) 46

DDéduction 81Dépendante (variable) 72Descriptif (recueil) 45Descriptive (démarche) 45Descriptive (fonction) 107Descriptive (recherche) 86, 88, 109Destinataire 123

Développement (fonction de) 108Développement (recherche de) 82, 88Diagnostique (évaluation) 38Directe (observation) 149Dirigé (entretien) 14, 145Discrète (variable) 69Docimologie 24

Document (étude de) 26, 134, 144, 147, 151

EEntretien 14

Évaluation 33, 63, 66, 74, 95Évaluative (recherche) 83, 88, 110Exploratoire (recherche) 85, 109Externe (efficacité) 53Externe (validité) 172

FFait 125, 182Fermé (recueil) 171Fiabilité 60, 61, 67, 68, 168, 180Formative (évaluation) 39

Formative (fonction) 105Formatrice (évaluation) 39

GGestionnaire 122

HHerméneutique (démarche) 45Hétérogénéité 175Heuristique (fonction) 108Homogénéité 175Hypothético-déductif 79

INDEX


IIdiographique 92Indépendante (variable) 72Indicateur 56Induction 81Inférence 81, 139

Information (statut de l’) 182Initiateur 121

Instrument d’investigation 155, 163Intégré (recueil) 45Interne (efficacité) 53Interne (validité) 172Inter-notateur (accord) 173Inter-staff (accord) 174Intervalle (mesure d’) 71Interview 12, 14, 134, 144, 145, 150Intra-notateur (accord) 174Intra-staff (accord) 174Investigateur 122

JJugement 46

LLibre (entretien) 13, 146Longitudinal (recueil) 150

MManipulée (situation) 133

Médiatisée (observation) 149Mesure 69, 74, 95Méthode 11, 28, 118

Minimal (critère) 53Modalité d’une variable 69

NNarratif (recueil) 131

Naturelle (situation) 132

Nominale (variable) 70Nomothétique 92Normative (interprétation) 46Notateur-protocole (accord) 174Notation 149Notation-renotation (accord) 173

OObservation 14, 15, 135, 144, 147, 151Opérationnelle (recherche) 83, 88Ordinale (variable) 71

Orientation (évaluation d’) 36, 55Outil d’investigation 155Ouvert (recueil) 171

PPerfectionnement (critère de) 53Pertinence 60, 67, 68, 165Prédictive (évaluation) 37Prédictive (fonction) 104Prévisionnelle (évaluation) 37Prévisionnelle (fonction) 106Processus de recherche (fonctions du) 75Prospective (fonction) 106

QQuestionnaire 25, 17, 133, 143, 145, 150

RRecherche 75, 76

Recherche-action 84, 88, 110Recueil d’informations 11, 67Recueil d’informations (étapes du) 157Recueil d’informations (fonctions du) 8, 103Référentiel 76, 98, 142

Régulation (évaluation de) 38, 40, 55Régulation (fonction de) 105Répétabilité (principe de) 90Représentation 125, 182Reproductibilité (principe de) 90

SSatisfaction (critère de) 54Savoir-devenir 19Savoir-être 18Savoir-faire 18Savoir-redire 18Scientifique (recherche) 79, 88, 110Sélection (évaluation de) 40Semi-dirigé (entretien) 14, 146Sociale (utilité) 92Sommative (démarche) 45Sommative (évaluation) 41Spéculative (recherche) 87, 88, 110Stratégie 28, 118

TTechnique 118

Technologique (recherche) 82, 110Technologique exploratoire (recherche) 88

Index 201

Théorique (cadre) 159Transférabilité 162, 181Transversal (recueil) 150Triangulation 178

VValidation 164, 165

Valide (information) 178Validité 60, 67, 68, 153, 167, 171Variable 69

Vérification (fonction de) 108Vie (récit de) 28

TABLE DES MATIÈRES

AVANT-PROPOS ............................................................................................................................................ 5

CHAPITRE 1APPROCHE GÉNÉRALE DU RECUEIL D’INFORMATIONS ...................................................... 7

Introduction ..................................................................................................................................................... 7

1.1 Définition du recueil d’informations ........................................................................................................... 8

1.1.1 Les fonctions ........................................................................................................................................... 8

1.1.2 Les caractéristiques .................................................................................................................................. 9A. Se situer dans une action définie de façon plus ou moins précise ................................................................... 9B. Présenter un caractère unilatéral ou multilatéral .......................................................................................... 9C. Revêtir un caractère plus ou moins organisé ............................................................................................... 9D. Nécessiter des garanties de validité plus ou moins strictes .......................................................................... 10

1.2 Les principales méthodes du recueil d’informations .............................................................................. 11

1.2.1 L’interview ............................................................................................................................................ 12Caractéristiques de l’interview comme méthode ............................................................................................ 13

1.2.2 L’observation ......................................................................................................................................... 14A. Sens premier ...................................................................................................................................... 15B. Sens dérivés ....................................................................................................................................... 16

1.2.3 Le questionnaire .................................................................................................................................... 17A. Le questionnaire de contrôle de connaissances ......................................................................................... 17

1. L’activité exercée ............................................................................................................................. 182. Le contenu ...................................................................................................................................... 19

B. Le questionnaire d’enquête ................................................................................................................... 251.2.4 L’étude de documents ........................................................................................................................... 26

A. La nature des documents ...................................................................................................................... 27B. La quantité des documents à étudier........................................................................................................ 27C. L’objet et le but de l’investigation .......................................................................................................... 27

1.2.5 Stratégies composées ........................................................................................................................... 28

1.2.6 Caractérisation et classement des méthodes .......................................................................................... 28A. Quelle est la nature de la communication ? Est-elle à double sens, ou à sens unique ?

Est-elle directe ou indirecte ? ................................................................................................................. 29


B. Quelle est l’étendue de l’accès à l’information ? L’accès à l’information est-il limité ou non dans l’espace ? Est-il concentré dans le temps ou non ? .................................................................................................. 29

1.3 Nécessité d’une réflexion épistémologique sur le recueil d’informations .......................................... 30

1.3.1 Le pouvoir lié à celui qui recueille l’information ...................................................................................... 301.3.2 Le pouvoir lié à ceux qui utilisent l’information ...................................................................................... 30

CHAPITRE 2LE PROCESSUS DE RECUEIL D’INFORMATIONS AU SERVICE DU PROCESSUS D’ÉVALUATION ........................................................................................................ 33

2.1 Le processus d’évaluation ........................................................................................................................... 33

2.1.1 Définition générale de l’évaluation ......................................................................................................... 332.1.2 Comment caractériser les évaluations ? ................................................................................................. 342.1.3 Évaluation d’orientation, évaluation de régulation et évaluation de certification ...................................... 35

A. Évaluation d’orientation ........................................................................................................................ 36Évaluation prédictive ........................................................................................................................... 37Évaluation prévisionnelle ....................................................................................................................... 37Évaluation diagnostique ........................................................................................................................ 38

B. Évaluation de régulation ........................................................................................................................38Évaluation formative ............................................................................................................................ 39Évaluation formatrice ............................................................................................................................ 39

C. Évaluation de certification ......................................................................................................................40Évaluation de sélection ......................................................................................................................... 40Évaluation de classement ...................................................................................................................... 40Évaluation sommative .......................................................................................................................... 41

2.1.4 Démarche sommative, descriptive et herméneutique .............................................................................. 45A. Une démarche sommative, liée à un recueil sommatif ............................................................................... 45B. Une démarche descriptive, liée à un recueil descriptif ................................................................................ 45C. Une démarche herméneutique, liée à un recueil intégré ............................................................................. 45

2.1.5 Interprétation normative et critériée ....................................................................................................... 462.1.6 Évaluation et jugement .......................................................................................................................... 46

2.2 Les principales étapes du processus d’évaluation ................................................................................... 47

2.2.1 Les étapes d’un processus d’évaluation ................................................................................................. 47Étape 1 : énoncer clairement les objectifs de l’évaluation .............................................................................. 49Étape 2 : énoncer clairement les critères de l’évaluation ................................................................................ 50

a) LES CRITÈRES RELATIFS À L’ÉVALUATION DES PERFORMANCES DES PERSONNES ........................................................ 51Critères d’appréciation et de correction .............................................................................................51Critères de réussite et de délibération ...............................................................................................52Critères comportementaux .............................................................................................................52Critères de sélection .....................................................................................................................52Critères d’orientation ....................................................................................................................52Critères minimaux et critères de perfectionnement ..............................................................................53

b) L’ÉVALUATION D’UNE ACTION, D’UN FONCTIONNEMENT OU D’UN SYSTÈME ................................................................. 53Critères d’efficacité ......................................................................................................................53Critères de qualité du fonctionnement ..............................................................................................54Critères de satisfaction ..................................................................................................................54La notion d’indicateur ...................................................................................................................56

Étape 3 : déterminer les informations à recueillir ........................................................................................... 57Étape 4 : déterminer une stratégie de recueil d’informations ........................................................................... 58

Table des matières 205

Étape 5 : recueillir l’information de façon fiable ............................................................................................ 58Étape 6 : confronter informations recueillies et critères posés .......................................................................... 59Étape 7 : donner du sens et formuler les conclusions de façon claire et précise .................................................. 59

2.2.2 Pertinence, validité et fiabilité ................................................................................................................ 60A. Six questions-clés ................................................................................................................................. 60B. Une septième question ......................................................................................................................... 61

2.2.3 Définition opérationnelle de l’évaluation ................................................................................................ 63

2.3 Le processus de recueil d’informations par rapport au processus d’évaluation ................................ 65

2.3.1 Processus d’évaluation .......................................................................................................................... 662.3.2 Processus de recueil d’informations ....................................................................................................... 67

2.4 Le processus de mesure par rapport aux processus de recueil d’informations et d’évaluation .... 69

2.4.1 Définition de la mesure .......................................................................................................................... 69A. La notion de variable ............................................................................................................................ 69B. Variable continue et variable discrète ...................................................................................................... 69C. Modalités d’une variable ....................................................................................................................... 70D. Les différents types de mesures ............................................................................................................. 70

1. Les mesures nominales ............................................................................................................................. 702. Les mesures ordinales .............................................................................................................................. 713. Les mesures d’intervalles .......................................................................................................................... 714. Les mesures de rapport ............................................................................................................................. 71

E. Variables dépendantes et variables indépendantes .................................................................................... 722.4.2 Le processus de mesure au service du processus de recueil d’informations ......................................... 72

CHAPITRE 3LE PROCESSUS DE RECUEIL D’INFORMATIONS AU SERVICE DU PROCESSUS DE RECHERCHE............................................................................. 75

3.1 Le processus de recherche ........................................................................................................................... 75

3.1.1 Fonctions des processus de recherche .................................................................................................... 753.1.2 Définition de la recherche ...................................................................................................................... 76

3.2 Les différents types de recherche .............................................................................................................. 78

3.2.1 La recherche scientifique ........................................................................................................................ 79A. La recherche scientifique fondamentale ou de laboratoire ........................................................................... 81B. La recherche scientifique sur le terrain ..................................................................................................... 82

3.2.2 La recherche de développement, ou recherche technologique ................................................................. 823.2.3 La recherche opérationnelle et la recherche évaluative ........................................................................... 83

A. Recherche opérationnelle ...................................................................................................................... 83B. Recherche évaluative ............................................................................................................................ 83

3.2.4 La recherche-action ................................................................................................................................ 843.2.5 La recherche (scientifique ou technologique) exploratoire ...................................................................... 853.2.6 La recherche descriptive ......................................................................................................................... 863.2.7 La recherche spéculative ........................................................................................................................ 873.2.8 Synthèse des différents types de recherches .......................................................................................... 87

3.3 Les critères de qualité d’une recherche .................................................................................................... 90

3.4 Recherche et évaluation .............................................................................................................................. 91

3.4.1 La motivation de l’investigateur ............................................................................................................. 923.4.2 Les objectifs de l’investigation ............................................................................................................... 92


3.4.3 Le rôle de l’explication .......................................................................................................................... 923.4.4 Les propriétés des phénomènes qui sont énoncés .................................................................................. 923.4.5 L’« universalité » des phénomènes étudiés en termes de généralisabilité .......................................... 923.4.6 L’évidence (« salience ») de la question de valeur ................................................................................. 93

3.5 Le processus de recherche par rapport aux processus d’évaluation, de contrôle, de mesure et de recueil d’information ..................................................................................................... 95

CHAPITRE 4FONCTIONS ET CHAMPS D’APPLICATION DU RECUEIL D’INFORMATIONS .......... 103

4.1 Les principales fonctions du recueil d’informations ............................................................................. 103

4.1.1 La fonction prédictive ........................................................................................................................... 1044.1.2 La fonction de régulation ..................................................................................................................... 1054.1.3 La fonction formative ........................................................................................................................... 1054.1.4 La fonction certificative ........................................................................................................................ 1054.1.5 La fonction prévisionnelle .................................................................................................................... 1064.1.6 La fonction prospective ........................................................................................................................ 1064.1.7 La fonction de contrôle de qualité ........................................................................................................ 1074.1.8 La fonction descriptive ......................................................................................................................... 1074.1.9 La fonction heuristique ......................................................................................................................... 1084.1.10 La fonction de vérification .................................................................................................................... 1084.1.11 La fonction de développement .................................................................................................. 108

4.2 Description des principaux champs d’application du recueil d’informations ................................... 108

4.3 Caractérisation et classement des champs d’application ..................................................................... 113

4.3.1 Critère 1 : Le degré de généralisabilité recherché est-il important ? ...................................................... 1134.3.2 Critère 2 : Quel est le degré d’urgence de l’étude et des effets attendus ? .......................................... 114

CHAPITRE 5TYPOLOGIES DU RECUEIL D’INFORMATIONS ......................................................................... 117

5.1 Paramètres généraux et paramètres spécifiques ................................................................................. 117

5.2 Établissement des paramètres caractérisant une stratégie de recueil d’informations ................... 118

5.3 Les acteurs de l’investigation ................................................................................................................... 119

5.3.1 Définition des différents acteurs ................................................................................................ 119A. Le commanditaire .............................................................................................................................. 120B. L’initiateur ........................................................................................................................................ 120C. Le gestionnaire .................................................................................................................................. 122D. L’investigateur ................................................................................................................................... 122E. Le destinataire .................................................................................................................................. 123F. Le bénéficiaire ................................................................................................................................... 123

5.3.2 Recueil libre et contrôlé ........................................................................................................................124

5.4 L’objet du recueil d’informations ............................................................................................................. 124

5.4.1 Faits et représentations ....................................................................................................................... 1255.4.2 Recueil d’informations attributif ou narratif .......................................................................................... 131

5.5 Le degré de guidage du recueil d’informations .................................................................................... 132

5.5.1 Situation créée et naturelle ...................................................................................................... 132

Table des matières 207

5.5.2 Situation manipulée et non manipulée ....................................................................................... 133A. Questionnaire .................................................................................................................................... 133B. Interview .......................................................................................................................................... 134C. Étude de documents ........................................................................................................................... 134D. Observation ...................................................................................................................................... 135

5.5.3 L’inférence ............................................................................................................................ 139

5.6 Le référentiel de l’investigateur ............................................................................................................... 142

a. Questionnaire ........................................................................................................................ 143

b. Interview ............................................................................................................................... 144

c. Étude de documents ............................................................................................................... 144

d. Observation ........................................................................................................................... 144

5.7 Les procédures mises en œuvre .............................................................................................................. 144

a. Questionnaire ........................................................................................................................ 145

b. Interview ............................................................................................................................... 145

c. Étude de documents ............................................................................................................... 147

d. Observation ........................................................................................................................... 147

5.8 La dimension temporelle du recueil d’informations ............................................................................. 150

a. Questionnaire .......................................................................................................................................150

b. Interview ..............................................................................................................................................150

c. Étude de documents .............................................................................................................................151

d. Observation ..........................................................................................................................................151

5.9 Synthèse des paramètres .......................................................................................................................... 151

CHAPITRE 6MÉTHODOLOGIE GÉNÉRALE DU RECUEIL D’INFORMATIONS .................................... 155

6.1 Les différentes phases d’une investigation ............................................................................................ 155

6.2 L’élaboration d’un outil d’investigation ................................................................................................. 155

6.2.1 Introduction ........................................................................................................................... 155

Étape 1 : Recueil d’informations libre (observation, questionnaires, entretiens) pour se familiariser avec le domaine, la situation, les personnes ............................................................................... 157

Étape 2 : Enregistrement d’un matériel comportemental suffisamment étendu ................................. 158

Étape 3 : Premier tri des indicateurs .......................................................................................... 158

Étape 4 : Premier tri parmi les méthodes de recueil d’informations susceptibles d’être envisagées en termes de pertinence .......................................................................................................... 159

Étape 5 : Revue critique de la littérature scientifique dans le domaine et contacts avec des spécialistes chercheurs et praticiens .............................................................................. 159

Étape 6 : Construction (ou choix) d’un cadre théorique et conceptuel ............................................. 159

Étape 7 : Ajustements et approfondissements des démarches empiriques en fonction de l’étape précédente ........................................................................................................ 161

Étape 8 : Spécification des composantes de la situation à étudier ou de la définition du concept à observer ............................................................................................................. 161A. Pour une investigation ponctuelle ......................................................................................................... 161B. Pour une investigation expérimentale .................................................................................................... 162Étape 9 : Choix des indicateurs susceptibles d’être explorés .......................................................... 163


Étape 10 : Choix et construction d’un (ou de plusieurs) instrument(s) suffisamment pertinent(s), valide(s) et fiable(s) ............................................................................................... 163

Étape 11 : Entraînement des personnes chargées de recueillir l’information, standardisation et ajustements de l’instrument .................................................................................. 164

Étape 12 : Expérience de validation .......................................................................................... 1646.2.2 Conclusion ............................................................................................................................ 164

6.3 La validation du processus de recueil d’informations ............................................................. 165

6.3.1 Ce qu’est une validation d’un recueil d’informations .................................................................... 165A. Une vérification de la pertinence des informations à recueillir .................................................................... 165B. Une vérification de la validité des informations ....................................................................................... 167C. Une vérification de la fiabilité des procédures de recueil des informations ................................................... 168

6.3.2 Validation a priori et validation a posteriori ................................................................................. 1706.3.3 La validation a priori d’un outil de recueil d’informations .............................................................. 171

A. Une vérification de la pertinence des informations à recueillir à travers l’outil .............................................. 171B. Une vérification de la validité de l’outil utilisé ......................................................................................... 171

1. La validité interne de l’outil ..................................................................................................................... 1722. La validité externe de l’outil .................................................................................................................... 172

C. Une vérification de la fiabilité des procédures de recueildes informations à l’aide de l’outil ............................ 1731. L’accord notation-renotation .................................................................................................................... 1732. L’accord inter-notateurs ........................................................................................................................... 1733. L’accord intra-notateur ............................................................................................................................ 1744. L’accord inter-staff ................................................................................................................................. 1745. L’accord intra-staff ................................................................................................................................. 1746. L’accord notateur-protocole critère ............................................................................................................ 174

D. L’homogénéité d’un outil de recueil d’informations ................................................................................. 1756.3.4 La validation a posteriori d’un recueil d’informations .................................................................... 175

A. Les informations recueillies sont-elles nécessaires et suffisantes (en qualité et en quantité) en regard de l’objectif ? ..................................................................................................................... 1761. L’information n’est-elle pas redondante, ou contenue dans une autre information ? ......................................... 1772. Est-elle suffisamment complète ? ............................................................................................................. 177

B. L’information est-elle valide ?............................................................................................................... 178C. L’information est-elle fiable ? .............................................................................................................. 179

6.3.5 La transférabilité .................................................................................................................... 181

6.4 La présentation des informations ............................................................................................................ 182

6.5 Le traitement des résultats ........................................................................................................................ 183

EN GUISE DE CONCLUSION .............................................................................................................. 185

L’observation, un processus créatif ......................................................................................................... 185

L’observation, un processus marqué par l’incomplétude .................................................................... 186

L’observation, un processus marqué par la nécessité d’un contrôle ................................................. 187

Les dispositifs de recueil d’informations : des points communs dans la diversité .......................... 187

ANNEXE : VÉRIFICATION DE LA FIABILITÉ .......................................................................................189

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................193

INDEX ...................................................................................................................................................................199

ISBN 978-2-8073-0037-8METINF

ISSN 1373-0231


d’informations Recueil d’informations : fonctions, caractéristiques, typologies, champs

d’application et principales méthodes (observation, questionnaire, interview et étude de documents)

Processus d’évaluation : caractéristiques, types, étapes…

Processus de recherche : fonctions, types, critères de qualité…

Méthodologie du recueil d’informations : élaboration d’un outil d’investigation, présentation des informations, traitements des résultats…

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Jean-Marie De KeteleDocteur en psycho-pédagogie, chercheur et professeur émérite de l’Université catholique de Louvain, il exerce des fonctions dans des associations scientifiques ainsi que dans les comités scientifiques ou de rédaction de nombreuses publications scientifiques. Consultant international, il a créé la Chaire UNESCO en Sciences de l’Éducation de Dakar.

Xavier RoegiersÀ la fois ingénieur et docteur en sciences de l’éducation, il est professeur à l’Université catholique de Louvain. Il intervient auprès des systèmes éducatifs de plusieurs pays comme expert international en curriculums d’études et de formation, ainsi qu’en évaluation. Il collabore avec l’UNICEF, l’UNESCO, l’OIF, et est le président du BIEF.

BIEF (www.bief.be)Bureau d’Ingénierie en Éducation et en Formation, ses activités principales portent sur l’analyse des besoins, l’évaluation de systèmes éducatifs et de systèmes de formation, l’élaboration de stratégies et la construction de scénarios d’action, la conception d’outils pédagogiques.

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