Ministère de l’Education et de la Jeunesse de la République de Moldavie

Direction Générale de l’Enseignement et du Sport de Călăraşi

Lycée Théorique « M. Sadoveanu » Călăraşi.

Rapport d’autoévaluation

Les activités ludiques dans la classe et en dehors de la classe pour l’apprentissage

du Français Langue Etrangère .

Elaboré par Ana CiubotaruProfesseur de français

2007

Plan

1. Présentation de l’expérience professionnelle;

2. L’activité ludique, une approche communicative dans l’étude d’une langue vivante;

3. La notion de l’activité ludique, jeu, divertissement…

4. Les jeux de communication et leur rôle dans l’apprentissage du FLE (Français Langue

Etrangère).

5. Le jeu dramatique. Pratiques en dehors de la classe

6. Conclusion.

7. Bibliographie.

8. Annexes.

1 Essai de classifications des jeux 

2 Pièces adaptées, traduites et mises en scène par Ana Ciubotaru

3 Les règles du jeu de l’Atelier Théâtre.

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Introduction

Une démarche pédagogique fondée sur les jeux en classe et en dehors de la classe peut-elle être un outil performant d’apprentissage du français au collège et au lycée ? A partir de mon expérience professionnelle, des réflexions de théoriciens sur l’activité ludique et des activités expérimentées dans des classes et en dehors de la classe ce dossier se veut une contribution à la pédagogie de l’enseignement du français

I Présentation de l’expérience professionnelle.

A la fin de mes études, à l’Institut Pédagogique « A. Russo » en 1985, à présent l’Université de Bălţi, je savais bien que ma profession me donne le plaisir « d’exprimer les nuances les plus fines de l’esprit et du cœur », « de montrer la grâce et la majesté de la langue qui possède encore une qualité supérieure : claire, nette et précise »( d’après Charles Bigot). D’abord c’était à Pituşca, village à proximité de ma ville Călăraşi, où j’avais commencé mon activité d’enseignante. Je l’ai continuée à Artek, en Crimée, où, pendant l’été (trois années) je pratiquais assidûment la langue comme traductrice pour les délégations francophones. Quel travail difficile, mais combien intéressant ! Puis à Fürstenwalde-Spree, en Europe j’ai eu la possibilité de montrer la clarté et la finesse du français aux enfants russes, arméniens, ukrainiens, ouzbeks et à beaucoup d’autres représentants de l’ex-Union Soviétique, fils et filles de militaires qui avaient le droit de choisir entre l’allemand et l’anglais. C’est alors que j’ai pu mettre en pratique les principes de Riverol où il s’agit d’expliquer « ce qui distingue notre langue des anciennes et modernes, l’ordre et la construction de la phrase », « le privilège de rester fidèle à l’ordre direct, comme s’il était toute raison, déguiser cet ordre, montrer que la syntaxe française est incorruptible », c’était une autre responsabilité pédagogique. Car « c’est de là que résulte cette admirable clarté, base éternelle de notre langue. Ce qui n’est pas clair est encore anglais, italien, grec ou latin ».(Riverol. Discours sur l’Université de la Langue française (1784)). Depuis 1993 je suis professeur titulaire au Lycée « M. Sadoveanu » de Călăraşi, lycée de 486 lycéens, fondé en 1991. C’est un établissement de type nouveau, moderne, progressiste. Il est depuis 2006 le « Lycée Pilote ». On y éduque de vrais citoyens solidaires et conscients de leurs devoirs. On y assure une préparation théorique fondamentale, une ample formation culturelle. On donne aux élèves des bases solides et des compétences. De nombreuses activités hors du temps scolaires sont organisées avec les élèves et leur permettent d’acquérir autonomie, créativité et responsabilité. Parmi elles, des fêtes, un club de débats, le cercle « le francophile » avec la présence de français natifs, en particulier avec des représentants du GREF. Les élèves du Lycée participent à divers concours et manifestations  : concours de colloques scientifiques, le festival de la chanson francophone « Chantons tous », la caravane des Dix mots de la Langue Française, le festival national de théâtre francophone et le festival théâtral de Guérande en France.

Les objectifs  que l’équipe pédagogique se donnent sont :1. Les élèves s’impliqueront activement dans la vie de la société.2. Ils seront amicaux entre eux et ils seront des citoyens actifs et démocrates.3. Ils sauront travailler en équipe.

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4. Ils seront capables de poursuivre leurs études à la faculté et d’acquérir de façon autonome de nouvelles compétences tout au long de leur vie (on ne cesse jamais d’apprendre).

Les principes de fonctionnement : démocratisation ;humanisme ;tolérance ;épanouissement ;créativité ;

solidarité ;Nous collaborons avec : La fondation Soros-Moldova (les programmes de débats,

l’Education pour la Santé) ; Pro Didactica (le programme d’Economie appliquée) ; SIEDO (le programme d’éducation civique) ; Le corps de la Paix ( les Etats-Unis) et le GREF (Groupement des Retraités Educateurs sans Frontières) qui apporte ses compétences éducatives et son amitié. C’est en collaboration avec des membres du GREF que j’ai approfondi mon travail d’art dramatique avec les élèves et que des jeux simples on a abouti à un spectacle et à un voyage en France.

II L’activité ludique comme approche communicative- conception théorique dans l’étude d’une langue vivante.

L’apprentissage des langues vivantes vise les buts généraux de l’éducation, notamment le développement de l’autonomie de l’apprenant, de l’esprit critique et de l’aptitude à communiquer. Le développement de l’autonomie de l’élève comme l’une des finalités du système éducatif suppose l’épanouissement de la personnalité. L’élève de jadis est devenu au XXIe siècle un apprenant qui compte sur lui-même, étant guidé par l’enseignant. Il a plus de responsabilités dans sa formation, il est conscient des stratégies utilisées, et apprend à s’autoévaluer. L’apprenant- le sujet de l’apprentissage, ne peut pas être considéré isolé, car « la langue est non seulement un moyen de communication, mais aussi un instrument de formation complète de la personne en tant qu’élève et en tant qu’individu, la langue vivante étant à la fois une matière en soi et un outil d’apprentissage. En effet, les langues étant indispensables à l’acquisition des autres savoirs et les réalisations langagières mobilisant pratiquement la totalité des capacités intellectuelles, elles sont, en tant que matières scolaires, particulièrement privilégiées pour développer et parfaire ces capacités »(Van A. Von E. K. Objectifs de l’apprentissage des langues vivantes. V.1 : Contenu et portée conseil de l’Europe, 1993,p24)

Quand à la capacité de la communication, l’aptitude complexe à se servir d’une langue vivante pour communiquer, il est évident qu’elle ne se limite pas à un échange oral hors d’un contact interpersonnel ou l’activité ludique ne se limite pas au divertissement, mais couvre tout un éventail d’activités langagières interactives, y compris l’interprétation des textes. Sans minimaliser le rôle et l’importance des connaissances linguistiques, il faut souligner qu’elles sont toujours au service de la communication réelle ou simulée. On n’apprend pas une langue, mais des situations de langage par l’intermédiaire du jeu.

La variété des activités de langage, même des situations ludiques, mène à la mise en œuvre des« compétences linguistiques : - phonétique

- vocabulaire – lexique- grammaire- écriture

Compétences discursives (méthodologiques) socio-culturelles » (Cours de Mme V. Gărbălău, Chisinau 2005)

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Ces compétences consistent à savoir organiser des phrases dans un ordre logique et cohérent afin qu’elles puissent atteindre leurs objectifs : donner une réponse adéquate, se présenter, expliquer, soutenir une conversation etc. C’est pourquoi l’enseignant peut sensibiliser l’apprenant depuis les activités ludiques jusqu’aux différents types de texte et lui faire acquérir des notions, de la culture et l’entraîner à l’acte de parole. Ainsi à partir de jeux simples en classe j’ai pu amener des élèves à la préparation d’une pièce de théatre, à sa représentation devant du public moldave et même français. Grâce au « jeu dramatique » nous avons pu découvrir la France et le Festival Théatral de Guérande en France.

- III La notion de l’activité ludique et sa famille de mots, la notion du jeu ou divertissement.

Qu’est-ce que c’est qu’une activité ludique ? Jeu…Spiel…Игра…Game ou play .. ? Donc, activité ludique, jeu ou divertissement sont des termes synonymiques utilisés par Tereza Siek-Piskozub, J. Coleman, E.G. Cortez, R. Dearden , D.B. Elkonin, G. Gibs, W.Hemmerbing, R.Maidment, R.H. Bronstein, G.P.McCallum, S.Rixon, M.Zdybiewska, M.Neagu, G.Beraru et on peut continuer, le fil des « joueurs » est long. Voyons le dictionnaire ! Le Petit Larousse définit l’activité comme un « Ensemble des phénomènes par lesquels se manifestent certaines formes de vies, un processus, un fonctionnement ; vivacité et énergie dans l’action de quelqu’un ; dynamisme, animation constatés quelque part. » Le même dictionnaire donne le sens de « ludique adj. (du lat. ludus, jeu). Relatif au jeu. » « Ludisme n.m. Comportement d’une personne qui cherche à jouer dans toutes les situations. » « Ludo-éducatif,ive adj. (pl. ludo-éducatifs,ives). Se dit d’un logiciel ou d’un cédérom qui permet de s’instruire en s’amusant ». « Ludologue n. Personne qui crée des jeux pour les médias ». « Ludothèque n.f. Espace d’animation ludique et de prêt de jeux et jouets ». « Ludothécaire n. Personne chargée d’animer une ludothèque ». Dans la définition du mot « jeu », donnée par le dictionnaire nommé, on trouve les verbes « s’adonner pour se divertir, en tirer un plaisir » ajoutés au nom 1. « activité non imposée. On distingue, d’après le Petit Larousse (qui a 87000 articles) le « jeu d’esprit, qui exige de la culture de l’invention, le jeu d’enfant : chose très facile. 2. Se faire un jeu de qqch, le faire très facilement. ►Jeu de mots : équivoque, plaisanterie fondée sur la ressemblance des mots. 3. Au Moyen Age, forme dramatique caractérisée par le mélange des tons et la variété des sujets. « Le Jeu de tons et la variété des sujets. « Le Jeu de Robin et Marion ». 4. Activité de loisir soumise à des règles conventionnelles, comportant gagnant(s) et perdant(s) et où interviennent les qualités physiques ou intellectuelles, l’adresse, l’habileté ou le hasard. Tricher au jeu. ►Jeu vidéo :programme informatique permettant de jouer seul ou à plusieurs, installé le plus souvent sur une console électronique ou un micro-ordinateur. –Jeu d’arcade : jeu et type de jeu vidéo d’adresse à l’origine installé dans un lieu public, et payant. –Jeu de hasard, qui est fondé sur les caprices du sort et non sur le calcul ou l’habileté des joueurs. –Jeu de rôle, dans lequel chaque joueur, incarnant un personnage, le fait évoluer dans le cadre d’un scénario. Psychol. mise en situation imaginaire autour d’un thème de la vie courante ou professionnelle visant à permettre une évaluation positive des personnes et des groupes concernés (Initiateur : G.L.Moreno). Jeu de société, qui se joue à plusieurs, selon des règles déterminées et à l’aide d’un support matériel. Jeu de stratégie, reposant sur la mise en œuvre d’une tactique. Théorie des jeux : ensemble des méthodes mathématiques permettant la résolution de problèmes faisant intervenir des règles de décision et de notions abstraites de tactique et de stratégie. 5.Jeu d’entreprise. 6. Ensemble des règles d’après lesquelles on joue. Respecter, jouer le jeu. 7. Maison de jeu (ensemble de différents jeux de hasard.) 8. Action, manière de jouer ; partie qui se joue, être en jeu : être l’objet d’un débat, d’une question. Faire le jeu de qqn, l’avantager, agir dans son intérêt. Se

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prendre, se piquer au jeu : se passionner pour une chose à laquelle on n’avait guère pris d’intérêt jusque-là. Les jeux sont faits : tout est décidé. 9. Division d’un set au tennis. ►Jeu blanc, dans lequel le perdant n’a marqué aucun point. 10. Vieilli. Jeu à XIII : rugby à XIII. Du point de vue méthodique, exprimé par Josette Rey-Debove, docteur ès lettres le « jeu » est « une activité physique ou mentale qui n’a pas d’autre but que le plaisir qu’elle procure. Elle donne les synonymes : amusement, distraction, divertissement, récréation, passe-temps, calembour, contrepèterie (jeu de mots facile), casino, tripot, interprétation. D’après Sabine de Graeve « Le jeu constitue pour l’enfant un moment important d’apprentissage et de découverte du monde » (S. de Graeve « Apprendre par les jeux », Traduit du néerlandais par V. Bruyndonckx.) J. Henriot, chercheur en psychopédagogie, considère qu’il «  n’est pas question de dire aujourd’hui que le jeu n’est pas une activité sérieuse… Jouer, ce n’est pas ne rien faire et, parfois, c’est même travailler plus intensément que dans des situations banalement appelées « situations de travail » ( J . Henriot « Pour l’enfant, jouer c’est… »). I. Sevely dit que « La recherche à tous les niveaux est un jeu et ce n’est pas déconsidérer l’esprit scientifique car rien n’est plus sérieux qu’un enfant qui s’amuse ».Utiliser les jeux en classe nécessite une tentative de classification (Annexe1)

IV. Les jeux de communication et leur rôle dans l’apprentissage du FLE. Pratiques en classe.

Si le climat de la classe le permet, l’expression de l’enfant est spontanée et se traduit par ses mimiques, ses gestes, ses attitudes, ses emportements, ses cris, ses expressions et sa gestuelle. Si l’adulte s’intéresse à l’enfant, s’il respecte, sollicite, facilite son besoin d’expression, si les échanges affectifs sont aisés, l’enfant prendra l’habitude de traduire ce qu’il désire, ce qu’il ressent, ce qu’il pense, car : « dans l’interaction privilégiée avec l’adulte, l’enfant en apprenant comment le dire, apprend aussi ce qui est canonique, obligatoire, valorisé chez ceux avec qui il communique » (Brunier J. , Comment les enfants apprennent à parler, New York, 1985). La plupart du temps, le jeu conjugue plusieurs aspects de la communication. Il y a rarement frontière entre l’expression corporelle (gestes, mimiques), l’emploi de techniques d’expression (peinture, dessin…) et la communication orale et écrite. Dans le jeu symbolique, par exemple, l’enfant s’investit globalement avec sa personnalité et ses compétences communicatives. Le jeu symbolique est par excellence jeu de communication ; de plus la multiplicité des situations induit chez l’enfant des intentions d’expression orale diversifiées. Exemple : l’enfant qui tantôt est le loup, le docteur, la maman, le facteur, le fleuriste, etc. choisit dans son référentiel les intonations, les mimiques, les gestes, le lexique et les structures syntaxiques les mieux appropriées. Avant de proposer des jeux de communication bien ciblés, nous tenons à rappeler que tout jeu est source d’expression et de communication. Il me paraît aussi intéressant d’accueillir les jeux issus du patrimoine culturel. Ils se transmettent souvent de génération en génération et apparaissent en d’autres lieux que la classe. « Si nous voulons que nos élèves acquièrent une compétence de communication qui leur permette de résoudre les problèmes qu’ils auront à affronter dans différentes situations de communication en France ou dans leur pays (au contact de francophones), il faut créer, à leur intention, des situations qui leur permettent un entraînement utile et stimulant. Et cela dans le cadre étroit et artificiel de la salle de classe… Il importe, donc beaucoup de créer dans la salle de classe un climat de franchise, de tolérance, de non-compétivité afin de favoriser les discussions, les échanges dans une

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communication aussi authentique que possible » ( François Weiss « Jeux et activités communicatives dans la classe de langue », Hachette, 1983, p.5). François Weiss affirme que, le cadre matériel de la salle de classe est loin d’être l’endroit idéal favorable à une communication authentique, qu’il faut recourir aux techniques de simulation ( F. Debyser « Simulation et réalité dans l’enseignement des langues vivantes » dans « Pédagogie du FLE » pp.81-95 Hachette.) afin de proposer aux élèves une variété de situations dans lesquelles ils pourront se trouver et dans lesquelles ils seront obligés d’utiliser la langue étrangère. La classe de langue permet d’utiliser à bon escient les talents théâtraux des élèves en cours : -des exercices de dramatisation dans lesquels ils jouent les rôles de différentes personnages dont ils reproduisent les dialogues tels qu’ils apparaissent dans les méthodes actuelles ;-des sketches ou saynètes que les élèves peuvent inventer, écrire, mettre en scène et jouer devant leur camarades ;-des jeux de rôles, qui , à la différence du sketch, ne sont pas préparés à l’avance et au cours desquels chaque participant doit réagir instantanément comme dans un dialogue normal.

« Levez-vous, asseyez-vous! », « Les nains et les géants », « Les arbres et les arbustes »

Ces jeux exercent l`attention et fixent les mots connus. Ces trois jeux se ressemblent par leurs objectifs, mais leur déroulement diffère.

Pour le premier jeu , « Levez vous, asseyez-vous ! » les enfants (8-13 ans) sont assis à leur place. Le professeur ou l`élève de service ordonne : « Levez-vous ! ». Les enfants se lèvent sans faire de bruit. Il faut s`asseoir quand on dit : « Asseyez-vous ! ». Les impératifs sont accompagnés par des gestes contradictoires pour faire réfléchir les élèves  : celui qui conduit le jeu dit « Levez-vous ! », mais indique par une gestuelle de prendre place, et vice versa.

Après avoir fait quelques exercices tant lexicaux que gestuels, le professeur prévient ses élèves que celui qui n`est pas attentif devra passer devant la classe pour réciter ou chanter en français à la fin du jeu. « Les Nains et les Géants », font un cercle autour des pupitres, on a besoin de place. C`est le même principe d`ordonner et de faire ce que l’on dit ,et non ce que l’on montre. Les « nains » doivent s`asseoir pour montrer qu`ils sont très petits, les « géants » se lèvent en haussant les mains vers le soleil. Celui qui conduit le jeu s’exclame : « les nains ! », mais il lève les bras pour les induire en erreur. Les enfants qui ne sont pas attentifs et se trompent font un petit concert.

« Les arbres et les arbustes » peuvent sortir dans la cour pour « planter » un « jardin ». Quand on entend « les arbres », tous doivent se lever en montrant à l`aide de bras une belle corolle, les pieds et le corps formant le tronc. Le professeur ordonne :  « Les arbustes » et les enfants s`asseyent à croupeton, les bras forment des « branches » qui s`entrelacent et les mains sont des « feuilles » qui frémissent.

On peut continuer le jeu en les priant de s`imaginer être un arbre plein d`abeilles ou d`oiseaux. L`imagination des enfants est riche, ils peuvent expliquer ce qu`ils représentent en utilisant le vocabulaire appris. Ces jeux peuvent être effectués au commencement de la leçon pour concentrer l`attention des élèves ou après des exercices de grammaire comme une pause pour se reposer.

«  Les mots cachés »

Ce jeu fixe la prononciation correcte et consolide le vocabulaire de la rubrique « Autour des mots » des manuels de Ve –VIIe. Prenons, par exemple, le thème « L`école, ça marche bien ! » de Ve. A la page 21 il y a l`exercice 1 qui contient des mots et des expressions qu`il faut retenir.

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L`élève de service écrit sur un bout de papier un mot ou quelques mots et le cache dans la poche. Un élève demande : « Est-ce que c`est le mot « calculette » ? Celui qui a caché le mot répond : « Non, ce n`est pas le mot « calculette » parce qu`il a choisi l`expression : « l`emploi du temps ». C`est comme le jeu « Image cachée » décrit par E.J. Haham dans ses manuels.

Il y a des élèves qui présentent le vocabulaire à l`aide des images. En VIIe la 4e unité comporte beaucoup d`exercices. Au thème « Salut, l`artiste ! » l`élève de service demande : « Qu`en pensez-vous, que représente mon image ? » Ses camarades demandent à tour de rôle : « Est-ce que c`est une salle de spectacle ? », « Est-ce que c`est un bâtiment de théâtre ? » la réponse sera illustrée avec l`image d`un masque.

Pour l’étude de ce thème, les élèves considèrent comme particulièrement intéressant le jeu suivant :

« Au théâtre »

Le professeur : Imaginez-vous que vous êtes dans une salle de spectacle. Asseyez-vous plus confortablement dans vos fauteuils. Vous voyez le lustre. Qu`il est magnifique ! (Dans cette unité on emploie des interjections et les élèves expriment ainsi leurs sentiments d`une manière spontanée en regardant le plafond).Les élèves : Oh ! Quel jeu de lumière ! Ah ! Quelle splendeur !Le professeur : Appel au silence !Les élèves : Chut !Le professeur : Tenez, on lève le rideau, il craque. Les élèves tiennent les poings serrés devant la poitrine et les détachent en s’exclamant :Les élèves : Crac-crac.Le professeur : Le décor nous enchante.Les élèves : Ah ! Eh ! Ah ! Oh !Le professeur : Le ciel est couvert de nuages. Un orage éclate.Les garçons : (lèvent la main droite) Boum ! Boum ! Boum !Le professeur : Il pleut.Les fillettes : (lèvent la main gauche et jouent avec les gouttes) Plouf ! Plouf ! Plouf !Le professeur : Un vent violent souffle ! (Tous soufflent, on peut même siffler.) Après la pluie il y a un bel arc-en-ciel. Le soleil brille et tous sont gais parce que des Indiens sortent sur la scène.

Les élèves reproduisent fidèlement leur cri.

Le professeur : Qui est leur chef ?

Les élèves choisissent leur leader.Le chef : Qu`est-ce que je dois faire ?Les élèves : Chanter ! Danser ! Réciter ! etc.Le professeur : Parler du théâtre ! Ou parler du temps qu`il fait.

(L`unité 8 de VIe a le vocabulaire qu`on utilise dans le jeu et permet ainsi de jouer).Si on a une planche ou un tableau magnétique ou tout simplement une feuille, on peut jouer en groupe pour fixer les mots appris.

« A la cueillette »

Le professeur apporte un panier avec des « pommes », « fleurs », « champignons », « fraises », etc. Sur des images il y a des lettres. Les élèves doivent former des mots. On fixe l`orthographe

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des mots déjà connus à l`aide du jeu fixe le vocabulaire thématique ou celui que l’on a sélectionné à partir d`un texte appris.

« La marche »

Le professeur écrit au coin gauche du tableau un mot, c`est la première marche. Les élèves écrivent un autre mot qui commence avec les lettres finales du mot donné par le professeur. On peut faire un concours (même en groupes) : Qui trouve plus de mots ?Exemple :

TABLE LEÇON

ONCLE CLEPSYDRE

REGARD DROLE

De droite à gauche on monte, de gauche à droite on descend marche par marche en apprenant l`orthographe.

« Le Facteur »

Les groupes (ou les élèves) reçoivent « des lettres ». Au lieu de l`adresse, il y a des thèmes : « Tu me passes un coup de fil ? », « Je protège ma santé », « Les sports ». Ce sont les unités 3,4,5 de VIe. Les enveloppes cachent des billets mêlés comportant des mots et des expressions : avoir mal/ faire du vélo/ téléphoner à/ aller chez le dentiste/ jouer au volley/ vous vous êtes trompé de numéro/ faire du tourisme/ le portable/ faire de l`escrime/ se blesser/ se casser une jambe/ vous faîtes erreur/ mon numéro est le 21182/ rester à l`hôpital/ le nageur/ le stade/ l`ordonnance/ Je rappellerai dans une heure/ le cours.

Les groupes mettent en ordre les billets et les lisent en les traduisant (s`il y a plus de temps).

Prenons les textes de 10e : « Saga de Daniel » de Françoise Mallet-Joris ; « Une vocation de comédien » de Jacques Charon ; « Quand un ado se replie sur lui-même » d`Eddy Facoury. On peut donner des expressions ou même des fragments pour que les lycéens reconnaissent d`où ils sont tirés : Mon fils ... a une conduite qui m`inquiète/ passer une audition pour entrer dans un cours d`art dramatique/ il hurla tout le long du chemin/ il en souffrait en silence, devenait taciturne, ne sortait plus le week-end/ J`ai monté les trois marches de l`estrade avec les genoux en compote. Je voyais à peine./ A seize ans il manifesta un vif intérêt pour le beau sexe./ Quand il m`a découvert dans mon coin et m`a demandé quelle scène je voulais passer, j`ai bredouillé : « Le Misanthrope »./ Il revint pratiquement sans chaussures, les siennes ayant fondu à la chaleur du désert, mais doté d`un immense prestige auprès de ses frères et ses soeurs. Il rasa ses cheveux et fit des Sciences Economiques. »

Ces textes sont choisis à partir de « L`atelier de lecture » que les lycéens lisent à la maison. En classe ils se transforment en « facteurs » qui donnent leurs lettres au professeur en expliquant pourquoi ils ont choisi telle ou telle expression, tel ou tel fragment pour tel ou tel titre. On caractérise le personnage dont il s`agit, on répond aux questions. Par exemple : « Qui est le Misanthrope ? ».

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Qu`est-ce qu`on peut faire... ?

Non, ce n`est pas une question du jeu « Le Facteur ». Je pose cette question pour fixer le vocabulaire des catégories sémantiques. Pendant une minute les élèves écrivent la réponse à la question : Qu`est-ce qu`on peut faire avec un livre ?

Après une minute , ils peuvent répondre à tour de rôle . Le professeur n`écoute que celui qui a le plus de variantes dans ses réponses.

Par exemple :1. On peut le lire ;2. ... le feuilleter ;3. ... l`ouvrir ;4. ... le fermer ;5. ... en faire cadeau ;6. ... le déchirer, mais il ne faut pas le faire ;7. ... regarder les images ;8. ... compter les pages ; etc.

On peut faire même des surprises. Le professeur a une rose. Après une minute les lycéens répondent : « On peut l`admirer, la blesser (on se rappelle le poème de P.Carli « Quelle belle chose est la vie ! », Manuel de 8e) ; on peut l`apprivoiser (ceux qui aiment Antoine de Saint-Exupéry n`oublieront pas la Rose du Petit Prince).Le professeur continue : « On peut l`offrir ... à Rose, aujourd’hui c`est son anniversaire et elle a gagné le concours « Qui connaît mieux la France ? ». »

« Le Tour de France »

C`est le jeu qui aide à découvrir la carte et l`originalité de l`espace naturel français en s`imaginant la course traditionnelle des meilleurs cyclistes comme Maurice Garin, le premier vainqueur en 1903 , Eugène Christophe, le premier « maillot jaune » en 1919.

L`élève qui reçoit l`image d`une bicyclette passe au tableau pour faire un court résumé oral sur la France en montrant sur la carte :Je suis Maurice Garin. C`était en 1903, mais je me rappelle très bien ce que j`ai découvert

pendant le Tour de France...E. Christophe peut s’habiller d’un « maillot jaune » pour enrichir les couleurs de la carte :

- Salut ! Je m`appelle Eugène Christophe. En 1919 j`ai reçu le premier « maillot jaune » en découvrant l’ hexagone »...

« Monsieur A l`Envers »

C`est un drôle de petit bonhomme, créé par Roger Hangreaves. Avec lui tout était sens dessus dessous, sens devant derrière et à l`envers. Il veut dire « grand », mais il dit « petit », au lieu de « beaucoup » il prononce « peu », « la beauté » chez lui est « la laideur ». M. A l`Envers se couche au soleil levant et se lève au soleil couchant.

Le jeu « M. A l`Envers » exerce l’usage des antonymes. Pour que le jeu soit plus animé on prend une balle. Le professeur commence le jeu en lançant la balle à un élève, mais n`oubliant pas de prononcer avant un mot, par exemple « parler ». L`élève qui attrape la balle répond « se taire » et à son tour prononce « adorer » en lançant la balle à son voisin.

Le troisième attrape la balle et dit « détester ». On continue à tour de rôle en regardant le tableau où le professeur a écrit : honorer-diffamer ; construire-détruire ; consolider-ébranler ;

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ignorer-connaître ; refroidir-chauffer ; couvrir-découvrir ; accélérer-freiner ; importer-exporter ; menacer-rassurer ; ménager-brusquer ; offrir-recevoir ; perdre-gagner ; rater-réussir.

M.A l`Envers peut introduire la balle avec un adjectif : accueillante,e – inhospitalier,ière ; bref,ève – long,ue ; brave – lâche ; célibataire – marié,e ; content,e – mécontent,e ; descriptif,ve – narratif,ve ; économe – prodigue ; féroce – doux,ce/apprivoisé,e ; généreux,se – avare/égoiste/mesquin,e ; génial,e – sot,te ; harmonieux,se – déséquilibré,e ; laborieux,se – paresseux,se ; pauvre – riche ; pénible – aisé,e.

« Monsieur Chatouille »

Petit et dodu, il a des bras qui s`allongent, s`étirent et s`étendent... vers celui qui ne trouve pas un synonyme.

Comme M. Chatouille a des bras incroyablement longs, il peut chatouiller celui qui ose interrompre le fil commencé par le professeur. Ce dernier prononce « bon » et serre la main d`un élève, l`élève continue avec « agréable » et serre la main du voisin. Celui-ci dit « approprié » et allonge le bras de M. Chatouille. C`est ainsi qu`on entend : « ...avantageux, beau, bien, convenable, efficace, excellent, exemplaire, heureux, meilleur, parfait, propice, savoureux, utile, valable, charitable, clément, compatissant, généreux, humain, indulgent, magnanime, juste, vertueux.. ».

Ce jeu aide les apprenants - et les enseignants aussi à éviter la répétition, à trouver rapidement le mot juste, à enrichir leur vocabulaire, à écrire un résumé, à ne pas être chatouillé... L`élève qui ne trouve pas un synonyme est chatouillé par le bras long de M.Chatouille.

« Trouve la rime (le vers) »

Pour bien écrire et prononcer, pour enrichir le vocabulaire, pour écrire des poésies.En Ve-VIIe les manuels de français proposent des exercices « pour bien écrire et

prononcer » les sons. Par exemple, le manuel de VIIe, auteurs M. Cotelea, L. Cazanescu, L. Ciobanu, I. Atanasov, à la page 69, propose le thème : « Les mots terminés en [war] et [oer] ».

Le professeur propose de trouver la rime pour le mot « comptoir ». Les élèves trouvent : peignoir, mâchoire, couloir, histoire, ivoire, miroir...

Puis on découvre de jeunes poètes. Voici une poésie collective :

Ecoutez une histoire,Qui s`est passée en Côte-d`IvoireDans un sombre petit couloirOù il y avait un grand miroir.Une belle dame en peignoirEn sortant de la baignoireA foulé la queue d`un chat noirQui tenait dans ses mâchoiresTrois souris sans nul espoir.La belle dame en peignoirEst restée sans bonne mémoireAprès cette bizarre histoireDans un coin de couloir noirOù il y avait un grand miroir.

En VIe (manuel de Z. Ciobanu, E. Bulhac, I. Atanasov p.77) au thème « Le son O » les enfants continuent les vers :

Mon nom est Léon,Je suis champion

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Aux jeux de ballonEt je donne des leçonsAux fillettes et aux garçons.

Calligrammes

de G. Apollinaire nous a donné l`idée de créer des textes le plus souvent poétiques et dont la disposition typographique évoque le thème.

Les Corps Humains

C`est le jeu qui fixe le vocabulaire sur ce thème ainsi que les adjectifs possessifs.Un élève passe devant la classe montre le coude et dit : « C`est mon genou ! ». Le

premier collègue n`est pas d`accord :  « Ce n`est pas ton genou, c`est ton coude. » L`élève qui est devant continue : « C`est ma jambe ! » (Il montre la main). Le deuxième collègue le corrige : « Ce n`est pas ta jambe, c`est ta main », etc.

« Boom »

C`est un mot anglo-américain qui signifie « hausse soudaine, développement rapide des valeurs en Bourse ».

Pour jouer « Boom », il faut compter. On s`accorde à nommer « boom » tout numéral qui peut être divisé par « trois », par exemple. Le premier élève commence : « Zéro » . Le deuxième dit : « Un ». Son voisin ajoute : « Deux », mais le quatrième est obligé de dire : « Boom ». On continue : « Quatre, cinq, boom, sept, huit, boom, dix, onze, boom... » Celui qui fait des fautes passe devant la classe pour chanter des petites chansons où il y a des numéraux, comme « Cadet Rousselle a trois maisons », « En passant par la Lorraine/ Avec mes sabots/ Rencontrai trois capitaines... », « De bon matin/ J`ai rencontré le train/ De trois grands Rois qui allaient en voyage »; « Un kilomètre à pied/ Ça use, ça use/ Un kilomètre à pied/ Ça use les souliers ».

Apprendre ou enseigner l`orthographe est souvent très fastidieux. Les mots-croisés sont destinés à motiver l`intérêt en utilisant le jeu.

V. Le jeu dramatique. Pratiques en dehors de la classe

Diverses actions, de plus ou moins grande envergure, autour du théâtre francophone ont déjà vu le jour ces dernières années. Simples représentations à l’école maternelle (en roumain), à l’école primaire et au lycée (en français), puis le festival national à Călăraşi (où le troupe du lycée "M.Sadoveanu" a eu le Grand Prix), le festival du Printemps théâtral de Guérande (France). C’est la suite de la mission de Mme Annick Even du GREF (Groupement des Retraités Educateurs sans Frontières). Patrick Even, metteur en scène de l’association Comète (France) nous a enseigné dix règles théâtrales fondamentales ( annexe 3). Le théâtre des marionnettes "Andrieş" de Călăraşi est un de meilleurs collectifs théâtrales de Moldavie où on joue des pièces que j’ai traduites et adaptées (Annexe 2). Ce théâtre a parcouru une voie pleine d’émotions, de recherches et de réalisations scéniques prestigieuses. C’est l’unique collectif d’amateurs du pays, dont le metteur en scène choisit lui-

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même sa troupe par concours. Le perfectionnement des scénari, le modelage des marionnettes, la sélection de la musique est un travail de toute la troupe. Ce théâtre est en pleine gloire grâce à Mme Oltiţa Drobotenco, son dirigeant artistique et metteur en scène . Peintre scénographe, constructrice des marionnettes, cette amoureuse de l’art théâtral "joue à la poupée" et entraîne les enfants et les adolescents dans une compétition professionnelle de nombreux concours et festivals nationaux et internationaux. On prend des textes connus, des contes aimés dès l’école maternelle, on les traduit en français pour organiser les Journées de la Francophonie. C’est un travail de toute l’année où on joue pour développer l’autonomie, pour utiliser librement, de façon nouvelle, personnelle et motivante le vocabulaire et les structures apprises. On passe ainsi de la situation scolaire à une situation plus authentique de communication. On imagine des dialogues entre Andrieş, un des personnages des contes moldaves (nom du théâtre des marionnettes de Călăraşi) et Guignol, une marionnette à la face ronde, aux deux yeux malicieux et au sympathique petit nez retroussé . Il porte un habit marron à boutons dorés et un nœud de papillon rouge et il est coiffé d’un chapeau mou de cuir noir. Pourquoi l’appelle-t-on Guignol ? Près de deux siècles après sa création, le débat reste ouvert faute de document. Au- delà de la comédie, avec sa morale de bon enfant, Guignol dénonce les injustices et se fait le porte-parole des petits gens. Avec son bâton qu’il nomme aussi "tavelle, clarinette à faire danser les ours", Guignol est un justicier. Comme l’écrit Louis Jacquemin : "Il bernait les riches et les puissants, cognait sur les gendarmes, raillait pour s’en défendre le propriétaire, l’huissier et même le juge…". C’est ce mélange d’espièglerie, de fanfaronnade et d’esprit frondeur qui, deux siècles plus tard, rend Guignol aussi sympathique. A Călăraşi ce lyonnais est connu et on lui raconte des contes comme "Le Petit Chatouille".(voir annexe 2).

VI. Conclusion

Les jeux dans la classe de langue ne devraient pas être considérés comme de simples activités « boche-trou » pour terminer une leçon ou pour meubler une dernière heure de classe avant les vacances ou encore comme une récompense pour une classe qui a bien travaillé. La motivation ludique – l’envie et le plaisir de jouer – peut grandement contribuer à animer les classes de langue et à permettre aux élèves de s’impliquer davantage dans leur apprentissage en prenant plaisir à jouer avec les mots, les phrases et les textes qu’ils créeront individuellement et collectivement. « Les jeux et les exercices de créativité leur permettront d’utiliser de façon nouvelle, personnelle, le vocabulaire et les structures acquis au cours des leçons en les faisant sortir du cadre du contexte, de la situation dans lesquels ils les ont appris. Cette utilisation nouvelle et personnelle constitue un palier capital dans tout apprentissage, palier qu’il est souvent difficile d’atteindre à l’aide des exercices courants proposés par les différentes méthodes. »(F. Weiss « Jeux et activités communicatives dans la classe de langue », Hachette, 1993, p.8).« Pour créer à partir de là un apprentissage valable pour tous, il faut que l’enseignant respecte certains points de méthode durant le jeu ou après » (L. Schiffer « Pour un enseignement interactif des LE », Hatier, 1991), parce que l’enseignement interactif des langues étrangères se fonde sur l’interaction sociale dans le groupe d’apprentissage.

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Dans la vie d’un enfant, l’apprentissage et le jeu vont de pair. Apprendre c’est vivre, et, pour l’enfant, vivre c’est jouer.

VII Bibliographie

Le Petit Larousse Grand Format, 1997. 17 rue de Montparnasse 75 298 Paris Cédex.06.

Le Robert, dictionnaire de la langue française, MICRO, rédaction dirigée par Alain Rey, 1998, 27 rue de la Glaciaire 75 013 Paris

T.Siek-Piskozub « Jocuri şi activităţi distractive în învăţarea limbilor străine », Collegium, Polirom, Iaşi, 1997.

F.Weiss « Jeux et activités communicatives dans la classe de la langue » Hachette, 1983.F.Debyser « Simulation et réalités dans l’enseignement des langues vivantes »Pédagogie du FLE, Hachette, 1990.

J.Brunier «  Comment les enfants apprennent à parler », New York, 1985.

L.Schiffler « Pour un enseignement interactif des langues étrangères » Credif, Hatier/Didier 1980.

J.Lambert « Jeux et leçons de style », Ellypses, 1977.

S.de Graeve « Apprendre par les jeux », De Boeck, 1966.

M.Rey, M.F Saint-Cyr, D.Juban, “L’orthographe par le jeu”, Editions André Casteilla, 25 rue Monge, 75 005, Paris 1922.

Van A. Von E. K. Objectifs de l’apprentissage des langues vivantes. V.1 : Contenu et portée conseil de l’Europe, 1993,p24)

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VIII Annexes

Annexe 1

Des jeux : un essai de classification

« Prendre les jeux d’enfants en compte, c’est donner chaque jour à chacun l’occasion d’être actif, indépendant, inventif… »affirme Gabine de Graeve. (S. de Graeve « Apprendre par les jeux » De Boeck, 1966, p.29). Dans cet ouvrage, en référence à l’organisation des classes maternelles, la présente classification est adoptée :

- jeux corporels et sensoriels,- jeux symboliques,- jeux d’assemblage,- jeux de règles, de coopération,- jeux d’expérimentation,- jeux de communication.

Communiquer est sans doute un art ; mais la connaissance, « le maniement de la langue doit-il se faire de façon ludique : les recueils de perles, les mots d’enfants, les jeux qui montrent à quel point l’usage du lexique, de la grammaire et de la rhétorique, loin d’être stérile, concourt à l’invention et est source de créativité » ( Epreuves de français, Enrichir son vocabulaire, Jeux et leçon de style, Jean Lambert, ellipses, 1977 p.4. Ludger Schiffler dans son ouvrage « Pour un enseignement interactif des langues étrangères », reposant sur son expérience personnelle d’enseignant, il classifie les activités interactives en :

jeux interactifs :

*jeux d’identité, avec leurs nombreuses variantes, sont les jeux interactifs par excellence. Avec l’aide de l’enseignement, notamment avec l’enseignant, chaque élève bâtit sa propre carte d’identité, qui correspond soit à ses vœux soit à la réalité ; * jeu du portrait ( l’enseignant dicte à chaque élève les questions suivantes ou les lui

présente sous forme de questionnaire : « Qu’est-ce que vous feriez si vous gagniez le gros lot ?; Quel est votre plat préféré ? ; Quel est le personnage que vous admirez le plus ? etc. » La liste peut être allongée. Chaque élève y répond seul, avec l’aide langagière de l’enseignant. Puis les élèves, à tour de rôle, lisent à voix haute les réponses qu’on a mélangées dans une boîte, les corrigent et la classe doit deviner l’auteur de chaque ensemble de réponses.

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« L’enseignant qui se préoccupe de la forme créative que doit prendre cette phase de transfert inventera sûrement encore d’autres variantes de ces jeux d’identification. » (L. Schiffler « Pour un enseignement interactif des langues étrangères, Langue et apprentissage des langues, Crèdif, Hatier, Didier, 1980, p.72 »

* le travail d’équipe (un élève dit une phrase, son voisin la répète et en ajoute une nouvelle, et ainsi de suite jusqu’à ce que naisse, au bout du compte, une histoire relativement longue. Quand la classe est nombreuse, on peut former deux (ou plus de deux) groupes en cercle, afin de limiter la longueur des histoires. D’une manière analogue, on peut, entre autres, raconter la vie d’une personne fictive. Les élèves demandent une aide langagière en langue maternelle, aide fournie par le groupe ou par l’enseignant et prise en note comme un nouvel objet à apprendre. Le même procédé peut naturellement s’employer par écrit. En même temps, il est très significatif que chacun commence une histoire ou un dialogue par une phrase que le voisin doit continuer, si bien qu’il y a d’élèves dans la classe. On choisit dans des sous-groupes les meilleures histoires, qui sont lues à voix haute. ;

* jeu de la sympathie La classe s’assoit en formant un cercle ou un siège reste libre. Celui

qui est à gauche de la place libre doit commencer. Il pose une question à l’élève de son choix, qui y répond, éventuellement avec l’aide de ses camarades et de l’enseignant. Puis, celui qui vient de répondre s’assoit à la place libre, et l’élève assis à gauche de la place ainsi libérée pose à son tour une question. L’enseignant doit veiller à ce que les élèves ne s’adressent pas toujours aux mêmes, par exemple que les garçons dans leur jeu, ou les filles seulement les filles. Il peut orienter le jeu par ses directives et par le fait qu’il et lui-même de la partie. «  En principe, tout exercice linguistique sous forme dialoguée se prête à ce type de jeu. Mais celui-ci devient bien plus proche de la réalité lorsque les exercices consistent en des questions auxquelles on peut répondre par oui ou par non. Si un élève répond négativement à une question, son questionneur peut l’interroger sur la raison de ce non ou bien passer tout de suite à un autre. (L. Schiffler, p. 73)

* jeu des astronautes On peut le jouer avec le groupe entier ou avec des sous-groupes de

trois à cinq élèves. Ceux-ci représentent une équipe d’astronautes qui, après un atterrissage forcé sur un astre, doivent se frayer un chemin vers une seconde capsule, se trouvant à une distance de 100km. Ils ne peuvent emporter qu’une partie des objets qu’ils ont sauvés. Ces derniers doivent en outre être classées hiérarchiquement d’après leur importance. Les élèves ont pour tache de trouver ce classement hiérarchique par la discussion et de coucher par écrit les raisons pour lesquelles ils placent tel objet à tel rang. Voici la liste des objets en question : 1 boîte de nourriture concentrée, un appareil de chauffage, 30m de soie pour parachute, 2 pistolets, 20m de fil de nylon, 1 boîte d’allumettes, 1 boussole, 20 l d’eau, 1 bateau pneumatique, 1carte de ciel, 2 réservoirs d’oxygène, 20 cartouches de signalisation, 5 boîtes de lait concentré, 1 boîte de secours, 1 appareil émetteur. Après avoir corrigé le procès-verbal de la discussion, l’enseignant communique aux élèves le classement que la N.A.S.A. avait élaboré : 1.réservoirs d’oxygène ; 2. eau ; 3. carte du ciel ; 4. boîte de nourriture concentrée ; 5. appareil émetteur ; 6. fil de nylon ; 7. boîte de secours ; 8. soie pour parachute ; 9. bateau pneumatique ; 10. cartouches de signalisation ; 11. pistolets ; 12. lait concentré ; 13. appareil de chauffage ; 14.boussole ; 15. allumettes. ;

* le reportage en images. L’enseignant demande à quelques élèves de faire un reportage

imaginaire à partir de photos découpées dans des illustrés, sans y adjoindre de texte. Ensuite dans le cours, tous les élèves, ensemble ou par groupes, le « verbalisent », puis le fixent en l’écrivant ou en l’enregistrant sur bande. Pour finir, les reportages du groupe entier sont lus et corrigés. S’il y a une possibilité de prise vidéo, les élèves peuvent imaginer des scènes qu’ils tournent en

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dehors du cours en faisant un film. Si l’enseignant peut se procurer des copies de vieux films muets, il est possible de les « verbaliser » en groupes, selon le même procédé. ;

* décider en équipe. Dans une firme, en raison du ralentissement des commandes, on doit licencier un salarié. Le directeur et plusieurs délégués du personnel doivent donc décider qui sera licencié. Trois salariés sont sur la sellette : 1. 24 ans, marié, un enfant, rendement moyen. Il fait souvent des critiques publiques, quand quelque chose ne lui convient pas. 2. 32 ans, divorcé, un enfant dont il doit assurer la subsistance. Il arrive assez souvent en retard, mais le rendement de son travail est excellent. 3. 50ans, marié, deux enfants adultes et indépendants financièrement. C’est le plus ancien de tous dans l’entreprise. Quant au travail, il fait ce qu’on lui demande, sans montrer aucune initiative personnelle. Le temps pour la discussion est limité. Si les élèves, à l’expiration de ce délai, désirent voter, on peut le cas échéant poursuivre la discussion après le vote pour savoir si un tel vote était justifié à ce moment-là, comment on en était arrivé à cette décision et si un vote était bien la procédure correcte permettant de résoudre un problème de ce genre. Des variantes de ce jeu, plus faciles sur le plan linguistique, peuvent être, par exemple, de trouver des réponses à des problèmes fictifs et réels, comme : « Qu’est-ce qu’on peut faire pour ne pas tomber malade ?  Il est important qu’on puisse ouvrir le champ même à des propositions utopiques et pleines d’humour. La discussion peut se faire au niveau de toute la classe, mais il est bon que les élèves aient auparavant assez de temps pour réfléchir à leurs arguments, seuls ou en équipes jumelles, et pour les coucher par écrit. Dans une répartition par groupes, il est certain que davantage d’élèves ont l’occasion de présenter leurs arguments. Mais pour la correction linguistique, il faut alors veiller à ce que forme de procès-verbal. ;

* Comprendre autrui. Un élève produit une phrase qui le concerne lui-même, qu’elle ait

un caractère affectif ou qu’elle exprime une demande qui le préoccupe immédiatement. Ce peut être des expressions aussi ordinaires que, par exemple :  « Je ne vais pas bien –Je m’ennuie- Je suis très contente. » Toute la classe cherche à interpréter la dite phrase, soit par une simple paraphrase, soit en énonçant des mobiles et des conjectures. L’élève intéressé n’a le droit de répondre que par « oui, non » ou encore « moitié moitié ». Lorsque trois interprétations ont reçu une réponse positive, c’est le tour d’un autre élève. La tâche de l’enseignant consiste à donner des aides linguistiques pour l’interprétation et à la corriger. Toutes les aides et corrections essentielles sont écrites de façon visible pour tous et notées par les élèves ») ;

*construction d’une statue (Des groupes ont pour mission de réfléchir sur le problème

suivant : quelles indications donner, et à quels camarades, dans une forme qui se prête à l’érection d’une statue ? Donnons quelques exemples de ces indications : Pierre, vous vous mettez à genoux sous la table. –Catherine, vous vous asseyez à côté de Pierre et vous mettez vos bras autour de son cou. –Georges, couchez-vous sur la table et tirez Pierre par l’oreille etc. » On ne doit évidemment pas dire aux élèves que ce jeu permet d’exprimer les relations mutuelles qui existent entre eux. Ils perçoivent le tout comme un jeu amusant. Lorsque chaque groupe a élaboré ses indications avec l’aide linguistique de l’enseignant, le jeu peut commencer. Les groupes n’ont le droit d’intervenir que l’un après l’autre. Tout groupe peut donner des directives à tous les élèves, y compris aux membres de son propre groupe pour construire sa statue. Toutes les directives doivent être données uniquement verbalement, en renonçant à toute gestuelle, sinon cet exercice ne serait d’aucun profit sur le plan linguistique. L’enseignement apporte son aide sous la forme de directives supplémentaires spontanées, au cours de l’  « érection de la statue ». Lorsque tous les élèves convoqués devant la classe pour une statue ont été «mis en place » on peut prendre une photo de l’ensemble. Elle servira à une répétition ultérieure des mots nouvellement appris au cours du jeu. Puis c’est le tour du groupe suivant.) ;

* le jeu de rôle interactif  : la saynète (selon l’appellation courante) ou encore le « jeu de rôle » peut représenter la forme d’enseignement interactif par excellence. Mais on ne peut

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absolument pas baptiser interactive la saynète qui, comme c’est souvent le cas, serait jouée sur un dialogue de manuel appris par cœur et récité ensuite. Ce qui manque alors, c’est l’ « orientation par l’apprenant », au point que dans la plupart des cas on n’arrive pas non plus à une véritable interaction entre les élèves. Il n’est possible de qualifier un « jeu de rôle » d’ « interactif » que lorsque :-1 .Les apprenants eux-mêmes exercent une influence sur la forme du contenu du jeu de rôle ;

-2.L’élaboration du jeu, sa « répétition » et sa représentation se font dans le groupe de travail ou en tandem ;

3. La représentation a une fonction interactive, c’est-à-dire quand les élèves montrent leur version à leurs camarades, à leurs parents etc. et qu’ils reçoivent de ceux-ci une information sur leur mise en scène.

Annexe 2

Les pièces pour le jeu des marionnettes ( adaptation et traduction : A.Ciubotaru.)

Petit Chatouille. (P.Ch.)(D’après un conte écossais).Conteur (C.) : Il était une fois un petit garçon qui s’appelait Chatouille. Il avait une vache. Petit Chatouille l’a nommé la Bagarreuse.La Bagarreuse (La B.) : Meuh! C’est le petit Chatouille qui vient ce matin me traire. Mais je ne veux pas lui donner mon lait.P.Ch. : Pourquoi ? Je te donne un gâteau.La B. : Je ne veux pas ton gâteau.P.Ch. : Je te battrai.La B. : Non, non et non. Pas de lait pour ceux qui ne m’aiment pas.C. : Le garçon est allé se plaindre à sa mère.P.Ch. : Maman, la Bagarreuse ne veut pas me donner du lait.La mère : Aie, aie, aie! Tu as tort. Notre vache n’est pas bagarreuse, elle est gentille. Mon enfant, ne sois pas méchant. Souris, et va la prier. Dis que ta sœur, la fillette aux yeux bleus pleure, elle demande une tasse de lait.C. : Petit Chatouille va de nouveau voir sa vache.P.Ch. : Ma chérie, dès aujourd’hui tu ne t’appelleras plus Bagarreuse, je te nommerai Généreuse. Donne-moi, s’il te plait une tasse de lait pour que la fille aux yeux bleus ne pleure pas.La B. : Maintenant ça va. Prends mon lait, le voilà.C. : Voyez-vous comment un sourire et un mot doux valent mieux que le bâton et la menace.P.Ch. : Chers spectateurs, j’ai compris cette chose-là et vous ?

La maisonnette

(D’après un conte populaire russe).Conteur (C.) : Il était une fois une maisonnette solitaire au milieu d’un champ. Une petite Souris grise s’est approchée et a dit :La Souris (S.) : Maison – maisonnette, qui héberges-tu ?C. : Personne n’a répondu, la S ; est entrée et s’y est installée.S. : La, la, la (chante, on la voit par le fenêtre).C. : Une petite grenouille verte sautait devant la maisonnette. Elle coassait :La Grenouille (Gr.) : Coa - coa - coa ! Maison – maisonnette, qui est là ?S. : C’est moi, la petite Souris grise. Et toi, qui est-tu ?

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Gr. : Moi, je suis la petite Grenouille verte, je n’ai pas d’abris.S. : Entre et viens habiter avec moi, nous serons amis.C. : La Grenouille et la Souris s’amusaient ensemble.Gr. et la S. : La, la, la. Nous sommes deux amis.C. : Un petit lapin rapide courait près de la maison. Il s’est arrêté et a dit  :Le Lapin (L.) : Maison – maisonnette, qui héberges-tu ?S. : C’est moi, la petite Souris grise.Gr. : Et moi, la petite Grenouille verte. Et toi ? Qui es-tu ?L. : Moi, je suis le petit Lapin rapide. Abritez-moi dans votre demeure, je vous en prie.S. et la Gr. : Entre et viens nous serons trois amis.C. : Un petit Renard roux s’est approché et a dit :Le Renard (R.) : Maison – maisonnette, qui héberges-tu ?S. : Moi, je suis la petite Souris grise.Gr. : Et moi, la petite Grenouille verte.L. : Et moi, le petit Lapin rapide. Et toi ? Qui es-tu ?R. : Moi, je suis le petit Renard roux. Je n’ai pas de logis.S., la Gr., le L. : Entre, habitons ensemble. Nous serons quatre amis.C. : Un petit Loup gris s’est approché et a hurlé :Le Loup : Aou – aou - aou. Maison – maisonnette, qui héberges-tu ?C. : La Souris, la Grenouille, le Lapin et le Renard ont répondu à tour de rôle. Le Lapin un peu craintif a demandé :L. : Et toi ? Qui es-tu ?Le Loup : Moi, je suis le petit Loup gris, je n’ai pas de logis.R. : Entre, viens habiter avec nous, nous serons cinq amis.C. : Un gros Ours brun s’est approché et a grogné :L’Ours (O.) : Gr-gr-rrr. Maison – maisonnette, qui héberges-tu ?S. : Moi, je suis la petite Souris grise.Gr. : Moi, la petite Grenouille verte.L. : Moi, le petit Lapin rapide.R. : Moi, je suis le petit Renard roux.Le Loup : Moi, je suis le petit Loup gris. Et toi ? Qui es-tu ? O. : Je suis un gros Ours brun. Je n’ai pas de tanière. Laissez-moi entrer, s’il vous plaît!S. : Entre, nous serons six amis.C. : Le gros Ours brun a essaye de passer par la porte de la maisonnette, mais c’était impossible. Tout à coup la maisonnette a fait : Plouf! Tous pleuraient.O. : Ne pleurez pas ! Nous allons construire une autre maisonnette plus solide.C. : La petite Souris grise, la petite Grenouille verte, le petit Lapin rapide, le petit Renard roux, le petit Loup gris et le gros Ours brun ont construit une novelle maison et ils ont vécu Bonne amitié est une seconde parenté.

La maisonnette du lièvre

L’auteur : Il était une fois un lièvre qui avait une bonne maisonnette chaude. La chèvre est venue, elle en chasse le lièvre et s’y installe elle-même. Le pauvre s’en va dans la forêt et se met à pleurer.L’ours s’approche et lui demande :L’ours : Pourquoi pleures-tu, mon petit ?Le lièvre : C’est que… J’avais une bonne maison à moi, mais la chèvre est venue, m’en a délogé et s’y est installée.L’ours : Allons la chasser.L’auteur : Ils partent ensemble. L’ours dit à la chèvre :L’ours : Descends du four, chèvre!

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La chèvre : Mais non, je n’en descendrai pas, Avec mes cornes je te transpercerai, A mes pieds je te foulerai, Avec ma queue je te balayerai! L’auteur : Ils reviennent dans la forêt et le lièvre se remet à pleurer. Le loup s’approche et lui demande :Le loup : Pourquoi pleures-tu, mon petit ? Le lièvre : Et comment donc ne pas pleurer ? La chèvre est venue, m’a chassé de ma maison et s’y est installée.L’auteur : Le loup dit alors :Le loup : Ne pleure pas. Allons la chasser.L’auteur : Ils partent de nouveau, l’ours, le loup et le lièvre. Le loup : Descends du four, chèvre!La chèvre : Mais non, je n’en descendrai pas, Avec mes cornes je te transpercerai, A mes pieds je te foulerai, Avec ma queue je te balayerai! L’auteur:Ils reviennent dans la forêt et le lièvre se remet à pleurer. Le renard s’approche et lui demande:Le renard : Pourquoi pleures-tu, mon petit ?L’auteur : Et il se plaint au renard comment la chèvre lui avait pris sa maison. Tous, l’ours, le loup, le renard et le lièvre y vont, mais ils ne peuvent en chasser la chèvre. Les voilà, de nouveau, dans la forêt. Le lièvre ne cesse de pleurer. Le coq vient et lui demande :Le coq : Pourquoi pleures-tu, mon petit ?Le lièvre : Voilà comment sont les choses : J’avais une bonne et belle maison, mais la chèvre m’en a délogé, et nous ne pouvons rien contre elle, ni moi, ni l’ours, ni le loup, ni le renard.Le coq : Allons-y, chassons-là !L’auteur : Les voilà partis : le coq en avant l’ours, le loup et le renard derrière lui. Quand ils s’approchent de la maison, le coq se met à crier.Le coq : Co-co-ri-co! C’est le coq qui s’amène, La faux au dos, et la tête de la chèvre sera abattue bientôt !L’auteur : En entendant ces paroles, la chèvre a peur et quitte la maison. Et le lièvre s’installe de nouveau dans sa maisonnette et y mène une vie joyeuse. De joie il fait un grand festin et les hôtes s’y amusent pendant trois jours et trois nuits.  Moi j’y ai été sans blague, j’ai mangé à ma faim, c’est une histoire vraie que j’ai racontée comme j’ai pu.

Annexe 3

Les règles du jeu dans l’atelier théâtre

« Tout jeu est système de règles. Celles-ci définissent ce qui est ou ce qui n’est pas du jeu,c’est-à-dire le permis et le défendu ».(Roger Caillois)

A chaque début d’année, dans cet atelier de lycée que j’anime avec les élèves volontaires, je suis très touchée par le courage des nouveaux qui osent pousser la porte de cet univers inconnu. On tente de s’inventer un comportement de circonstance, en ne sachant pas très bien si on est dans le ton ou pas; peur de faire des gaffes. Va-t-on jouer le bon élève? Peur de mal faire... Sentiment de dépendance totale ?... Et le sol qui semble soudain se dérober sous les pieds.

Est-ce par horreur de ces moments-là? Je suis en tous cas devenue très attentive à la question du commencement et je fais désormais en sorte d’instaurer un cadre de travail clair, qui

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permet rapidement à chacun de se situer. On ne peut pas, en effet, précipiter un groupe dans une activité de jeu, sans lui expliquer comment elle fonctionne et à quoi elle sert.

Différents projets théâtraux avec des enfants et des adolescents en atelier ou en classe entière sur de courtes ou de plus longues durées, m’ont obligée d’expliquer la liste de dix règles, qui me semblent incontournables pour donner à une séance de jeu le cadre protégé qui lui est nécessaire pour se développer dans un climat de confiance et de respect. Ces règles ne tombent pas du ciel. Certaines d’entre elles nous ont été léguées par les pédagogies nouvelles, d’autres par les praticiens du jeu dramatique. Leur liste n’est pas exhaustive et peut être aménagée en fonction des contextes, des publics et des problèmes rencontrés.

Loin de constituer une perte de temps, l’explication qui en est donnée au départ offre plusieurs avantages :

La règle met tout le monde sur un pied d’égalité; il n’y a plus ceux qui ne savent pas; elle aide donc à constituer le groupe.

Elle permet à chacun de se situer et de comprendre ce qu’on attend de lui en terme d’attitude et de disposition; la règle est structurante.

Elle permet de tempérer, de relativiser, voire de remettre en cause ou d’écarter tous les a priori, tous les stéréotypes, les idées fausses ou les préventions que peuvent avoir les élèves sur le théâtre : faire rire les autres / un moment ennuyeux où des gens disent du texte sans bouger / du texte à apprendre par coeur / des sketches / etc. La règle donne le sens de l’activité.

Elle aide simultanément à rassurer les plus timides ou les angoissés, et à calmer les plus excités, en leur proposant des schémas de fonctionnement simples et claires. La règle protège.

Elle évite à celui qui les énonce toute dérive éventuelle vers l’autoritarisme ou l’arbitraire; définir un maximum de règles au départ permet en effet de ne pas avoir à les inventer au fur et à mesure, en fonction des comportements.

En dressant ainsi un tableau des droits et des devoirs de chacun dans cette activité, on tente en fait de mettre en place les éléments qui définissent, selon Roger Caillois, le jeu : "Un ensemble de restrictions volontaires, acceptées de plein gré et qui établissent un ordre stable, parfois une législation tacite dans un univers sans loi".

Le jeu, cependant, ne devient vraiment jeu, que dans la mesure où cet ensemble réglé est tempéré par l’indispensable souplesse de celui qui l’anime et de ceux qui y jouent : "Le jeu signifie la liberté qui doit demeurer au sein de la rigueur même", ajoute le même Roger Caillois. Pour mener à bien cette activité, il faut donc accepter le risque d’écouter, d’accueillir la part d’inattendu qui va inévitablement advenir, faire comprendre en retour aux élèves qu’ils doivent savoir rester flexibles pour accepter toute nouvelle proposition, et savoir mener parfois aussi un âpre combat pour que certaines règles fondamentales soient respectées.

Voici donc ces dix règles qu’on respecte dans notre Atelier Théâtre   :

1) On a le droit de ne pas jouer à condition de ne pas déranger le jeu des autres.

2) De même, un groupe n’est pas obligé de jouer s’il n’est pas parvenu à se mettre d’accord, sachant qu’il a la possibilité d’exposer les sources de son désaccord au grand groupe pour tenter, avec lui, de trouver une solution.

3) On respecte l’expression des autres et on ne fait pas de remarques pendant qu’ils jouent; on ne se moque pas; on n’applaudit pas; on évite de porter des jugements de valeur sur le jeu des autres ou sur soi-même de manière sauvage; on ne critique pas en termes de "c’est bien" ou "c’est mal ou nul"; mais à travers des procédures de paroles codifiées, on tente plutôt de comprendre ensemble pourquoi le jeu fonctionne ou pourquoi ça a du mal à jouer.

4) Dans une même séance, on est tour à tour joueur et spectateur : on apprend autant en regardant qu’en jouant.

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5) On ne passe jamais seul sur scène; le jeu se fait systématiquement à plusieurs.

6) La constitution des groupes se fait par tirage au sort systématique, ainsi que l’ordre de passage sur scène.

7) Le temps de jeu est minuté et limité dans le temps.

8) Dès qu’on est sur scène, on est un autre et tout y intervient sous couvert de la fiction; interdit donc de s’appeler par son vrai prénom, de désigner un personnage par un nom réel et de mâcher du chewing-gum !

9) Les postes de jeu sont à tout moment interchangeables et ne sont la propriété de personne; tout le monde essaye tous les rôles et tous les postes de jeu; on ne juge pas avant d’avoir essayé. Rien n’est jamais définitif (même le spectacle, soumis à révision après chaque séance) : tout est toujours susceptible d’évoluer; il faut savoir rester flexible.

10) Les séances commencent et se ponctuent par un cercle de parole et d’écoute. Tout le monde participe à l’organisation matérielle de l’atelier (mise en place et débarras de la salle).

Les règles étant données, le jeu peut alors commencer…

Le discours aux débutants (à l’usage des intervenants et des enseignants ils commencent un atelier)

Ce texte peut être dit et/ou joué : c’est un canevas qui peut être à loisir raccourci ou augmenté de lazzis divers!

Le théâtre n’est pas quelque nous est étranger; on ne fait pas autre chose sur scène que ce que l’on fait déjà dans la vie de tous les jours : bouger, parler, regarder, ressentir, écouter, éprouver et exprimer des émotions, agir, etc. Ce ne sont donc pas des que choses que nous allons apprendre dans l’atelier puisque vous les connaissez tout aussi bien que Mr Jourdain, sa prose.

Ce qui va être différent, dans l’espace dramatique, c’est qu’au lieu de faire les choses naturellement comme dans la vie de tous les jours, on va devoir faire exprès de les faire : le jeu est le résultat d’une prise de décision seul ou à plusieurs : on décide de jouer au méchant, on décide de jouer à être pressé, on décide de devenir un autre etc. Et à travers ce "faire exprès", on va apprendre à faire le mieux possible "comme si", comme si c’était vrai devant les autres; on va donc apprendre à s’impliquer dans les rôles, dans les fictions que l’on a décidé de jouer pour provoquer l’intérêt.

Paradoxalement, c’est l’aire de jeu qui en même temps va nous aider à nous impliquer et va nous gêner : l’aire de jeu est un espace protégé où l’on peut faire des essais sans risque et où on peut et où on doit s’abriter derrière un personnage pour mieux s’exposer soi-même. Mais, simultanément, cet endroit nous fait peur car nous nous y exposons au regard des autres; l’aire de jeu devient vite un espace brûlant dont on a envie de s’extraire au plus vite par angoisse du ridicule et de ne pas savoir bien faire ; sensation désagréable de paralysie et de ne plus savoir quoi faire et comment; perte total des moyens qu’on possède habituellement si bien!

Nous allons donc dans un premier temps apprendre à apprivoiser cet espace et cette brûlure pour qu’elle ne nous déstabilise plus en tant que joueur. Mais nous ferons en sorte, cependant, de

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garder à cet espace sa dimension de plus grande intensité. On qualifie d’événement dramatique l’événement qui tout à coup rend plus intense la vie; il en ira de même pour cet espace où tout doit être vécu plus fortement pour susciter l’intérêt. Cet espace doit rester un espace sacralisé : on n’y rentre pas n’importe comment.

Le but ultime de l’activité sera de parvenir au plaisir d’une émotion et d’un intérêt partagés avec les autres joueurs et les spectateurs. Le sentiment d’ennui et la sensation d’angoisse seront dans tous les cas des indicateurs fiables que quelque chose ne va pas dans ce qu’on est en train de faire et il faudra en parler. Bernard GROSJEAN

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