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Ministère de l'Education de MoldovaUniversité d'Etat "B.P. Haşdeu" de Cahul

Faculté: Philologie et Histoire

NOTES DE COURS POUR LA METHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS MODERNE

Réalisés par Moraru EcaterinaLecteur Supérieur de français

Cahul 2011

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SOMMAIRE

I. AVANT-PROPOS I.ASPECTS GENERAUX DE LA DIDACTIQUE DESLANGUES ETRANGERES

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1.1. DEFINITION DE LA METHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS 41.2. LES OBJECTIFS DE LA METHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DU

FRANÇAIS4

1.3. LES BASES PSYCHOLOGIQUES DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS-LANGUE ETRANGERE 4

1.4. APPLICATION CREATRICE DES PRINCIPES DIDACTIQUES AL’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS 5

II. METHODES ET PROCEDES UTILISES DANS L’ENSEIGNEMENT DUFRANÇAIS , LANGUE ETRANGERE 7

2.1. METHODES ET PROCEDES TRADITIONNELS 72.2. METHODES ET PROCEDES MODERNES 7III. TYPOLOGIE ET STRUCTURE DES CLASSES DE FRANÇAIS 133.1. MODALITES DE TRAVAIL EN CLASSE AU COURS DES TROIS ETAPES

PRINCIPALES D’UNE LEÇON DE FRANÇAIS MIXTE 143.2. LA LEÇON DE FIXATION ET DE FORMATION DES HABILETES ET DES

HABITUDES 16IV. L’ENSEIGNEMENT DE L’ORTHOGRAPHE 174.1. CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES 174.2. LA PRATIQUE DE L’ORTHOGRAPHE 174.3. PRIORITÉ DE L’EXPRESSION ORALE 194.4. LES EXERCICES D’ORTHOGRAPHE 20V. NOUVELLE PÉDAGOGIE DE LA PHONÉTIQUE 24

5.1. QUELQUES CONSIDÉRATIONS SUR LE CARACTÈRE SYSTÉMATIQUE DE LALANGUE 24

5.2. PHONÉTIQUE ET PHONOLOGIE 245.3. COMPARAISON ENTRE LE SYSTÈME PHONOLOGIQUE DU FRANÇAIS ET

CELUI DU ROUMAIN 25VI. LA NOUVELLE PÉDAGOGIE DU VOCABULAIRE 256.1. CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES 256.2. L’ÉTUDE DU VOCABULAIRE LA FRÉQUENCE D’EMPLOI D’UN MOT : LE

« VOCABULAIRE FONDAMENTAL » 266.3. LA PRATIQUE DU VOCABULAIRE TYPES DE SÉANCES 276.4. LES EXERCICES ET LES JEUX DE VOCABULAIRE LES EXERCICES DE

VOCABULAIRE 286.5. L’IMPORTANCE DE L’AQUISITION DU VOCABULAIRE 29VII. NOUVELLE PĖDAGOGIE DE LA GRAMMAIRE 297.1. CONSIDERATIONS GENERALES SUR LA NOUVELLE PEDAGOGIE DE LA

GRAMMAIRE 297.2. LA PRATIQUE DE LA GRAMMAIRE. MĖTHODES ET PROCĖDĖS UTILISĖS

DANS LA NOUVELLE PĖDAGOGIE DE LA GRAMMAIRE 307.3. LA PRATIQUE DE LA CONJUGAISON DES VERBES 317.4. LA PLACE OCCUPÉE PAR LA GRAMMAIRE DANS L'ÉCONOMIE DE LA LEÇON

DE FRANÇAIS 337.5. LES DIFFICULTÉS ESSENTIELLES RENCONTRÉES PAR LES ÉLÈVES

ROUMAINS QUI ÉTUDIENT LA GRAMMAIRE FRANÇAISE 33VIII. ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE FRANÇAISE 348.1. QUELQUES REMARQUES SUR LES POUVOIRS DE LA LITTÉRATURE 348.2. QUELQURS CONSIDÉRATIONS SUR LE COMMENTAIRE LITTÉRAIRE 36IX. LA NOUVELLE PEDAGOGIE DE L’EXPRESSION ORALE 389.1. PRINCIPES DE LA RENOVATION DE L’EXPRESSION ORALE 38

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9.2. LES OBJECTIFS DE LA RENOVATION DE L’EXPRESSION ORALE 389.3. LES SEANCES D’EXPRESSION ORALE 39X. LA NOUVELLE PÉDAGOGIE DE L’EXPRESSION ÉCRITE 44

10.1. CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES 4410.2. LES PROBLÈMES PARTICULIERS DE L’EXPRESSION ÉCRITE 45XI. TECHNIQUES DE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE 48

11.1. QUELQUES REMARQUES SUR LE RÉSUMÉ DU TEXTE 48

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AVANT-PROPOS

Ce manuel: ,,Stratégies d’apprentissage du français”se propose de mettre à la disposition desétudiants et des professeurs de français les méthodes et les procédés pratiqués dans l’enseignement du françaisde nos jours,en se conformant aux exigences nouvelles de la didactique du français en tant que langueétrangère.

Organisé traditionnellement sur les grands problèmes de l’enseignement du français: enseignement dela phonétique, enseignement du vocabulaire, enseignement de la grammaire, enseignement de l’orthographe,enseignement de la littérature, enseignement de la poésie, enseignement de la civilisation française, il met à ladisposition des étudiants et des professeurs de français des informations nécessaires de ce domaine et aussi desexemples pratiques.

I. ASPECTS GÉNÉRAUX DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGERÈS

1.1. Définition de la méthodologie del’enseignement du français

La didactique du français ou la méthodologie de l’enseignement du français en tant que langueéntrangère, est une branche de la didactique générale, une discipline spéciale qui traite des méthodes, desprocédés et des techniques d’enseignement, d’entraînement, d’éducation et d’évaluation des connaissancesspécifiques aux classes de français langue étrangère.Elle envisage d’une part la formation des futursenseignants et d’une autre elle précise un eensemble de stratégies et de techniques, de méthodes et procédésemployés par l’enseignant pour faciliter l’assimilation du français par l’apprenant qui doit atteindre à la fin desdivers cycles d’études une certaine compétence de communication.

La méthodologie de l’enseignement du français s’occupe spécialement de trouver les moyens et lesvoies pour assurer un apprentissage convenable de la langue française. Elle vise donc la transmisssion deconnaissances linguistiques mais surtout la création des automatismes qui permettent aux apprenants un emploispontanédu français et en même temps une nouvelle manière de penser et de s’exprimer en français.

1.2. Les objectifs de la méthodologie de l’enseignement du français

Les objectifs de la méthodologie de l’enseignement du français sont: la réalisation d’un enseignement scientifique, systématique et progressif; l’adaptation de l’enseignement à l’âge des apprenants et à leur psychologie; l’adaptation des méthodes et des procédés employés aux conditions de la classe. En qualité de discipline visant aussi à la formation des professeurs de français, elle se propose les

objectifs suivants: une bonne maîtrise de la langue française; la capacité de mettre en pratique les connaissances de français; une bonne connaissance de la littérature et de la civilisation françaises; une bonne connaissance de la psychologie et des problèmes théoriques de

l’enseignement; une bonne connaissance des méthodes et des techniques d’enseignement du français; connaître et savoir manier les auxiliaires techniques et audiovisuels.

1.3. Les bases psychologiques de l’enseignement du français-langue étrangère

La psychopédagogie étudie les lois psychologiques spécifiques à l’acquisition d’une langue éntrangèreet choisit les meilleurs moyens et procédés pour enseigner le français.

Avant d’analyser le processus de l’apprentissage de la langue française, il est bien de faire unedélimination entre la langue et le langage.

La langue est la totalité des normes phonétiques, lexicales et grammaticales qui servent comme moyensde communication entre les hommes. Le langage est un processus de communication à l’aide de la langue. Enapprenant la langue, les élèves arrivent à acquérir logiquement des connaissances théoriques de phonétique, de

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lexique, de grammaire. Mais pour transmettre ces connaissances à lâaide des mots et aussi pour transmmetreleurs idées et leurs sentiments, un procesus mécanique complexe qui favorise la formation des habilités et deshabitudes d’expresion correcte et spontanée est necessaire. Ce processus impose une analyse différentielle desaspects du langage. Il y a plusieurs catégories de langage:

un langage oral, constitué de l’audition et du parlé; un langage écrit, constitué de la lecture et de l’écriture; un langage passif, constitué de l’audition et de la lecture; un langage actif, constitué du parlé et de l’écriture.Entre ces types de langages il y a des relation étroites qui s’influencent réciproquement. Le langage actif et passif ont un double aspect:a) analytique, quand l’attention porte sur la forme de l’expression;

b)synthétique,quand l’attention est dirigée sur le contenu de la communication. En général, l’attentiondes élèves est concentrée sur le contenu du message et non pas sur les formes isolées, ce qui fait que leur penséesoit directement liée aux structures de la langue française.

A son tour, le langage actif peut être:- reproductif,c’est-à-dire lorsqu’il reproduit fidèlement quelque chose apprise auparavent (une poésie, un

texte, etc).-productif, lorsqu’on utilise librement et d’une manière créatrice les connaissances acquises. Au début,

l’enseignement du français a, naturellement, un caractère reproductif, parce qu’il est basé sur l’imitation et larépétition. Le professeur aura soin que l’élève utilise dès que possible les connaissances acquises sous uneforme originale, indépendante, productive.À l’âge de trois-quatre ans, l’enfant apprend facilement une langueétrangère, car ce processus se produit sur les mêmes voies que pour la langue maternelle: l’imitation et larépétition. À cet âge, l’apprentissage du français prend un autre aspect. Alors , le professeur de français doittenir compte du fait que l’élève qui a déjà des habiletés et des habitudes de prononciation dans sa propre langueformée, il peut être influencé d’une manière positive ou négative de ses connaissances, ce qui oblige leprofesseur de français d’intervenir, en cherchant à profiter, par transfère, de ce qui est commun aux deuxlangues et à combattre les interférences (influences négatives qui constituent l’obstacle le plus sérieux dansl’acquisition correcte du français). Ces problèmes apparaissent dès le début dans le processus d’une acquisitiond’une prononciation et intonation correcte. À partir de l’âge de onze ou douze ans, l’enfant entend mal lesphonèmes qui ne lui sont pas familiers ou bien les confond avec ceux de la langue maternelle. Donc,l’assimilation et la prononciation correcte de ces phonèmes et ensuite la formation des automatismes deprononciation, c’est-a-dire la formation de nouveaux réflexes auditifs est une première tâche de base duprofesseur de français. Cette situation demande beaucoup de tact pédagogique surtout pour éviter le blocagepsychologique. Le professeur doit créer donc un climat de confiance pour combattre une certaine opposition del’élève qui commence à apprendre le français. Selon Charles Bouton, cela peut se faire par „l’installation del’élève” dès le début dans la langue seconde et par l’établissement d’une hiérarchie psychologique desdifficultés selon une méthode progressive qui éveille constamment des motivations. Il faut donc mettre l’enfantdès le commencement dans la situation de parler, d’utiliser des propositions complètes, en lui créant ainsi unepuissante motivation. La possibilité offerte à l’élève d’appliquer immédiatement les éléments linguistiquesassimilés est pour lui un fort stimulent pour de nouveaux progrès.

Si l’élève écoute le français et s’il est mis en situation de le parler lui-même, il apprendra vite et il lefera avec plaisir, car la motivation existe. Par contre, si lélève est mis dès le début devant un texte, cela veutdire le placer devant une masse énorme de difficultés insurmontables qui finissent par créer une inhibition deprotection qui le fera refuser de collaborer.

Il est à noter que l’enseignement oral doit être prioritaire et vu l’objectif principal poursuivi- celui decommuniquer en parlant-il est bien de prêter une attention toute spéciale au développement de l’expressionorale.

1.4.Application créatrice des principes didactiques à l’enseignement du français

Les principes didactiques, des thèses fondamentales de tout enseignement qui trouvent leur applicationaussi dans l’enseignement du français sont:

1. le principe du développement harmonieux de la personnallité de l’élève qui trouveson expression dans l’association des objectifs éducatifs et opérationnels, visant des effets formatifs etinformatifs à la fois;

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2. le principe de l’observation du caractère scientifique de l’enseignement, quitrouve son expression dans une organisation précise et rigoureuse du processus d’apprentissage;

3. le principe concernant l’accord de la théorie avec la pratique trouve son expressiondans le but même de l’enseignement du français. Il a plusieurs coordonées essentielles. L’étude des diverséléments linguistiques- phonétique, lexique et grammaire- non pas comme un objectif en soi, mais comme unebase nécessaire qui conduit à la formation des compétences de communication. Cela impose l’utilisation de laméthode orale dès les premières leçons et aussi l’emploi d’une manière prépondérente de la méthode de laconversation. L’objectif de chaque leçon de français doit être le développement de l’expression orale. Lathéorie ne sert qu’à la généralisation des phénomènes grammaticaux et à l’amélioration constante de laprononciation, de l’intonation et de l’expresion.

4. le principe de l’intuition exige que l’organisation s’appuie sur la perception des objetset des phénomènes étudiés. En ce qui concerne l’enseignement du français, on a depuis longtemps pratiqué uneintuition visuelle, concrétisée par un matériel intuitif (planches, dessins, schémas,etc.)et une intuition auditive,le seul moyen étant la prononciation nuancée du professeur, acompagnée parfois par des gestes, mimantl’action respective. Actuellement, l’intuition auditive visuelle est enrichie par les moyens techniqueus audio-visuels.

5. le principe de l’acquisition consciente et active des connaissances.Il s’applique surtout à l’enseignement de la grammaire et du lexique. La règle de grammaire sera dans

ce sens formulée par une voie inductive après avoir activé l’attention des élèves et assimilé d’une manièreconsciente les phénomènes. Son application évite la répétion mécanique des règles et la mémorisation desexceptions.

Ce principe se retrouve aussi dans l’enseignement du vocabulaire, non pas d’une manière isolée, maisintégré dans des structures. Cela permettra aux élèves de trouver seuls la signification de certaines motsnouveaux et mènera à la stimulation de leur pensée. Il se retrouve aussi dans les nombreux exercices effectuésen classe sous la directe surveillance du professeur, en vue d’utiliser d’une manière productive le vocabulaire etles structures acquises. Les moyens les plus importants pour activer l’attention, la volonté et la pensée desélèves sont:

a) la motivation manifestée par le maintient de l’intérêt des élèves;b) l’organisation de l’activité indépendante pendant et en dehors de la classe.Un bon proffeseur est toujours celui qui réussit à faire ses élèves travailler d’une maniére conscience et

sourtout avec plaisir.6. le principe de la systématisation et de la continuité envisage qu’on assure une

cohérance de l’enseignement en respectant le curriculum scolaire. Le professeur doit suivre les manuels danslesquels la matière est repartie d’une manière systématique et succesive. Pour la grammaire et le lexique onapplique la forme de la systématisation concentrique qui suppose la reprise et l’approfondissement des thèmesd’une année à l’autre. Le professeur doit respecter la projection(le planning) annuelle et semestrielle, il doitregrouper les thèmes en les consolidant et en les approfondissant par des leçon de fixation et de révision.Lesleçons doivent être systematiques, elles doivent avoir un déploiement logique, en mettant en relief les idéesprincipales et en écartant ce qui est superflu. Les nouvelles connaissances seront toujours liées à cellesantérieures, ce qui fera que les élèves remarquent les rapports logiques entre elles et puissent comprendre lesgénéralisations et s’appropier la matière étudiée dans son ensemble.

7. le principe de l’accesibilité exige une gradation du facile au difficile, du connu àl’inconuu, du simple au complexe. Il se concrétise dans les leçons orales qui précèdent l’ecrit , dans l’étudepratique de la grammaire, dans la conversation introductive qui facilite la compréhension d’un texte étudié,aussi dans le dosage des connaissances à enseigner en fonction de l’âge des élèves et de leurs possibilitésd’assimilation.

8. Le principe de l’acquisition solide des connaissances se concrétise dans des exercicesd’expresion orale et écrite, nombreux eet variés, dans leur transformation en automatismes qui soient utilisésd’une manière créatrice, productive.

Les éléments qui concourent à la réalisation de ce principe sont:a) la répétition;b) le contrôle et l’évaluation permanenete des connaissances enseignées;c) l’auto-évaluation;d) l’exigence du professeur quant à l’exactitude des réponses des élèves.

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9. le principe de la socialisation des activités didactiques envisage l’idée de trouver entout moment une solution collective pour résoudre les difficcultés.

Il faut remarquer que ces principes didactiques se complètent et se conditionnent réciproquement, en seréalisant dans une étroite corrélation dans le processus d’enseignement.

II. MÉTHODES ET PROCÉDÉS UTILISÉS DANSL’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS , LANGUE ÉTRANGÈRE.

2.1. Méthodes et procédés traditionnels

a) La méthode ,,Grammaire- traduction”Spécifique à la didactique du français au XIX-ème siècle, cette méthode était basée uniquement sur la

traduction et les analyses grammaticales. Elle exigeait la confrontation permanente des mots et des expressions,des phénomènes grammaticaux du français avec ceux de la langue maternelle. En apprenant par coeur des listesentiéres d’exception et des mots isolés, les élèves ne parvenaient qu’a lire et à reproduire un texte, sanspouvoir communiquer avec ceux qui parlaient le français.

b)La méthode naturelle ou directeS’imposant vers la fin du XIX-siècle, contrairement à la méthode grammaticale, cette méthode interdisait

le recours à la langue maternelle dans le processus de l’enseignement du français. Ignorant le processuspsychologique qui se trouvait à la base de l’acquisition d’une seconde langue, la méthode directe prétendaitfaire apprendre cette langue par la même voie naturelle que l’on constate à l’acquisition de la langue maternelle.L’explication des mots nouveaux était faite par la démonstration pratique, quand il s’agissait des mots concretset par la mimique, des synonymes ou des périphrases, dans le cas des mots abstraits. Elle ignorait aussisystématiquement la grammaire.

Cette méthode présentait pour les élèves l’avantage d’entendre pendant la classe uniquement le français,mais toutefois, elle présentait bien des désavantages: tout d’abord il etait presque impossible de faire les élèvespenser, dès le début, exclusivement en français et ensuite, dans l’explication de la prononciation, de lagrammaire et du lexique une analyse contrastive s’impose souvent.

Dans les dernières décenies, en faisant une sélection de ce qui a été positif dans les deux méthodes, lesspécialistes du domaine ont adopté une méthodes mixte qui se bassait sur des considérations psycho-pédagogiques, acceptant l’analyse contrastive, la traduction et l’explication directe, lorsque la situations’imposait.

Selon cette méthode, l’acquisitoin de la prononciation et de l’intonation était faite par des exercicesoraux, l’enseignement des conaissances suivant une rigoureuse gradation méthodologique et prêtait toutel’attention à l’expresion écrite, lorsque le temps venait. Le vocabulaire était expliqué par une conversationintroductive sans interdire la traduction si la situation s’imposait.

L’enseignement de la grammaire, sans constituer un but en soi, visait quand- même une assimilationconsciente de la grammaire et il était soutenu pratiquement par une analyse contrastive. Cette méthoderecommandait aussi l’emploi presque exclusif du français en classe, dès que cela était possible.

2.2. Méthodes et procédés modernes

On connaît quatre groupes de méthodes établies en tenant compte du contenuu des classes de la langueet de leurs objectifs:

a) Méthodes informatives –participatives: l’exposé, la démonstration, la conversation, ledialogue linguistique et/ou littéraire de texte, l’approche du texte de civilisation;

b) Méthodes informatives- non participatives: l’exposé, l’explication, le récit;c) Méthodes formatives- participatives: l’apprentissage par l’action et par le jeu, par la

recherche individuelle, par la découverte;d) Méthodes formatives- non participatives:l’exercice, l’enseignement programmé ,

l’argorithme. Ces méthodes visent à la transmission des connaissances, à l’exploration individuelle ou collective, à

une activité en classe basée sur des exercices langagiers, sur l’apprentissage par l’action et l’enseignementprogrammé.Elles permettent aussi d’organiser les leçons avec tout le groupe-classe, en entraînant tous lesélèves à une participation active, leur permettant de prouver leur capacité et leur compétences.

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La conversation est la méthode la plus utilisée dans l’enseignement des langues modernes. C’est uneméthode

stimulative qui donne aux élèves la possibilitè d’utiliser constamment leurs connaissances de langue. Leprofesseur peut l’utiliser dans tous les moments d’une leçon et dans tous les types de leçons :

- à l’étape de l’évaluation des connaissances lexicales ou gramaticales;- à l’étape de transition à la leçon nouvelle par des questions posées aux élèves pour

assurer la continuité entre les connaissances acquises et celles nouvelles;- à l’étape de communication des nouvelles connaissances.Toute leçon nouvelle doit commencer par une conversation introductive par laquelle le professeur essaie

de faire les élèves découvrir les sens des mots nouveaux enseignés et de les employer dans des contextes conçuspar eux- mêmes;

-la conversation peut être aussi utilisée dans l’explication du phénomène grammatical;-à l’ètape de fixation des connaissances nouvelles, lorsque le professeur peut demander aux élèves de

formuler des réponses originales,sans reproduire mécaniquement les expressions du texte. La conversiation stimule la pensée des élèves et enrichit leurs possibilités d’expression en remplissant

plusieurs fonctions: une fonction euristique qui fait que les élèves apprennent en découvrant eux-mêmes lesphénomènes;une fonction d’explication, d’élucidation, de synthétisation et d’approfondissement desconnaissances; une fonction de formation d’habitudes d’expression orale;une fonction d’évaluation et decontrôle.

L’emploi de cette méthode exige de la part du professeur une bonne préparation pédagogique qui luipermettra de respecter les conditions indispensables pour qu’elle soit efficace.

Ces conditions sont:1. La question doit être adressée à toute la classe ou à tout le groupe. Le professeur doit

accorder le temps nécessaire aux élèves de formuler leurs réponses. Ce n’est qu’après cela qu’il désignera l’élève qui va répondre. On n’admet pas les réponses en choeur.

2. Les questions formulées doivent être claires,précises et elles doivent avoir une seuleréponse. Surtout quand il s’agit d’un matériel nouveau, elle doivent être brèves et concrètes et surtoutlogiques,afin d’habituer les élèves à raisonner et à enchaîner leurs idées d’une façon cohérente.

3. Il faut habituer les élèves à comprendre et à utiliser les constructions interrogatives.4. Le professeur doit écouter attentivement at patiemment les réponses des élèves et

corriger les eventuelles erreurs, à la fin et avec le concours de la classe.5. Le professeur doit éviter de répéter systématiquement les questions et même les reponses

des élèves, pour ne pas affaiblir leur attention et pour ne pas rompre le rythme du dialogue.

L’exposé

C’est une méthode utilisée dans l’enseignement du français surtout pour systematiser un problème ou ungroupe de problèmes, pour présenter un courant littéraire ou des aspects nécessaires à la compréhension desfaits de civilisation.

L’exposé doit être fait d’après un plan établi et ecrit au tableau noir, soit au début, soit au fur et àmesure de l’exposition.

Il doit respecter certaines étapes:1.la préparation des élèves pour une participation active: cela exige que le professeur fasse connaître le

plan de l’exposé;2.l’exposé ne doit pas être fait ,,d’un souffle”et il doit être entrecoupé par des questions posées aux élèves

pour maintenir leur attention en éveil:3.les conclusions qui s’en dégagent- le professeur doit vérifier à la fin de la leçon si les élèves ont ou non

compris.Pour qu’on exposé soit bon, il doit respecter les conditions suivantes:

-choisir bien les faits à exposer de manière qu’ils soient originaux et qu’ils intéressent les élèves;-il doit être clair, concis et accessible: fait à un degré moyen de compréhension;-il doit avoir un caractère intuitif et émotif pour assurer la participation des élèves;-il doit être fait dans un langage élégant et expressif.

La démonstration comme méthode peut être utilisée pour faciliter aux élèves la compréhension etl’élucidation des notions enseignées à l’aide des moyens intuitifs traditionnels(schémas, planches, tableaux) ou

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modernes (tableau de feutre, diapositives, films muets)de même que des documents authentiques (textes decivilisation, articles de prese, recettes de cuisine, chansons authentiques)qui facilitent l’accès à l’information,etc. Les moyens intuitifs peuvent servir aussi à l’explication des problèmes de grammaire plus difficiles et ilspeuvent être réalisés avant la classe ou pendant, au fur et à mesure de l’explication. Les moyens techniques (labande magnétique, les cassettes vidéo ou l’ordinateur), eux-aussi peuvent être utilisés pour support de cetteméthode. Cette méthode peut être utilisée avec succès surtout au moment de la transmission des connaissancesnouvelles.

La problématisation-variante de l’heuristique, qui sollicite de la part de l’ élève un effort intellectuelcomplexe et soutenu, le mettant dans la situation de :

-choisir entre deux ou plusieurs variantes pour trouver la solution d’une exercice;-mettre en oeuvre, combiner et employer d’une manière nouvelle et personnelle les informations reçues;-corriger seul une erreur;-trouver des solutions à des exercices nouveaux, différents de ceux qu’il connaît déjà;-synthétiser et reformuler les connaissances acquises d’une manière personnelle.L’apprentissage par la découverte est toujours une méthode de type heuristique qui consiste à mettre

l’élève en situation d’imiter le comportement d’un découvreur. Elle sollicite l’élève à réfléchir en stimulant sarecherche, de consulter les dictionnaires et les livres specialisés.

L’apprentissage par l’action c’est une démarche de la pédagogie active qui repose sur ,,une approchedes phénomènes langagiers, par le vécu”. La méthode repose sur les stimulations,les jeux de rôles, lesdramatisations et les procès littéraires. Les professeurs peuvent utiliser des nouvelles de journaux, desinformations provenant des medias audio-visuels, des faits divers, des interviews. Ces jeux sont appeléspsychodrames et sociodrames; ils dramatisent des événements banals de la vie quotidienne et facilitent laparticipation des groupes à l’apprentissage du français. La dramatisation des faits se prête très bien à ce genrede jeu, parce que, en introduisant des personnages, elle permet l’organisation du dialogue comme une situationconflictuelle et offre aux élèves, en les impliquant dans des situation différentes, une motivation.

Le débat c’est une méthode qui porte sur un problème social ou psychologique, voire littéraire, setrouvant dans un texte ou dans un groupe de textes, une discussion polémique basée sur des arguments opposés.C’est une activité de groupe, dirigée par le professeur, qui vise le développement du langage argumentatif. Onla pratique surtout au niveau moyen et avancé. La mise en scène d’un débat suppose l’élaboration préalabled’un plan organisé qui peut commencer par une affirmation ou une question, un mot d’esprit, une sentence ouun proverbe. Ensuite, il y a le débat proprement-dit entre des groupes d’élèves de la même classe et enfin lasynthèse et les conclusions.

Le jeu didactique est une méthode utilisée à tous les niveaux d’enseignement du français pour renforcerdes connaisances linguistiques:ortographe, orthophonie, grammaire, vocabulaire, développement del’expression orale. Dans les classes des debutants on emploie, en general, les jeux d’ortographe, les rebus, lesmots croisés et des jeux de mots. D’habitude, ils sont pratiqués avec un support visuel.

Les algorithmes(nom commun provenant du nom propre Al. Khawarizmi, mathématicien du XIX siécle)sont des successions d’opérations mentales enchaînées dans un ordre constant, menant à la solution d’unproblème théorique ou pratique. Il peut avoir un grand nombre de variantes, ce qui justifie son utilisationfréquente.

Les catégories d’algorithmes sont:- d’identification et de caractérisation;- de manipulation de formes linguistiques;- de composition;- d’évaluation et de contrôle. Les algorithmes sont utilisés dans l’enseignement de la grammaire qui s’appuie surtout sur des règles,

des définitions, des schémas, etc. Ils peuvent également être utilisés dans l’enseignement des textes sous laforme des résumés de lecture, du commentaire liguistique de texte, de l’analyse littéraire, de la composition,etc.

La simulation – c’est une méthode de plus en plus employée dans la formation des futursspécialistes, une reproduction à des fins apprentissages des situations dans lesquelles ils se trouveront impliquésdans leur future profession, lorsqu’ils devront appliquer la compétence et le savoir – faire acquis au cours deleur formation. La simulation éveille des motivations profondes, en créant l’autodiscipline nécessaire à la

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pratique d’une profession et au perfectionnement des habiletés de savoir - faire indispensables auxperformances supérieures.

Cette technique se retrouve presque à tous les niveaux d’enseignement du français. Dans des classes dedébutants, elle est employée sous la forme des exercices de répétition, de la mémorisation des dialogues, del’interprétation des rôles de certains personnages. À ce niveau, la simulation n’est pas implicante,le professeurétant préoccupé de créer chez l’élève l’habileté de réemployer d’une manière combinatoire des structuresacquises dans des contextes légèrement différents de ceux du dialogue modèle.

Dans les classes d’élèves avancés, le professeur doit suggérer des situations d’utilisation de la langue quisoient, le plus près posible des situations réelles de communication.

On propose un exercice de simulation a quatre étapes distinctes:1. Création de la situation: à l’aide d’un matériel simple ( dessin, gravure, photo);2. Compréhension de la situation – réalisée par des questions simples adressées à la classe par le

professeur pour s’assurer que les élèves ont compris la situation;3. Introduction de la construction clé;4. Fixation de la nouvelle construction par la dramatisation ( le jeu de rôles ).

On remarque que cette méthode a l’avantage qu’elle permet à l’élève de participer activement à unecommunication très proche de la réalité. Il y a plusieurs types d’exercices de simulation:

- les exercices de simulation préconstraints;- les jeux de rôles;- les dramatisations;- les activités ludiques;- les échanges d’information.1. Les exercices de simulation préconstraints représentent une sorte de transition de l’exercice

structural de dialogue dirigé vers les techniques communicatives proprement - dites. Un exercice de ce genrecomporte plusieurs moments:

- le choix d’un point de grammaire (une structure) prévisible dans une situation donnée;- le choix de la situation contraignante qui impose la structure qui fait l’objet de l’exercice;- la présentation de la situation (accompagnée, éventuellement, par un support visuel);- l’intégration de la structure par des questions posées par le professeur;- la collecte des réponses formulées par les élèves;- un jeu de rôles construit à partir de la situation proposée.2. Les jeux de rôles (“comme si”) sont des pratiques d’animation qui engagent un nombre limité

d’enseignés, sans scénario, sans préparation préalable du dialogue. Un jeu de rôles a des étapes et des règlesbien déterminées:

- le choix d’une situation;- la construction des rôles, (identification, rédaction d’une biographie, sommaire, relations sociales,

comportement, attitudes, gestes, etc.).- le déroulement du jeu, (les ruptures possibles ou éléments surprise, les déclencheurs).3. La dramatisation est une interprétation jouée par les élèves qui peut être fidèle à un texte de

départ ou qui peut introduire des éléments d’improvisation très éloignés du texte initial.La dramatisation peut être réalisée dans des formes différentes:

- dramatisation répétitive (le rôle est imposé par le texte modèle);- dramatisation avec implication personnelle ( la scène jouée est suivie d’une réunion débat sur les

attitudes, les décisions des personnages);- dramatisation avec variation ( la situation est constante, les personnages changent, la situation change,

les personnages sont les mêmes).4. Les activities ludiques – c’est une méthode par laquelle on facilite l’acquisition du français, en

instituant de nouvelles relations entre l’enseignant et les enseignés et en créant des besoins langagiers plusproches des situations réelles. Tout comme la simulation, les jeux recouvrent un riche éventail de possibilités,mais seuls les jeux axés sur une situation extraverbale.

5. Les échanges d’information. Ces techniques de simulation reposent sur un système non directifqui fait intervenir un animateur, des participants actifs et des témoins actifs. Le rôle de l’animateur consiste àencourager et à favoriser l’expression libre, en orientant l’activité des participants. Elles se déroulent sous lesformes suivantes:

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- le brainstorming - c’est une technique de simulation centrée sur la nécessité de trouver une solutionnouvelle face à un problème difficile. Elle se déroule sous la forme d’un travail d’équipe qui réunit plusieurspersonnes: l’animateur, un groupe de participants experts, des observateurs et un jury. Les experts proposentdes solutions ( toutes les propositions sont obligatoirement enregistrées par les observateurs), l’animateurstimule les participants, reformule les idées vagues ou ambiguës, il rassemble les notes des observateurs et lesprésente au jury qui choisit la meilleur solution. Cette activité comporte plusieurs étapes:

le choix et la présentation du problème qui doit recevoir une solution; le débat; le classement des idées par catégories; l’étude du classement par le jury. Ex. Comment organiser la publicité pour un magasin de confections?

L’étude de cas

C’est une situation de simulation à propos de laquelle les participans (élèves) confrontent leurs réflexionset adoptent une décision finale. L’étude de cas se déroule en trois étapes:

- une étape subjective (de réactions spontanées, d’opinons divergentes);- une étape objective (le diagnostic du cas, la recherche des arguments pour et contre);- une étape déductive (de généralisation). Cette activité doit aboutir à la construction d’un dossier sur le cas étudié. Ex. Cet étudiant à la Faculté de Filologie et Histoire, veut changer de profession et faire des études de

droit.L’entretien (d’aide ou de conseil) – c’est une simulation par laquelle on met en contact deux ou

plusieurs personnes: un intervieweur et un interviewé (qui peut être soit une personne, soit un groupe).L’entretien peut prendre des aspects divers: de jugement, d’entretient, d’aide, de conseil, de compréhension.

- échanges au service de l’informtion – Ce sont des techniques qui visent à obtenir des information et quiimpliquent une situation face à face;

- interview de groupe – c’est une technique qui permet d’obtenir une information. L’intervieweur poserales questions et répétera, d’une manière explicite, les réponses;

- réunions-débats – c’est une situation de communication qui se situe d’habitude après un exposé sur uncertain thème. Elle implique une organisation de rôle rigoureuse: un président (un animateur) qui donne laparole, assure l’ordre de débats; un rapporteur-animateur qui a le rôle d’exposer une interprétation du problèmeet qui pose des questions pour relancer la conversation, un secrétaire qui notera les interventions et rédigera uncompte rendu final;

- échange par questions – c’est une situation communicative multidirectionnelle dans laquelle plusieursauditeurs interrogent successivement le conférencier. Les questions peuvent être spontanées ou formuléesd’avance et écrites. Ces techniques diverses de simulation favorisent la communication à l’intérieur d’ungroupe et visent à capter les situations les plus diverses afin d’assurer l’efficacité verbale requise.

Exemples:- choisissez des micro-situations pour introduire les fragments de grammaire suivants;- les démonstratifs;- les expressions quantitatives;- dramatisez un texte de votre choix et organisez une réunion débat;- proposez des thèmes pour des procès littéraires;- débat sur les activités d’animation en classe.

La lecture Parmi les techniques cognitives qui visent à faciliter la compréhension d’un texte, on mentionne la

lecture et l’analyse de texte. La lecture est une construction et une interprétation des signes du texte, “unparcours dans l’espace du texte”, ayant une double configuration : syntagmatique ou synthétique etparadigmatique ou analytique. La lecture devient authentique par l’immersion dans les profondeurs de l’oeuvrelittéraire, en s’inscrivant dans un champ d’interférences permanentes entre les deux aspects de l’acte de lacréation l’écriture et la lecture. L’écriture et la lecture sont les phases du même processus (celui de la création).On connaît deux types de lecture:

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La lecture synthétique est la plus indiquée pour faire introduire les structures lexicales etgrammaticales en concentrant l’attention des élèves sur le contenu linguistique et formel du texte. Elle setranspose dans la lecture modèle faite par le professeur ou par un enregistrement sonore. On peut adopter lerythme de la lecture aux nécésités de la classe, en insistant sur le rythme de la lecture aux besoins des élèves, eninsistant sur l’intonation avec des pauses prolongées entre propositions et structures sémantiques. La lecturesera reprise plusieurs fois par les élèves, qui seront sollicités à évidencier la forme et le contenu du texte. Onpeut faire une lecture à rôles qui aura plusieurs valences éducatives par la mise en situations communicatives.La lecture synthétique est un parcours linéaire du texte qui suppose plusieurs procédés:

- l’étude des caractéristiques de la mise en page et des procédés graphiques: mise en page, titres,intertitres, sous – titres, enchaînement des paragraphes;

- l’identification des mots – clé et des points d’appui à l’aide des questions - clé: qui, quoi, comment,quand, pourquoi;

- l’interprétation de la signification globale du texte. La lecture analytique signifie la présence simultanée dans la conscience du lecteur de l’ensemble: le

texte et ses parties. Elle est une sorte de commentaire dirigé qui suppose des procédés d’analyse spéciaux:1. l’analyse pré-pédagogique du texte qui rapporte à plusieurs données telles:- l’approche socio-linguistique du texte (identification de l’émetteur et du récepteur, de l’espace, du

temps, de l’énonciation);- l’approche linguistique ( traces de l’énonciation, types de discours, messages);- l’approche logico-syntaxique (stucture argumentative, articulations logiques du discours, éléments

itératifs de la cohésion textuelle).2. l’explotation du texte suppose des questions-réponses de divers types, des exercices de

manipulation des structures linguistiques du texte, de réemploi des éléments du texte et principalement desarticulations logiques du discours. De cette manière, la lecture analytique du texte est complémentaire à lalecture synthétique, la compréhension du texte étant facilitée par ces deux aspects de la lecture.

Des recherches sur la lecture ont essayé d’améliorer les méthodes d’acquisition de la lecture etd’accroître la rapidité de ses performances. On place au centre de la recherche l’expérience esthétique queconstitue la découverte d’un texte littéraire. La rencontre avec la littérature, si elle est pleinement vécue,concerne à la fois le comportement, l’intelligence et la sensibilité des élèves.

L’analyse du texte, en tant que l’une des possibles lectures du texte se réalise à trois niveaux:- syntaxique ou descriptif;- sémantique ou interprétatif;- pragmatique. Le premier niveau – celui syntaxique ou descriptif – comprend la fixation des séquences textuelles

concrètes et leur hiérarchisation, la logique des actions et la manière de les entraîner. Le niveau sémantique ouinterprétatif étudie les rapports entre les personnages et le créateur, leur influence sur la signification globale dutexte.

Le niveau pragmatique de l’analyse textuelle vise les réactions du récepteur mis en contact avec letexte. On compare le monde imaginaire du texte avec celui réel du lecteur, on compare le texte avec d’autrestextes.

Les techniques productives sont des transformations qui visent à développer l’expresion écrite et oraledes élèves à partir d’un texte authentique, ou surtout de créer une compétence textuelle productive. Il y aplusieurs exercices qui, à partir d’un texte, mettent la créativité des élèves en jeu, en leur offrant la chance demettre leurs aptitudes à l’épreuve. Les plus connus exercices de ce genre sont:

- la reconstitution du texte;- le compte – rendu de lecture;- la réduction de texte;- la production de texte;- le restitution de texte. La reconstitution du texte est une technique de recomposition d’un texte découpé en parties placées

en désordre. Les élèves doivent réagencer ces parties de façon à retrouver l’ordre initial. Cet exercice présentel’avantage de servir de point d’appui pour l’acquisition des structures lexico-grammaticales plus difficiles et depermettre au professeur de contrôler les possibilités de compréhension et d’expression orale ou écrite des élèveset d’organiser des exercices supplémentaires.

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Le compte-rendu de lecture est une technique de rédaction très rigoureuse qui laisse peu de place àl’initiative personnelle. Il doit suivre les parties suivantes:

- une introduction contenant une fiche signalétique de l’ouvrage d’où l’on a extrait le texte recencé: nomde l’auteur, titre, chapitre, date de la publication, etc.

- un résumé synthétique conservant la structure argumentative du texte étudié;- une conclusion objective se rapportant à la conclusion de l’auteur.La réduction (la contraction ou le résumé) de texte est un exercice propre à développer une certaine

compétence linguistique. Il condense un texte en respectant sa signification qu’il retransmet sous une formeabrégée. La contraction de texte peut s’effectuer oralement et par écrit. Celle orale précède celle écrite. Lemeilleur résumé est celui qui permet les commentaires les plus voisins de ceux qui pourraient être faits sur letexte d’origine. C’est un “test” de culture générale, d’intelligence et d’expression.

Pour faire un résumé il ne faut pas recourir à des procédés mécaniques. Le texte qu’on veut résumer doitêtre lu deux ou trois fois avec beaucoup d’attention, mais sans prendre aucune note. Après cela on retourne autexte pour ne pas être tenté de le regarder, on y réfléchit et on essaie une première fois d’exprimer le point dedépart, l’enchaînement logique, la conclusion et l’intérêt qu’il présente. Il ne faut pas souligner des phrases oudes parties de phrases entières. On ne peut le faire que si une phrase ou une expression est caractéristique pourle texte et pour l’auteur et pour le retrouver plus facilement il faut la mettre entre guillemets.

Pour faire un bon résumé il faut se poser toujours les questions suivantes: “ De quoi traite ce texte? Dequoi s’agit-il exactement? Pourquoi a-t-il été écrit? Qu’est ce que l’auteur veut faire comprendre? Sur quoiinsiste-t-il avant tout? Est-ce que le titre a été bien choisi?”

Si le texte à résumer est long, il faut établir son plan d’une manière très claire, en séparant les grandesparties et en notant la façon dont elles s’enchaînent.

Si le texte à résumer est bref, il n’est pas indispensable d’établir un plan. La seule façon d’apprendre àbien faire un résumé c’est d’en faire beaucoup et de les corriger attentivement, en confrontant dans le détail,toutes les fois qu’on le peut , le texte auquel on a abouti soi-même avec celui qu’ont obtenu d’autres élèves.

La production de texte en tant qu’exercice de créativité connaît plusieurs formes:- amplification ou expansion de texte;- construction d’un texte à partir d’un schéma donné ou un texte modèle, d’un thème ou d’un titre. L’exercice d’expansion propose un court texte cohérent et demande aux élèves d’en developper les

parties constituitives. Les élèves peuvent être sollicités d’écrire un texte à partir d’un fragment qu’ilsconnaissent.

La restitution de texte est un exercice de correction des performances des élèves et des productionsfautives, qui consiste dans une retranscription d’un message fautif. Après avoir repéré et signalé les fautes, c’està l’élève de restituer le texte et de présenter le corrigé-modèle. La correction des devoirs à la maison pourraits’inscrire aussi dans ce genre d’exercice.

Le texte littéraire pourrait être aussi le sujet d’autres exercices de créativité portant soit sur lesproblèmes de langue, soit sur ceux d’expression écrite:

- exercices de complètement de texte;- exercices de variations de rôles et de variations des points de vue;- le pastiche ou l’imitation de texte;- le retablissement de la ponctuation;- exercice de variation thématique (selon que l’accent est mis sur le personnage, le temps, le lieu ou

l’action);- exercice “Jouer avec les titres”.

III. TYPOLOGIE ET STRUCTURE DES CLASSES DE FRANÇAIS

La leçon est la forme fondamentale de tout processus instructif-éducatif. L’enseignement du français estun système où chaque leçon représente une unité, ayant une fonction bien déterminée. Ainsi, la préparation dechaque classe de français doit être pour le professeur une préoccupation permanente; il doit être toujoursintéressé de trouver des moyens nouveaux qui assurent un maximum d’efficacité quand à l’acquisition deséléments fondamentax du français. Pour qu’il puisse le faire, il doit toujours faire preuve d’une bonne formationprofessionnelle qui l’obligé à tenir compte de quelques recommandations importantes:

- être constamment au courrant des orientations méthodologiques modernes;- bien connaître le curriculum et les manuels;

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- connaître à fond les particularités d’âge de ses élèves et aussi le niveau de leurs connaissances. Donc, pour bien mener sa classe, le professeur doit savoir quand utiliser une certaine méthode ou

technique, de quelle manière passer d’une méthode à une autre, comment éveiller l’intérêt des élèves etcomment maintenir leurs disponibilités, quand et comment recourir à un fait de civilisation, comment assurerl’efficacité des connaissances enseignées et les fixer dans la mémoire de ses élèves; il doit savoir manier lesmoyens techniques et en quel moment d’une classe. Toute classe de français comporte, en général, trois étapesimportantes: l’évaluation, la communication des connaissances nouvelles, leur fixation.

L’évaluation des connaissances qui se situe, en général, au début de la classe, permet au professeur devérifier comment les élèves ont acquis les connaissances antérieurement enseignées et de juger l’éficacité deson enseignement.

La communication des éléments nouveaux comprend deux moments bien distincts:- la présentation;- le réemploi et l’appropriation, c’est-à -dire l’exploitation de l’acquis récent, ainsi que l’intégration

immédiate de cet acquis déjà connu. La fixation des connaissances acquises sert à la création et à l’entretien des automatismes de maniement

du langage. Selon le but poursuivi, une de ces étapes peut prendre une place prépondérente dans la classe,déterminant ainsi le type de la classe respective.

La pédagogie moderne met à la disposition des professeurs toute une typologie de leçons:- Leçons d’acquisition(le poids de l’activité repose sur l’acquisition des nouvelles connaissances et sur la

formation des habitudes et des habiletés);- Leçons de fixation (le poids de l’activité repose sur la fixation des habitudes et des habiletés ainsi que

sur la création et l’entretien des automatismes);- Leçons de révision et de systématisation (le poids de l’activité repose sur le contrôle quantitatif et

qualitatif des connaissances, ainsi que sur leur évaluation). La leçon mixte. Lorsque les trois étapes d’une classe (évaluation, communication, fixation) se

succèdent d’une manière rigide, il s’agit d’une classe ou d’une leçon mixte (combinée) à structure fixe. Vu quechaque classe de français réclame en même temps fixation et systématisation des connaissances, parallèlementà la formation des habitudes et des habiletés, on peut affirmer que, parfois, toutes ces phases existentsimultanément ou permutent et alternent selon les buts proposés par le professeur; il s’agit donc dans ce casd’une leçon mixte. La classe mixte est la plus utilisée dans l’enseignement d’une langue étrangère moderneparce qu’elle permet d’atteindre à la fois des objectifs informatifs et formatifs-évaluatifs, de former deshabitudes de lecture, d’orthophonie, d’othographe, d’expression orale et écrite, d’application pratique des règlesde grammaire. Elle se déroule en quatres étapes successives: contrôle du devoir et vérification desconnaissances acquises au cours de la classe précédente, communication des nouvelles connaissances, leurfixation et explication du devoir à la maison.

Le déroulement de ce type de leçon dépend essentiellement de la personnalité et de la capacité créatricedu professeur et peut être adapté aux classes de débutants et d’avancés, car les mêmes techniques restentvalables plusieurs années si le professeur prend soin d’en adapter la conception, le rythme et la progression auniveau de ses élèves.

3.1. Modalités de travail en classe au cours des trois étapes principalesd’une leçon de français mixte

L’évaluation Pour que le professeur puisse connaître à tout moment les progrès réalisés par ses élèves, l’évaluation

doit porter sur l’ensemble des connaissances précédemment enseignées, c’est – à – dire sur les éléments devocabulaire, phonétique, grammaire. La vérification doit être complexe et bien conduite. Elle doit tenir comptedu niveau d’âge des élèves et doit établir un ordre dans les questions et les exercices de vérification.

Le dialogue doit reposer au niveau des débutants sur des questions simples et clairement formulées quine comprennent pas de mots inconnus. Quand aux classes d’avancés, l’évaluation

peut être faite par des dialogues entre élèves, par la lecture, par le résumé ou l’exposé des idées centralesdu texte, par la reconstitution du texte ou par la mise en scène du texte dialogué.

L’étape d’évaluation comprend aussi la vérificaton du devoir que les élèves ont eu à travailler à lamaison.

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La communication ou la transmission des nouvelles connaissances

Cette étape se déroule en plusieurs moments succésifs:a. la présentation – le professeur présente par une conversation introductive orale les éléments

nouveaux de la leçon. Ce moment doit être bref (surtout dans les classes d’avancés) et le professeur doits’abstenir de monologuer (surtout dans les classes d’avancés). Ce moment répond à une double exigence:

- de s’assurer la compréhension du contenu logique de la leçon;- de faire participer les élèves afin d’obtenir une répétition correcte des modèles logiques proposés. Les explications doivent être faites en français et immédiatement utilisées par les élèves. La répétition

sera collective chez les débutants et individuelle au niveau des avancés.Le professeur doit aussi constammentveiller à la qualité phonétique de la répétition du modèle présenté: il doit faire de cette répétition un exerciceactif, mobilisant pour toute la classe. Pour assurer le réemploi des mots dans d’autres contextes, le professeurfera appel à tout un arsenal de moyens dont il peut disposer ( gravures, tableau de feutre, diapos, vidéo, film,etc.). Si ces moyens manquent, alors, il peut profiter du plus simple auxiliaire: le geste ou la mimique. Après laprésentation du vocabulaire et des questions de grammaire importantes et nécessaires pour la compréhension dutexte, le professeur passe à la lecture modèle ( les livres des élèves restent fermés). La lecture doit être faite àun rythme normal, sans emphase, ni exagération.

Pour les petites classes, on peut faire une seconde lecture, cette fois les élèves ayant les livres ouverts. Après cela, les élèves sont invités à lire le texte par fragments logiques ou par rôles ( si le texte est

dialogué). Après la lecture, on passe au deuxième moment de la communication:b. l’exploitation – Le but essentiel de ce moment est celui de permettre le réemploi des

connaissances nouvelles dans des contextes légèrement différents de ceux dans lesquels on a fait laprésentation.

Il n’est pas recommandable qu’à ce moment, le professeur utilise d’autres éléments nouveaux. Il doitimposer un rythme rapide, en inspirant aux élèves une confiance absolue et il ne faut non plus les interrompre,car cela pourrait leur provoquer des inhibitions qui peuvent les conduire à des blocages psycologiques. Cemoment est celui du réemploi des connaissances dans de nouveaux contextes par la visualisation, au tableaunoir et les exercices de substitution, le jeu de questions – réponses avec des variantes légèrement nouvelles,dans des situations parallèles. On peut faire appel aussi à l’imagination des élèves, ce qui suscite leur intérêt etrenforce la motivation. Le professeur peut utiliser aussi d’autres moyens pour créer des échanges animés entreles élèves, pour les habituer à s’exprimer spontanément en français et à le faire avec plaisir.

c. la fixation – C’est une étape aussi importante que les autres à laquelle un bon professeur nepourre jamais renoncer.

Elle comprend deux moments:- la fixation, qui assure l’assimilation définitive et crée les automatismes linguistiques;- l’indication du devoir que les élèves doivent faire à la maison. C’est un moment que beaucoup de

professeurs ignorent sans aucune justification, en faisant ainsi une erreur très grave. La fixation permet au professeur d’aprécier le degré d’assimilation des connaissances enseignées et, en

même temps, l’efficacité de son travail. Elle sera faite par des exercices de toute espèce choisis spécialementpour stimuler les élèves à une participation massive.

Le devoir écrit à la maison, destiné à entraîner les élèves aux habitudes du travail indépendant doit êtreune préocupation constante du professeur. Un bon professeur de français n’oubliera jamais à donner desindications précises concernant le travail individuel de ses élèves , en insistant sur les différentes solutionspossibles. Et ces indications ne doivent pas être données au moment où la cloche sonne, mais dans un momentréservé d’avance.

La leçon de communication de nouvelles connaissances

On la pratique surtout dans les classes où l’on enseigne la littérature, quand il s’agit d’exposer unebiographie, un courant littéraire, etc.

Dans ce type de leçon prédomine l’exposé du nouveau matériel, la vérification et la fixation étant pluslimitées.

La structure d’une telle leçon est la suivante:- La réactualisation, par la conversation, des connaissances, antérieures sur lesquelles se basera le

nouveau matériel enseigné et l’énoncé du sujet;

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- L’ample communication du nouveau matériel par divers moyens: exposé, démonstration, conversation;- La fixation des principales données de la leçon à l’aide des schémas au tableau noir;- Le devoir pour la prochaine classe et son explication; En ce qui concerne le déploiement de cette leçon , il faut tenir compte des exigences suivantes:- l’exposé ne doit pas être fait sans interruption, mais par dialogue;- le schéma au tableau noir sera complété au fur et à mesure de l’exposé;- les mots nouveaux seront expliqués au moment où ils apparaissent dans l’exposé.

3.2. La leçon de fixation et de formation des habiletés et des habitudes

La leçon de fixation et de formation des habilétés et des habitudes suit un certain nombre de leçonmixtes de communication. Son principal objectif est d’appliquer dans la langue parlée et écrite lesconnaissances grammaticales et lexicales acquises par la formation des habiletés et des habitudes. Ce type deleçon remarque par le fait qu’elle opère avec le matériel déjà connu, qui doit être consolidé, par son caractèrepratique et par le fait qu’elle offre à l’élève la possibilité d’un travail individuel et intensif, en favorisant ainsison développement intellectuel.

Il y a plusieurs variantes de leçon de fixation:1. Leçon de fixation et de formation d’habitudes et d’habiletés, d’expression orale;2. Leçon de fixation et de formation d’habitudes et d’habiletés, d’expression écrite;3. Leçon d’interprétation d’un texte littéraire. Pour la leçon de fixation et formation d’habitudes et d’habiletés d’expression orale on utilise le plan

d’idées, les diapos, le film fixe, la bande magnétique. Pour la leçon de fixation et la formation d’habitudes et d’habiletés d’expression écrite on utilise la

dictée, la composition, les exercices écrits, les réponses aux questionnaires, etc. Pour la formation des habitudes d’interprétation d’un texte littéraire on utilise la lecture sélective,

l’analyse du contenu et de la forme, le schéma. La structure d’une leçon de fixation et formation des habitudes et d’habiletés d’expression orale est la

suivante:- Conversation pour réactualiser les connaissances antérieures : 6’;- Formuler le thème et exposer l’objectif : 2’;- Plan d’idées du récit établi avec la participation des élèves et écrit au tableau noir;10’;- Développement oral ou interprétation des diapos : 25’;- Conclusions: évaluation des réponses – notes pour 3-5 élèves : 6’;- Devoir à la maison : 1-2’; Pour la leçon de fixation et formation d’habitudes et habiletés d’expression écrite, la structure sera la

suivante:- Conversation pour réactualiser les connaissances : 5’;- Formuler le thème et exposer l’objectif : 2’;- Exécution individuelle de la composition ou de la traduction par écrit : 15’;- Évaluation de 3-4 travaux avec la participation de la classe : 17’;- Devoir à la maison : 1-2;. Une leçon d’interpretation d’un texte littéraire a la structure suivante:- Lecture du texte ou audition;- Communication du thème et de l’objectif poursuivi;- Plan d’analyse du point de vue des idées, des personnages et du point de vue de la langue et du style;- Développement oral ou écrit du plan;- Conclusion et évaluation des élèves;- Devoir à la maison.4. Leçon de révision et de systématisation des connaissances à plusieurs variantes: Leçon de révision introductive – c’est une variante utilisée surtout au début de l’année scolaire;Leçon de révision périodique qui prépare d’habitude les épreuves écrites semestrielles;Leçon de révision finale – se situant à la fin des semestres ou à la fin de l’année scolaire. Ces leçons de révision visent à la systématisation des connaissances et à une évaluation cumulative.

Elle s’appuient sur des méthodes diverses et sur un équipement audio-visuel nouveau. Le professeur doitrespecter le principes suivants:

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- le principe de la systématisation et de la continuité qui se reflète dans l’organisation de la classe, entenant compte des rapports logiques qui existent entre les différentes parties du matériel à reviser;

- le principe de l’intuition, d’habitude réalisé par l’utilisation des moyens techniques – visuels: schémas,graphiques, films, diapos, etc. Pour activer l’attention des élèves, la leçon de révision sera complétée par deséléments nouveaux qui mettent en oeuvre la créativité des élèves. Vu l’effort que ces leçons exigent de la partdes élèves , le professeur doit prêter plus d’attention aux élèves faibles, en les aidant et en les encourageant.

IV.L’ENSEIGNEMENT DE L’ORTHOGRAPHE

4.1. Considérations générales

Connaître un mot,c’est connaître sa forme écrite et les variations qu’elle peut subir.Une mauvaiseorthographe est un obstacle pour beaucoup de gens.Les élèves qui lisent mal ou qui lisent peu n’ont pas unebonne orthographe.Les enfants qui savent lire ou lisent beaucoup peuvent avoir des problèmes lorsqu’ils ne sontpas très attentifs.

Un exercice orthographique par excellence est la dictée.Elle a sa valeur propre comme moyend’investigation de la correspondance existant entre la langue articulée et sa forme écrite .Le moyend’acquisition de l’orthographe est l’exploration du texte,la préparation de la dictée plutôt que la dictée elle-même,celle-ci est surtout un travail fait pour éviter les fautes éventuelles.

L’orthographe est une discipline linguistique dont l’object est de déterminer les normes d’une écriturecorrecte,juste,en accord avec le langage parlé.Cet accord est plus ou moins direct,en fonction des deuxprincipes fondamentaux qui se trouvent à la base des normes orthographiques d ‘une certainelangue :a)phonologique et b) étymologique.Le roumain a une orthographe phonologique,son écriture reflète laprononciation des sons et des mots.C’est un système accessible.Le français a comme base le principeétymologique.

Même s’il s’agit d’une orthographe phonologique ou étymologique,il faut remarquer une choseimportante :entre l’écriture et la prononciation des mots il y a un rapport très étroit.L’orthographe représentel’un des plus importants moyens pour la consolidation des connaissances phonologiques,lexicales etgrammaticales qui se trouvent à la base du mot écrit.

Les sept principes de la rénovation pédagogique de l’orthographe sont :-Adapter des situations orthographiques aux possibilités des élèves ;-Exploiter des situations motivées de communication ;-Assurer d’abord de bons automatismes par le recours à l’analogie ;-Recourir ensuite seulement à la réflection « raisonnante »,c’est- à-dire à l’analyse et aux règles ;-Individualiser les tâches ;-Réviser les acquisitions ;-Pratiquer une pédagogie de la réussite.

L’acquisition d’un mot dèpend de ses difficultés graphiques,mais aussi de la motivation,dont on a déjàparlé et l’acquisition de la notion considérée dans une situation de communication de l’autre part.

4.2 La pratique de l’orthographe

- L’orthographe d’usage;- L’orthographe grammaticale ;

- les principes ;- le matériel ;

- la méthode.- Les exercices d’orthographe ;- L’appréciation des résultats. L’orthographe d’usage vise le cahier des familles orthographiques. Un tel cahier a dans sa structure

des listes de mots qui ont été regroupées par familles orthographiques, étant établies par les élèves durantl’année scolaire. Le cahier contient des mots provenant des activités de la classe. Cela ne veut pas dire qu’ils’agit d’une accumulation,pendant une seule séance, d’une douzaine de mots, comportant le même « son ». Cen’est pas une simple énumération artificielle, mais une manière consciente, naturelle d’apprendre une langueétrangère, en tenant compte de la pratique quotidienne.

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À l’aide de ce cahier, l’élève peut être « surveillé » par le professeur qui, à la fin de la scolarité, pourratirer des conclusions pertinentes, en appréciant ou non son progrès. Quand à la grosseur du cahier, il nedépassera, en principe, une centaine de pages.

À titre indicatif, on cite la liste des « sons » selon l’ordre de fréquence des phonèmes de la languefrançaise. À la suite de chaque son on considère nécessaire de donner un exemple entre parenthèses.

[a] – a (papa)-ac (le tabac)-ap (le drap)-as (le bras)-at (le rat) ;[R]-[r]-r-rr (arriver) ;

- ar (le car)-are (la mare)-arre (la barre)-ard (le boulevard)-art (le départ) ;[l] - l –l-ll (allumer) ;

-al (le bal)-ale (une pédale)-alle (une balle) ;[e] – é (le dé)-ée (la poupée) ;

- er (le boucher) ;- ez (le nez) ;

[s] – se (la course)-ce (la noce)-ss (un poussin) ;- si (Simon)-ci (merci) ;- ace (la glace)-asse (une tasse) ;-ç (elle avança) ;

[i] – i (un ami)-id (le nid)-ie (la pie)- is (la souris)-it (le lit)-ix (le prix)-iz (le riz)-il (le fusil)-y (un pyjama) ;

-il (le fil)-ile (la file)- ille (la ville) ;-ir (un désir)-ire (la tirelire) ;-is (la vis)-ice (la police)-isse (la saucisse) ;

[ε] -è (le père)-ès (après) ;- et (le poulet)-êt (la forêt) ;

- ê (la bête) ;- ai (le balai)-aid (il est laid)-aie (la craie) ;- ais (jamais)-ait (le lait)-aix (la paix) ;-aî (la chaîne) ;- ei (Madeleine) ;- èce (la pièce)-es (la veste)-esse (la vitesse)-aisse (la caisse) ;- el (le sel)-èle (il gèle)-elle (la pelle) ;-er (le fer)-ère (le frère)-aire (une paire)-erre (la terre)-air (un éclair)- ers (à travers)-erd (il perd)-ert (le désert) ;- erse (une averse)-erce (le commerce).

[ ] – e (le cheval)- (je) ;[t] – (la bonté)-tée (la dictée) ;

- ate (la tomate)-atte (la chatte) ;- ète (il achète)-ette (la fourchette)-ête (la tête) ;- aite (la retraite) ;- ite (la marmite)-itte (il quitte) ;

[k] – c (la cave)-k (un képi)-que (la barque)- ac (le lac)-aque (une flaque)-cc (un accident) ;

- ic (le pic)-ique (une brique) ;- ec (le bec)-èque (le chèque) ;- ks=x (la boxe) ;- ks=ex (expédier)

[p] – p-pp (la grippe)-ape (il tape)-ape (une mappe) ;

[m] – m-mm (immense) ;- ame (la dame) –amme (la flamme)-emme (la femme) ;

[ã] – an (maman)-anc (le banc)-and (le marchand)-ans (dans) ;- ant (gant)-ang (le sang) ;- am (la jambe)-amp (le champ de blé ) ;- en (entendre)-ent (le vent)-end (il rend) ;

- em (emporter)

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- ance (une balance)-anse (la danse)-ence (le silence)-ense (la défense)- ante (la plante)- ente (la fente), etc.

Les finales muettes :Exemples : b (le plomb)-c (un banc)-d (un rond)-e (une épée)-g (le sang)-s (la souris)- X (le prix)-z (le riz)-gt (le doigt)-ps (le temps), etc. L’ensemble des termes qui se terminent par un « t », muet par exemple, donne la possibilité aux

élèves de regrouper peu à peu, les mots en plusieurs colonnes : ot, at, ut, it, ait, etc. Ce travail de découverte faite par l’enfant est très important. Il ne doit pas être imposé dès le début de

l’année par le professeur. On propose quelques tableaux-exemples qui correspondent au résultat possibleobtenu après une année de mise en ordre par les enfants des matériaux orthographiques étudiés.

s (lettre finale muette)os (le dos) ; us (plus) ; is (la souris) ; ans (dans) ; ous (sous) ; as (le bras) ; ois (une fois) ; ens (des

gens) ; ais (jamais) ; ès (très) ; ers (vers) ; ys (le pays) ; ors (alors) ; eurs (plusieurs) ; ours (toujours).t (lettre finale muette)

ut (le but) ; at (le rat) ; it (le lit) ; oit (le toit) ; out (tout) ; ont (le pont) ; uit (la nuit) ; ant (le gant) ; ent(le vent).

Lettres muettes à l’intérieur d’un mote (le dévouement), h (le bonheur), g (longtemps), m (l’automne), p (le dompteur). L ‘initial muette : Cas du h (un haricot) ; Les consonnes doubles : Exemples : cc (un accident)-ff (siffler)-ll (allumer)-mm (flamme)-nn (sonner)- pp (frapper)-rr (le carreau)-ss (une tasse)-tt (attendre).Comment utiliser les familles de mots :Lorsqu’on étudie un ou plusieurs mots nouveaux, il est bon de faire appel aux familles de mots pour

enrichir et pour diversifier les possibilités de parler, de communiquer des élèves.On peut compléter le cahierdes familles par le carnet studiométrique ou le répertoire de mots. Ce carnet permet à tout moment de l’annéeune révision systématique et constante des mots appris.

4.3 Priorité de l’expression orale

Apprendre aux élèves à bien parler, telle est l’objectif des professeurs qui sont de vrais maîtres enmatière d’orthographe grammaticale. Pour concrétiser ce désidérata, il est absolument nécessaire :

- d’organiser de fréquentes séances d’expression orale ;- de diriger, fondés sur ces séances, des exercices structuraux, soit pour rectifier une incorrection, soit

pour enrichir les moyens d ‘expression de l’enfant. L’étude orale, intuitive des verbes, par exemple, les plusfréquentes dans le langage spontané de l’élève doit précéder, pendant plusieurs mois, l’étude orthographiquedes terminaisons verbales.

Le rôle de l’analogie L’analogie, c’est-à-dire la similitude, la ressemblance de certaines formes orthographiques permet

de bien orthographier les terminaisons des mots, sans connaître aucune règle d’accord. Il suffit de fournir àl’enfant des exemples de référence ou de lui « suggérer », de « l’inviter » à constituer des « ensembles » de faitsorthographiques analogues. L’accumulation progressive de nombreux exemples qui ont la même propriété,c’est-à-dire la même terminaison, donne la possibilité à l’élève d’acquérir intuitivement une orthographegrammaticale correcte pour les cas et les situations importantes. Ce qui est le plus important, c’est d’assurer àl’élève l’acquisition de bons automatismes orthographiques, avant de recourir à la réflexion. Il s’agit depratiquer une démarche inverse de la conception traditionnelle.

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4.4. Les exercices d’orthographe

1. Considération générales Ce sont des exercices très variés qui ne se limitent pas à la dictée. On peut les pratiquer et non pas

choisir un ou deux, car la variété est une condition du succès. Il faut motiver l’apprentissage de l’orthographe. Si on veut bien orthographier un texte, on recopie une

lettre, on corrige un texte libre avant de l’imprimer, on compose un exercice d‘orthographe etc. En même temps, il est à dire que les pages des écrivains n’ont pas été écrites pour l’enseignement de

l’orthographe. La dictée reste un procédé de contrôle des acquisitions orthographiques. Le professeur doit savoir

l’employer pour mettre en valeur les possibilités réelles de l’élève et non pas pour lui prouver qu’il estincapable de se débrouiller.

2.Les exercices d’orthographeOn parle de trois types d’exercices : collectifs, en équipes, individualisés. Dans l’enseignement du

français-langue étrangère on utilise, également, des exercices d’acquisitions, d’assimilation et de contrôle.Onconsidère ces classements artificiels et arbitraires, voilà pourquoi il est plus profitable, de les étudier en lesencadrant en deux catégories : les plus anciens et les plus récents.Tous ces exercices peuvent être pratiquéspendant l’année scolaire.

LA DICTÉE PRÉPARÉE

1.La préparation peut se faire : avec le texte au tableau noir ou sans le texte au tableau noir.Ce qu’il ne faut pas faire

- étudier chaque mot du texte, toutes les difficultés, tout mettre en couleurs ;- pendant la préparation, il ne faut pas se limiter à faire copier le texte par les élèves, une activité

mécanique, sans aucune logique si elle n’est pas dirigée par le maître ;- ne jamais faire préparer la dictée à la maison. Ce qu’il faut faire

-s’il s’agit d’une préparation collective, on peut choisir trois ou quatre difficultés, en faisant, enmême temps, des analogies ;

- s’il s’agit d’une préparation individuelle, les questions écrites au tableau noir seront un vrai guidepour l’élève, l’invitant à classer les mots ou les expressions. Le professeur doit insister seulement surl’essentiel. Le texte écrit au tableau noir présente un inconvénient. Nous le signalons, pour qu’il soit évité. Leprofesseur peut choisir une autre possibilité pour le remplacer. Pendant la préparation de la dictée, certainsenfants photographient les mots en les reproduisant mécaniquement, sans acquérir de bons automatismesorthographiques.

La préparation de la dictée sans texte au tableau noir, ou la « dictée parallèle » est recommandée enpratique. Le professeur lit le texte que les élèves ne voient pas. En reprenant chaque phrase, le maître choisit unautre mot dont la graphie doit être précisée. Pour cela, il donne un exemple d’un autre mot appartenant à lamême « famille » orthographique. Ce mot peut être copié par les élèves dans leurs cahiers.

2. La dictée proprement-dite Le professeur commence par relire le texte en entier. Puis,il dicte chaque phrase, par groupes de mots

grammaticaux, liant le sujet et le verbe, le nom et le qualifiant du groupe nominal dans les mêmes émissionsvocales.

Le professeur ne dicte qu’une seule fois chaque partie de la phrase ; il ne la répète jamais. Au début del’année il dicte un petit groupe de mots, peu à peu celui-ci devenant plus important. En fin d’année, les élèvessont entraînés à n’entendre dicter qu’une seule fois une phrase complète. C’est une gymnastique mentale quiprovoque l’attention et qui développe la mémoire.

La dictée du texte achevée, le maître la relit et accorde ensuite à ses disciples quelques minutes deréflexion avant de faire procéder à la correction des cahiers.

Pendant la dictée d’un texte, le professeur doit éviter de faire des observations plus ou moinsintempestives quant à ses élèves. Il ne dira jamais : « Silence ! On dicte ! » pour ne pas disperser leur attention.

La place du maître pendant la dictée

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C’est un problème très important qu’il faut discuter. Le professeur peut rester immoble, face àl’auditoire, de manière que tous les élèves entendent bien distinctement le texte dicté. Les déplacements dumaître peuvent intimider certains élèves.

Mais le professeur peut aussi circuler. Dans cette situation, il le fera silencieusement. 3. La correction

Elle implique deux étapes :- collective et individuelle.

L ‘ÉTAPE COLLECTIVE

Ce qui n‘est pas recommandable-recenser publiquement les erreurs de chaque enfant ;-procéder à l’échange des cahiers ;-faire épeler par les enfants, à tour de rôle, tous les mots du texte.

Ce qui est recommandable : Le cahier fermé, chaque élève suit au tableau noir la séance collective d’explications. On rappelle telle

liste analogique, ou telle phrase modèle qui sert d’exemple pour une forme graphique considérée ; à proposd’un accord, on demande aux enfants d’évoquer des cas semblables.

Mais est-ce qu’on doit fermer les cahiers pendant ,la correction ou non ? Certainement oui. On procèdecomme ça pour obliger chaque élève à participer à cette activité. Dans le cas contraire, chacun est préoccupé dedécouvrir ses erreurs personnelles et ne profite pas du travail commun.

LA DICTÉE DE CONTRÔLE

Premièrement, il faut dire qu’elle ne comporte pas de préparation. Pendant la dictée proprement-dite, l’élève ne reçoit aucune aide. Seul, devant sa page blanche, il fournit un effort personnel pour résoudre lesdifficultés du texte respectif.

La dictée de contrôle se déroule de la manière suivante : le professeur lit le texte à haute voix, endictant successivement les groupes de mots sans les répéter. Puis, le texte dicté, le maître le relit à

haute voix. Les élèves disposent de quelques minutes pour relire la dictée silencieusement. Ensuite, onprocède à la correction. La dictée de contrôle peut se faire deux ou trois fois par mois.

LA COPIE

Ce n’est pas une nouveauté, c’est un exercice traditionnel. Il est pratiqué sans une méthodeparticulière. L’enfant est abandonné à lui-même. S’il agit de cette sorte, le professeur fera un mauvais exercice ;il peut cultiver chez l’élève de mauvaises habitudes.

S’il est bien conçu, bien dirigé, cet exercice devient profitable pour les élèves. D’ailleurs, la copien’est justifiée que si elle a un but précis pour l’enfant. L’élève doit être « motivé » si l’on veut qu’ilaccomplisse avec succès telle ou telle activité.

LES TEXTES À COMPLÉTER

Ce type d’exercice peut être réalisé soit collectivement, soit par équipes. Il comporte plusieursphases :

le travail personnel-cinq à dix minutes ; la mise au point au niveau de l’équipe (discussions, recherches dans les manuels d’orthographe et

des dictionnaires) ; le bilan au niveau du groupe-classe, chaque équipe apportant sa contribution à la mise au point

collective ; le texte peut être soit polycopié, soit écrit au tableau noir et comporte des lacunes ; le maître le litau complet, à haute voix, en dictant les mots qui manquent et que transcrivent en bonne place , les élèves.

Très souvent, les textes à compléter proviennent des correspondants. Ils leur sont donc retournés dansleur forme correcte et la classe ajoute à l’envoi son texte à compléter, qu’elle propose à son tour auxdestinataires.

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LA DICTÉE COMMENTÉE

Dès le début, les élèves doivent être prévenus sur les modalités de cet exercice. Le maître peutannoncer purement et simplement : « aujourd’hui, nous allons faire une dictée commentée ».

Tout d’abord, le maître lit le texte, ensuite il pose une ou deux questions sur le sens général dupassage choisi. Puis, le professeur fait une deuxième lecture de la première phrase du texte. Les élèves serontinvités à faire un commentaire concernant les mots ou les expressions qui se trouvent dans le texte. On continuele commentaire et les élèves feront quelques remarques. À la fin, après avoir fini le commentaire, le maître relitla première phrase, un élève la répète à haute voix d’une manière claire et distincte. Au signal sonore magistral(un petit coup de règle sur le bureau) chaque élève prend son stylo et travaille en silence, en reproduisant laphrase sur son cahier. La phrase écrite, chaque élève pose son stylo sur la table. Lorsque tous les élèves sontprêts, le maître lit la seconde phrase du texte, puis il choisit un groupe de mots que l’on commente comme ilvient d’être expliqué. Pour ce qui est le reste du texte, on peut appliquer la même procédure.

Il n’est pas recommandable de commenter l’orthographe d’un mot pendant que les élèves écrivent letexte. Tous n’écrivent pas le même mot au même moment, voilà pourquoi il en résulte des erreurs.

Il ne faut pas donner des réponses précises aux difficultés. Quand à la correction de la dictéecommentée, on peut la faire comme dans le cas de la dictée préparée.

La dictée commentée présente un avantage extraordinaire : à l’aide de celle-ci, les élèves seronthabitués à effectuer mentalement les opérations nécessaires en vue d’une bonne acquisition de l’orthographe.

L ‘AUTO-DICTÉE

Cet exercice peut s’effectuer soit en étudiant le texte respectif à la maison, soit en étudiant le texte enclasse.

La première conception s’applique de la manière suivante : les élèves apprennent chez eux, le soir, untexte de quelques lignes dans leur manuel de lecture. Ils étudient telle forme verbale qu’ils révisent dans leurlivre de grammaire à la page indiquée par le professeur. Ils copient tel mot dont la graphie est difficile. Chacunprépare le texte et ne se contente pas de l’apprendre par coeur.

Le lendemain, en silence, chaque élève l’écrit sur son cahier. La correction s’effectue comme àl’ordinaire.

* La deuxième conception vise un texte que les élèves ne voient pas. Le professeur le lit, en s’assurant

de sa compréhension. Ensuite, on procède à l’étude de la première phrase. On fait mémoriser le texte phrase parphrase. À la fin de l’exercice, on récapitule « de mémoire » l’ensemble du texte. Le lendemain matin, leprofesseur le relit deux fois. Ensuite, chaque enfant le transcrit « de mémoire » sur son cahier de devoirs. Lacorrection se fait comme à l’ordinaire.

* Après avoir présenté les deux conceptions, on a l’intention de faire quelques observations, qu’on

considère nécessaires. Quand à la deuxième conception, on croit qu’elle est plus pratique que la première. Chaque élève se

trouve dans les mêmes conditions de travail. La première conception s’adresse à des élèves qui ont « appris » à apprendre. Il est à dire également que l’auto-dictée impose l’étude orthographique d’un texte d’auteur. Le

professeur doit savoir bien l’adapter aux niveaux et aux besoins des élèves.

LA DICTÉE RAPIDE

Elle peut être pratiquée soit par le maître, soit par les élèves eux-mêmes, c’est-à-dire entre ceux-ci. Elle peut avoir plusieurs formes :

-dictée magistrale ;-dictée mutuelle ;-dictée suivie.

La dictée magistraleChaque jour, pendant quelques minutes, le professeur procède au contrôle des mots révisés du carnet

studiométrique. Ces termes seront insérés dans des phrases orales par le maître. Chaque élève écrit seulement

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les mots en question. Pour chaque faute faite, l’auteur copie le terme correspondant sur un papillon qu’il placedans sa « boîte à mots ».

La dictée mutuelle Par groupes de deux, une fois par semaine, les élèves peuvent contrôler mutuellement les acquisitions

de la « boîte à mots ». Cet exercice peut durer cinq à dix minutes. La dictée suivie

C’est une variante de la dictée rapide. Le professeur ne doit pas se contenter de dicter des mots isolés.Il dicte un mot caractéristique du récit qu’il raconte.

Sur une demi-feuille, les élèves écrivent ce mot. Celui-ci n’est pas choisi au hasard. Il est connu par lesélèves qui doivent l’orthographier correctement.

Cet exercice se propose de contrôler les automatismes orthographiques à un moment où l’élève estparticulièrement intéressé par une histoire et ne pense plus à la forme graphique des mots. D’autre point de vuec’est un test, presque un jeu d’orthographe. En fin d’exercice, le professeur ramasse les feuilles, les conserveafin d’apprécier ultérieurement le progrès de chaque élève. Ce sont les mêmes mots qui sont dictés jusqu’à cequ’ils soient bien écrits par tous les élèves.

LA DICTÉE PANACHÉE

Le professeur fragmente le texte en trois parties et procède pour chacune d’elle de la manièresuivante :

-première partie-dictée commentée ;-deuxième partie-dictée rapide ;

-troisième partie-dictée de contrôle, ou dictée sur mesure.

LES EXERCICES D’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE

Ce sont des exercices très nombreux. Il est bon de ne pas abuser de ce genre d’exercices. On a, parexemple, des exercices de transposition d’un temps verbal à un autre temps verbal, emploi des homonymesgrammaticaux, etc.

Ces exercices sont proposés dans les manuels ou dans les fiches. On attire l’attention, à cet égard, quela conception traditionnelle est contestable, car après une leçon magistrale tous les élèves font les mêmesexercices en même temps. En général, seuls les élèves doués sont les bénéficiaires de ce travail.

Voilà pourquoi une conception nouvelle est souhaitable. Ces exercices peuvent s’effectuer par chaqueélève par rapport à ces nécessités.

Parmi les autres formes et types d’exercices qui sont très souvent employés en pratique on mentionne :-la dictée-consultation ;-le commentaire orthographique d’un texte ;-les textes à corriger ;-la dictée « muette » ;-la dictée d’équipe à l’ordinateur ;-la dictée improvisée ;-la dictée-correction d’un texte libre ;-les jeux d’orthographe ;-le brévet d’orthographe etc.

Conclusions Pour être efficace, l’enseignement de l’orthographe doit être simple, méthodique, fonctionnel. Il est

simple si les termes appris correspondent aux possibilités d’assimilation des élèves. Pour s’assurer de cetteexigence, le professeur doit consulter régulièrement les tables de fréquence et de difficulté des mots.

Il est utile de grouper les termes étudiés par familles, selon leurs analogies graphiques. Allégée de nombreuses règles inutiles, pratiquée selon une gamme variée d’exercices collectifs et

individuels, fondée sur les besoins spécifiques des élèves, la grammaire plaît à la majorité d’entre eux.Débarassés de la hantise de la « faute », ils réclament souvent la dictée de contrôle qu’ils affrontent avecconfiance, y participant avec succès. N’est-ce pas, pour le professeur, une preuve de réussite ?

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V. NOUVELLE PÉDAGOGIE DE LA PHONÉTIQUE

5.1. Quelques considérations sur le caractère systématique de la langue

Quand à la langue conçue comme système de communication entre les hommes, il y a toute unediversité d’opinions.

Ferdinand de Saussure a démontré que la langue n’est pas une simple combinaison de mots, régie parles règles grammaticales, mais un ensemble de structures complexes.

À son tour, le linguiste André Martinet affirme que la langue est « un système arbitraire de symbolesphoniques (...) qui satisfait les besoins de communication d’une communauté humaine »

Pour conclure, on peut dire que la langue est un système de signes qui reflète un système d’idées.Mais comment peut-on définir le terme ?

Il est à remarquer la définition formulée par Alexandru Graur : « Un système est un complexed’éléments qui s’influencent et qui se coordonnent entre eux, en vue de l’accomplissement d’une fonctioncommune ».

Les éléments qui composent une langue sont : la phonétique, le vocabulaire et la grammaire. L’enseignement d’une autre langue étrangère implique, dans l’étape initiale, l’acquisition d’une

prononciation correcte. C’est une condition essentielle dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Uneprononciation claire et correcte est déterminante pour l’élève. S’il a une bonne prononciation dès le début, celaveut dire qu’il aura une motivation puissante pour continuer l’étude de la langue française, en découvrant denouvelles notions. Si l’élève ne réussit pas à prononcer comme il faut, ayant, donc, une prononciationdéfectueuse, il aura un grand complexe qui peut se manifester sous la forme d’un refus de s’exprimer à cause del’inhibition. Voilà pourquoi l’enseignement et l’apprentissage de la prononciation doit se faire d’une manièreprogressive, lente et systématique. Le professeur doit trouver les meilleurs moyens pour former chez les élèvesles habiletés et les habitudes d’une intonation correcte de la langue française. Mais cela n’est pas possibleimmédiatement, en impliquant un effort soutenu non seulement de la part du maître, mais aussi de la part desélèves.

Lorsqu’un élève fait une faute de prononciation, le professeur est obligé d’intervenir pour la corriger.Il expliquera à ses élèves pourquoi la forme respective du mot ou de l’expression n’est pas correcte et commentfaut-il dire. Le maître sera très attentif au timbre de la voix. Il est très important d’avoir un comportementcalme, naturel, sans brusquer les élèves par une expression dure, ou par un geste violent. Le professeur ne doitjamais oublier que, devant la classe, il est comme sur une scène imaginaire, « un acteur » et en même temps un« metteur en scène » qui s’adresse à un « public ». Le but du professeur est celui de convaincre les élèves surl’utilité d’apprendre une langue étrangère. Peu à peu, les élèves se rendront compte de l’importance pratique deconnaître une langue étrangère étant données les situations très diverses de communication.

5.2 Phonétique et phonologie

Avant de parler de la phonétique et de la phonologie, il faut préciser le sens des deux termes, lesdomaines dans lesquels ils deviennent opérants.

La phonétique étudie tous les sons émis par le gosier humain.La phonologie a comme objet les rapports fonctionnels qui existent entre les différents phonèmes

d’une langue. Le phonème est un élément sonore déterminé par les rapports qu’il entretient avec les autres sonsd’un mot. Le même phonème peut avoir des prononciations différentes dans les diverses combinaisons de sonsoù il se trouve. Exemple : le phonème /i/ n’a pas la même valeur dans le mot « lire » et dans « lit ».

Le nombre des sons dans une langue est assez réduit, mais leurs variations phonologiques sont trèsnombreuses. Pour qu’un élève comprenne un phonème, il faut le faire prononcer des coupes. Exemples : « du-doux, du pain-deux pains, du verre-dix verres, etc. » Grouper les phonèmes français par opposition cela signifiefavoriser la discrimination auditive.

Si l’on considère qu’aujourd’hui on apprend une langue étrangère pour qu’elle serve de moyen decommunication directe, spontanée et vivante, la « stratégie » utilisée doit comprendre les étapes suivantes :

1. la perception et l’identification des mots et des sons d’après l’oui ;2. la capacité de reproduire et puis d’utiliser les mots et les sons dans des phrases simples, en

respectant le rythme et l’intonation ;

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3. le passage à la méthode écrite, quand l’oreille a été déjà formée et les signes graphiques nepeuvent plus avoir une influence négative.

Il faut créer aux élèves l’habitude de la perception et de l’identification des sons, ensuite celle del’articulation. Cela est bien possible, si l’on procède de la façon suivante : les élèves écoutent à plusieursreprises la prononciation d’une phrase courte dans laquelle l’on utilise le nouveau phonème, puis le mot, ensuitele son isolé. Ils répètent eux-aussi la même prononciation de la phrase et du mot. Quand à l’émission du sonnouveau, on pourra leur donner quelques explications sur l’utilisation de l’appareil articulatoire, sans entrerdans des détails anatomiques et sans utiliser une terminologie trop technique.

Dès le début, le professeur peut montrer à ses élèves que pour parler on utilise les organes de larespiration et les organes de la parole.

Afin d’obtenir une perception auditive différentielle, le professeur doit utiliser le transfère des sonsvoisins et enseigner les sons différents. Les sons identiques seront un appui sérieux dans l’enseignement de laprononciation. Les sons différents seront assez facilement enseignés, au moyen de nombreux exercices. Lacorrection des interférences des sons voisins sera le problème le plus délicat. Les élèves peuvent confondre lavoyelle « y » avec « iu » et « l’oe » avec « ie ».

5.3 Comparaison entre le système phonologique du français et celui du roumain

Entre les deux systèmes il y a des ressemblances ainsi que des différences phonologiques. On croitqu’il est plus profitable pour les élèves roumains qui apprennent une langue étrangère d’insister surtout sur lesdifférences.

Les voyelles sont la base de la langue française. On distingue en français plusieurs voyelles :- orales : i /lit/, u /cou/, /sou/, ų /pur/, /mur/, e fermé /été/, /chanté/, ε ouvert /forêt/, ø eu fermé /peu/, /jeu/,

oe-eu ouvert /peur/, /peuple/, o fermé /rose/, /pot/, o ouvert /Paul/, /bord/, a antérieur /art/, /visage/, /cave/, αpostérieur /pas/, /bras/, e sourd /le/, /me/ ;

- nasales : ε /matin/, /train/ ; œ /un/, /parfum/ ;

/bon/, /maison/ ; ã /grand/, /blanc/ ; Pour l’élève roumain sera un peu plus difficile d’apprendre les voyelles /y/, /ø/, /œ/, /ε/ et les nasales

qui n’ont pas de correspondantes en roumain. Pour la voyelle /y/, per exemple, après de nombreux exercices, du type « rue-roue, bu-boue etc. » le

maître peut expliquer à ses élèves que la position des lèvres pour prononcer ce phonème est celle de l’ /u/roumain, mais en disant /i/.

L’ /æ / sera mis en opposition avec l’ /e/ : « été-était, fée-fête etc. » Une attention particulière sera acordée à l’ / æ / muet qui tombe s’il est précédé d’une consonne

prononcée (ex. : « tout l(e) monde, la f(e)nêtre, sam(e)di, etc ».Les voyelles nasales constituent un trait caractéristique de la langue française. La prononciation de

ces voyelles est un peu négligée dans nos écoles. Les linguistes roumains ont montré que le phénomène de lanasalisation existe aussi en roumain dans des mots comme : « mândru, a mânca, a mângâia etc. »

Les voyelles ont aussi une valeur quantitative. Elles peuvent être longues ou brèves. Le professeurprononcera distinctement des mots comme : « dit et dire, fait et faire etc. »

Quand aux consonnes, la seule difficulté de prononciation serait le /ŋ/ mouillé dans : « signe,ignorer, agneau, régner etc. »

L’enseignement de la phonétique française est inséparable de celui de l’accentuation, du rythme etde l’intonation.

VI. LA NOUVELLE PÉDAGOGIE DU VOCABULAIRE

6.1. Considérations générales

La tonalité des mots d’une langue constitue le vocabulaire ou le lexique de la langue respective. Levocabulaire est l’un des composants du système de la langue, ayant à son tour son propre système, étudié par lalexicologie.

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La lexicologie s’occupe des problèmes essentiels du vocabulaire, c’est-à-dire : le fond principal, leslois de son développement, la sémantique, l’étymologie, etc.

L’enseignement du vocabulaire est une partie d’une grande importance de l’étude d’une langueétrangère. Lorsqu’il explique le vocabulaire, le professeur peut faire appel à un détail etymologique, afin demieux fixer le mot respectif (août-augustum). On pourra mettre en évidence certaines particularités des motsfrançais par rapport aux mots roumains, du point de vue phonétique, sémantique, etc.

Le lexique reflète l’évolution d’une langue, les changements historiques intervenus dans la vie d’unpeuple, sa maturation spirituelle. Voilà pourquoi l’histoire de la langue et celle du peuple forment un tout.

Le français, comme le roumain, d’ailleurs, est une langue romane ayant à la base le latin populaire.L’origine commune des deux langues rend accesible l’apprentissage du vocabulaire français aux Roumains.

Dans sa totalité, le vocabulaire français est très riche. La majorité des mots français sont courts :monosyllabes et bi-syllabes. La fréquence des premiers est très grande (environ 60%), tandis que les dernierssont, en général, des mots d’origine savante, ayant une fréquence plus restreinte.

Il faut remarquer, en même temps, que la perception d’un mot nouveau est en premier lieu auditive,quand on l’entend, mais aussi visuelle, quand on le voit. On peut parler d’une perception motrice, lorsqu’on leprononce. Pour enseigner un mot nouveau, pour assurer son assimilation, l’élève doit l’entendre plusieurs fois,le prononcer lui-même et le noter dans son cahier.

La préoccupation d’un vrai professeur de français doit tenir compte d’une acquisition consciente etsolide du vocabulaire et non seulement de celui-ci. Les élèves apprennent des mots nouveaux non pas pour fairequelque chose ou pour les oublier ensuite, mais pour les utiliser en pratique, dans les différentes situations de lacommunication orale ou écrite.

Pour être vivante, la leçon doit être dialoguée. Elle sera toujours faite à livre fermé. Au moyen d’unjeu de questions et de réponses, le professeur obtiendra le réemploi des termes enseignés.

L’enseignant doit employer l’association audio-visuelle, c’est-à-dire prononcer ce qu’il écrit. L’élève tout aussi bien que l’étudiant a besoin de fixer le vocabulaire acquis de le mémoriser, de le

faire passer de l’état passif à l’état actif.

6.2. L’étude du vocabulaire

LA FRÉQUENCE D’EMPLOI D’UN MOT : LE « VOCABULAIRE FONDAMENTAL »

Les articles, les prépositions, les conjonctions, les verbes auxiliaires sont employés très souvent.Avant d’apprendre aux enfants un mot nouveau, le professeur doit consulter les tables de fréquence duvocabulaire établies scientifiquement par les spécialistes.

Pour exprimer une même idée, un élève n’utilise pas les mêmes mots, selon les circonstances etselon ses interlocuteurs. Il y a une connaissance intuitive des niveaux et des registres de la langue (grossier,familier, commun, courant, littéraire, poétique,etc.)

Par son langage toujours correct, dans le registre de la langue commune, l’enseignant doit initierl’élève à un niveau de langue généralement plus élaboré que le parler familier de l’enfant. Voilà pourquoi onparle d’un degré de connaissance d’un mot. Il faut dire que certains mots enseignés sont « morts », car ils fontpartie d’un vocabulaire spécialisé, propre à une telle discipline (chimie, biologie, musique, etc.) On parleégalement de l’existence d’un vocabulaire scientifique. Dans cette situation, on considère qu’il ne faut pasencombrer la mémoire des élèves d’un vocabulaire « mort », qui n’est pas efficace. Les élèves doiventconnaître des mots usuels, indispensables dans la conversation pour pouvoir exprimer leurs pensées, leursdésirs. Un mot qui s’emploie rarement, risque d’être oublié plus vite qu’un mot usuel.

Il y a aussi une autre situation qui se manifeste : certains vocables, assez courants, sont compris parles enfants, mais ceux-ci ne les emploient pas dans leur langage ordinaire, habituel. Il s’agit d’un vocabulairepassif que l’enfant acquiert souvent au cours de ses lectures.

Si les mots ne sont pas seulement compris, mais employés couramment dans le langage oral ou écrit,il s’agit d’un vocabulaire actif.

LES CONDITIONS D‘ACQUISITION D’UN MOT

« Les mots n’ont pas de sens, ils n’ont que des emplois » (P. Guiraud).

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Un mot n’a pas de sens précis. Il a une signification dans une phrase, par rapport à une situationparticulière. Chaque mot possède un « champ » plus ou moins vaste où s’établissent des relations avec d’autrestermes qu’il évoque.

D’autre part, un mot s’acquiert « en situation », c’est-à-dire par l’expérience vécue, par la vie etnon pas par des exercices artificiels de répétition. C’est pourquoi, l’enfant enrichit son vocabulaire actif dans safamille, dans la rue, au cinéma, etc.

Il n’y a pas de véritable acquisition de mots sans motivation de l’élève. Par conséquent, la séance devocabulaire ne doit pas être isolée des activités globales d’expression et de communication orales et écrites dela classe.

LES PHASES DE L’ACQUISITION D’UN MOT

Les phases de l’acquisition d’un mot sont :-le lire et le faire lire dans une phrase ;

-donner son sens par rapport au contexte ;-pratiquer la méthode directe-montrer l’objet, un dessin, une photo qui représente un nom ; mimer

l’action qu’exprime le verbe ;-faire consulter le dictionnaire par chaque élève ;

-écrire le mot au tableau ; faire observer l’orthographe de ce mot ;-faire écrire le mot dans le cahier ;

-faire employer le mot dans des phrases orales, selon la technique des exercices structuraux ;-faire employer le mot dans des phrases écrites ;-étudier les associations possibles de ce terme ;-organiser des séances de réemploi de ce mot sous forme d’exercices-jeux.

6.3 La pratique du vocabulaire

TYPES DE SÉANCES

On peut distinguer des « moments » d’acquisition des mots nouveaux et des séances d’organisation duvocabulaire de l’enfant.

1.L’acquisition des mots nouveaux Elle se fait « en situation », c’est-à-dire en dehors de la classe, pendant les activités de la journée. Le professeur doit limiter le vocabulaire de ce type. À l’école élémentaire, par exemple, l ‘élève n’a

pas besoin de connaître, dès le début, des mots et des expressions techniques, car ils ne lui sont absolumentutiles dans cette étape. Il aura la possibilité de les étudier plus tard.

Les mots nouveaux seront appris par les élèves d’une manière logique. Ils doivent comprendre leursignification, leur importance dans l’économie de la langue, en les introduisant dans des phrases. Il est utile detravailler avec le dictionnaire. Ainsi, les élèves seront mis en situation de choisir eux-mêmes le meilleur sensd’un mot par rapport à un contexte donné.

2. Les séances spéciales de vocabulaireElles offrent la possibilité au maître de mieux organiser le lexique de l’enfant. Mais comment peut-on

le faire ? Il y a deux possibilités qu’on trouve profitables :- en précisant la signification des mots que l’élève connaît plus ou moins bien ;- en favorisant des associations entre ces mots et ceux qu’il sache choisir, opportunément, les termes

exacts qui conviennent à la formulation précise de sa pensée.a)La leçon qui a comme base un texte d’adulte Le maître choisit le texte en tenant compte des activités en cours et puis il sera écrit au tableau noir.

L’étude du vocabulaire peut se résumer à un ou deux mots au maximum. En même temps, il faut que toute laclasse participe à la leçon et pas seulement les bons élèves profitent du dialogue avec le professeur.

Le déroulement d’une séance doit comprendre les sections suivantes :- une lecture silencieuse, individuelle du texte ;- une lecture à haute voix par deux ou trois bons lecteurs ;- une lecture magistrale ;

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- une détermination du sens général du texte – choix en groupes d’un titre, par exemple ; la sélection dumeilleur titre au niveau du groupe-classe ;

- l’élucidation d’un ou deux mots, inconnus par les élèves ;- l’étude d’un ou deux mots choisis par le maître ;- chacun de ces vocables est étudié selon l’une des catégories sémantiques déjà énoncées.

Exemple :Choix d’un mot simple : « question ». Le maître réalise avec ses élèves une étude orthographique du

terme qu’il a choisi, puis un examen de ses divers emplois. On cherche dans le dictionnaire des phrasesconvenables et on fait un bilan au tableau noir.

6.4. Les exercices et les jeux de vocabulaire

LES EXERCICES DE VOCABULAIRE

Ces exercices peuvent être pratiqués individuellement ou par groupes.1.Les exercices d’équivalence se réalisent :-par changement de la nature grammaticale de certains mots ;-avec nécessité de transformer la structure de la phrase initiale.Les exercices d’équivalence des phrases mettent en valeur la grammaire et le vocabulaire. Ce sont des

exercices de style qui ont le rôle d’apprendre à la l’enfant à traduire une idée de plusieurs façons différentes et àchoisir celle qui convient le mieux à l’expression de sa pensée.

2.Les exercices à trous :Avant de présenter ce nouveau type d’exercice, on considère nécessaire de préciser que les mots ,, à

placer’’ sont proposés par les élèves.3.Les exercices de constructions de phrases :On a deux types d’exercises :-oraux-structuraux ;-écrits.4.Les exercices de classement de mots sont praticables au niveau individuel et au niveau des groupes.Au niveau individuel, ces exercices impliquent un ordre ascendent. Le professeur peut regrouper les mots

selon leur genre prochain.LES JEUX DE VOCABULAIRECes jeux se proposent de réaliser des révisions régulières des mots appris. Il ne faut pas proposer aux

élèves des mots inconnus.En même temps, les jeux de vocabulaire donnent à l’élève l’habitude de consulter lesdictionnaires.

1.Les mots croisésLes mots à réviser seront mis sur une grille confectionnée par le professeur. Cette grille peut être a double

entrée, ou une grille réalsée par les élèves. Ils doivent employer seulement les mots appris dans la semainerespective. L’enseignant peut donner la grille avec les solutions. Dans cette situation, les élèves seront capablesde proposer des definitions convenables, mais sans consulter le dictionnaire.

2.Le dominoChaque joueur dispose de douze lettres ou davantage.Le maître a composé tous les mots à l’avance et

donne, dans les groupes, les lettres correspondantes. Chaque partenaire a la possibilité d ‘utiliser ledictionnaire ; le premier joueur peut former, par exemple,le mot ’’jeton,,. A partir de chacune des lettres decelui-ci les autres joueurs, à tour de rôle, placent une lettre ou composent un terme nouveau.

3.Le jeu de la phrase la plus longueLe terme d’une phrase ‘’de base’’ peut être remplacé par un ou plusieurs groupes de mots de façon que la

phrase nouvelle conserve un sens et soit correcte.4.Le jeu des équivalencesIl faut trouver tous les mots possibles ou expressions qui ont le même sens approximatif. Exemple :idée

de rapidité. Au galop, à toute vitesse, rapidement, avoir le feu au derrière, prendre la poudre d’escampette, etc.5.Le jeu des imagesC’est un jeu qui suscite la création poétique.

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On projette sur un écran une image qui représente un robinet, par exemple qui coule goutte à goutte surun évier. Cela peut suggérer aux élèves : le robinet pleure, le robinet joue du piano, le robinet s’égoutte, etc.

Parmi les jeux de vocabulaire les plus usités, on cite également : le jeu des comparaisons, le jeu desenveloppes, le jeu du relais,le jeu du puzzle, le jeu des substitutions, le jeu des phrases équivalentes, quel est lebon mot, quelle est la bonne definition, les charades, les devinettes, etc.

Il est bien de :-partir de l’activité motivée des enfants : apprendre des mots en situation de communication, privilégier le

vocabulaire ‘’occasionnel’’ ;-choisir l’un de ces termes pour en étudier ‘’l’univers sémantique’’-faire toujours employer les mots nouveaux dans des phrases simples, produites par référence à des

situations détérminées ;-enrichir le vocabulaire des élèves par la composition ou la correction collective de textes d’enfants ;-susciter le goût de lire ;-réviser fréquemment le vocabulaire acquis par des jeux variés, intéressants ;-donner à chaque élève l’habitude quotidienne de consulter le dictionnaire.Ce qu’il ne faut pas faire :-établir des listes de mots à apprendre ;-demander aux élèves de deviner le sens d’un mot ;-travailler sur le seul mode oral pendant la leçon ;-isoler le vocabulaire des autres activités de la classe, etc.

6.5. L’importance de l’aquisition du vocabulaire

L’aquisition du vocabulaire est l’un des principaux objectifs de l’enseignement d’une langueétrangère.Pour que la langue puisse accomplir sa fonction d’instrument de communication entre les hommes,celui qui l’apprend doit acquérir une connaissance consciente et active d’un nombre suffisant de mots et destructures. Celles-ci lui permettront une expression claire et spontanée des idées et des sentiments dans lalangue repective.

La linguistique, la psychologie , la sociologie, les techniques audio-visuelles ont fait possiblel’enseingnement d’un vocabulaire utile et pratique. Il est à remarquer que l’enseignement du vocabulaire parles méthodes modernes n’est par une reproduction mécanique d’une liste de mots appris par coeur. Leprocessus de l’apprentissage d’un nouveau vocable vise à offrir aux élèves la possibilité de l’utilisationimmédiate du mot acquis, dans des contextes variés.C’est une motivation essentielle qui contribuera à leurcréer les réflexes linguistiques nécessaires à la pratique indépendante de la langue.

Pour une bonne assimilation du mot, l’élève doit connaître ses caractéristiques phonétiques etgrammaticales. La connaissance de la phonologie donnera la possibilité réelle non seulement de prononcercorrectement un certain mot, mais aussi de percevoir la formation des mots, de reconnaître de nombreuxhomonymes du vocabulaire français, d’utiliser convenablement les liaisons, etc. En ce qui concerne lagrammaire, elle permet l’emploi des unités lexicales dans des phrases en offrant ainsi aux vocables leur valeur.C’est la raison pour laquelle, l’étude du vocabulaire ne peut pas être séparée de celle de la phonétique et de lagrammaire.

L’acquisition des mots signifie élargir l’horison intellectuel des élèves, former et orienter leur esprit.Lorsqu’il apprend les mots français , l’élève est dans la situation d’approfondir le sens des mots de sa proprelangue. En expliquant les mots, on a la possibilité de fournir aux élèves des informations sur l’histoire, lacivilisation et les moeurs du peuple français.

VII. NOUVELLE PĖDAGOGIE DE LA GRAMMAIRE

7.1. Considérations générales sur la nouvelle pédagogie de la grammaire

Les conceptions qui se trouvent à la base de l’enseignement de la grammaire dans le processus del’apprentissage d’une langue étrangère ont été longtemps contradictoires. On a contesté, d’une part, la valeurscientifique de la grammaire, d’autre part son utilité pédagogique. Les linguistes ont reproché à la grammaired’être souvent aussi inexacte que dogmatique. Certains pédagogues ont nié qu’une théorie grammaticale, vraieou fausse, puisse servir à apprendre une langue étrangère.

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Malgré toutes ces opinions, on doit reconnaître qu’aucune méthode d’enseignement du français ne sauraitse dispenser de la réfexion grammaticale.

Si le lexique constitue le matéteriel de construction d’une langue, la grammaire este celle qui faitpossible cette construction. Elle établit les règles et les normes de la modification, des mots et de leurcombinaison dans des propositions et dans des phrases. Grâce à la grammaire, on peut comprendre lesphénomènes linguistiques et on utilise d’une manière consciente une langue. Pour posséder une langue, il fautconnaître sa structure, son mécanisme, ses possibilités d’exprimer des faits, des sentiments les plus divers.

L’ étude de la grammaire doit être systématique, progressive, logique, consciente. Les professeurs nedoivent pas obliger les élèves d’apprendre par coeur d’innombrables règles abstraites, des listes d’exceptions,etc. C’est un eseignement philologique et non pas pratique.

Les adeptes de la méthode directe interdisent tout recours à la langue maternelle dans le processus del’apprentissage d’une langue étrangère. Certainement, on doit habituer les élèves à penser en français, mais celane veut pas dire qu’on peut faire abstraction totalement de la grammaire de la langue maternelle.

La grammaire peut être enseignée de la manière suivante :le professeur propose un texte à ses élèves quicontient plusieurs problèmes de grammaire. Avec la classe, il explique chaque règle, puis les élèves serontsollicités à formuler eux-mêmes d’autres exemples pour une meilleure fixation des connaissances nouvelles.C’est un méthode active et participative à la fois, car elle implique non seulement le maître, mais aussi lesélèves. Ainsi, ils auront la possibilité réelle de mettre en valeur leur créativité linguistique, à penser librement età exprimer facilement leurs désirs.

Lorsqu’on explique la formation des temps composés du verbe, par exemple, le professeur ne doit jamaisnégliger les aspects théoriques et surtout les aspects pratiques de ce probléme. Il doit, se poser les questionssuivantes : ,,Est-ce que j’ai offert à mes élèves une explication claire, exacte et cohérente ? Est-ce qu’ils ontcompris de quoi il s’agit ? Est-ce les moyens que j’ai choisis ont été bien choisis ?’’ S’il a une réponse pourchacune de ces questions, mais une résponse objective et sincère c’est très bien , si non...Et cela ne suffit pas !Le maître vérifiera toujours le niveau de connaissances atteint par ses élèves. C’est une condition essentiellepour assurer la continuité et le progrès dans l’eseignement d’une langue étrangère.

Grammaire nouvelle ou pédagogie de la grammaire ?Dès l’école élémentaire l’eseignement grammatical bénéficie, dans une certains mesure, des travaux des

linguistes contemporains, mais, en même temps, il faut dire que la linguistique moderne n’a pas vraimentrenouvelé le ,,contenu’’ de la grammaire au niveau mentionnée. En revanche, les linguistes de nos jours ont misen évidence la nécessité d’adopter une pédagogie nouvelle de la grammaire fondée sur une progression annuelleanalytique et une méthode globale de manipulation de la phrase par des exercices qui permettent a l’élève d’améliorer son expression orale et écrite, but essentiel de l’enseignement grammatical.

7.2. La pratique de la grammaire. Mėthodes et procėdės utilisės dans la nouvelle pėdagogie de lagrammaire

Le procédé le plus fréquent qui s’utilise dans l’enseignement de la grammaire c’est l’induction. On partdes exemples et, à l’aide du raisonnement inductif, on établit la règle.

Les exemples peuvent être extraits d’un certain texte étudié et bien formulé par le professeur.Ils doiventêtre simples, sans des mots ou des expressions inconnus, afin de mieux refléter le phénomène grammaticalrespectif.

Le professeur doit expliquer à ses élèves les différences terminologiques qui existent entre le roumain etle français. Les méthodes employées sont : la conversation et l’exercice.Grâce à la conversation, le maître a lapossibilité d’orienter ses élèves pour conduire leur pensée vers la généralisation théorique du phénomène et àles aider pour qu’ils construisent eux-mêmes des structures correctes. Le professeur doit toujours stimuler leplaisir de parler de l’élève, l’utilité de son effort. La conversation est importante dans l’enseignement de lagrammaire d’une langue étrangère, car elle a comme résultat les automatismes. Les exercices structurauxpeuvent être pratiqués au profit des élèves.

Les exercices contribuent au développement intellectuel des élèves, leur perspicacitè, leur espritd’observation ainsi que leur créativité étant mis en valeur.

Exemples d ‘exercices grammaticaux oraux ou écrits :-Copier un texte, en soulignant les formes grammaticales respectives, c’est-à-dire qui peuvent intéresser ;-Indentifier le phénomène expliqué dans une dictée ;-Compléter les points de suspension par la forme indiquée ;

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-Remplacer l’infinitif par un certain temps ;-Formuler des questions auxquelles on peut obtenir les réponses données ;-Mettre à la forme négative ou interrogative des propositions affirmatives données ;-Faire accord des adjectifs mis entre paranthèses avec des noms qu’ils qualifient ;-Traduire un texte du roumain en français ;-Mettre les verbes indiqués à la voix passive ;-Completér les phrases par des pronoms démostratifs convenables ;-Transposer des phrases en mettant un verbe de volonté, de doute ou de sentiment dans une proposition

principale et l’autre verbe au subjonctif ou à l’infinitif, selon le cas, etc.On peut remarquer que ces types d’exercices on été choisis en tenant compte de l’âge et du niveau des

connaissances des élèves.Ils peuvent être faits en classe ou à la maison, comme devoir. Quant au devoir, leprofesseur doit être très attentif. Il ne faut pas donner aux élèves des devoirs qui dépassent leurs possibilités.Les situations le plus difficiles seront expliquées préalablement en classe. Ainsi, il n’y a aucun risque dedécourager les élèves. Le maître doit cultiver un climat de confiance et de sincérité dans la classe. Les devoirsseront corrigés et le professeur notera les erreurs typiques.

Sauf les exercices dont on a déjà parlé, on peut citer encore :-Les exercices de déplacement (ou de permutation) ;-Les exercices d’adjonction (ou d ‘expansion) ;-Les exercices de soustraction (ou d’élagage) ;-Les exercices de transformation ;-Les exercices d ‘analyse, etc.

7.3. La pratique de la conjugaison des verbes

La conjugaison du verbe occupe une place d'une importance particulière dans l'enseignement de lagrammaire d'une langue étrangère. Connaître le verbe et pouvoir s'en servir, signifie exprimer facilement sespensées et ses désirs. La communication n'est pas possible si ceux qui utilisent une langue étrangère n’ont pasune image complète sur le rôle du verbe dans une proposition ou dans une phrase.L’étude du verbe se faitprogressivement.Le professeur doit prouver beaucoup de patience lorsqu’il enseigne le verbe.Il expliquerachaque mode et temps d’une façon logique,cohérente,et donnant un grand nombre d’exemples.Il faut que lesélèves soient capables de reconnaître les formes verbales dans un texte, n'importe lequel, et de les employercorrectement en pratique.

On ne peut pas résoudre la concordance des temps à l'indicatif, au subjonctif, le ,,si" conditionnel,l'accord du participe passé, si on ne connaît pas bien le verbe.

Le professeur doit attirer l'attention à ses élèves en ce qui concerne les différences qui existent entre lesverbes conjugués avec l'auxiliaire ,,avoir" et les verbes conjugués avec ,,être" aux temps composés, la formationde la voie passive et pronominale, etc.

Coordonnés par le maître, les élèves peuvent conjuguer dans des propostions ou phrases les verbesusuels afin de réaliser un exercice pratique qui leur sera utile plus tard. Il est à remarquer, par exemple, laprésence du subjonctif imparfait et plus que parfait qui n'existent pas en roumain et la valeur de ceux-ci dans lecontexte ; un autre problème qu’on veut signaler vise l'emploi de l'infinitif, l'importance et la fréquence decelui-ci en français. Évidemment, on ne fait pas autre chose que passer en revue quelques repères concernant leverbe français, en abordant surtout son côté pédagogique et méthodologique. Pour d'autres détails, ceux quis'intéressent à ce domaine peuvent consulter les grammaires françaises, les manuels, etc.

Quant à la conjugaison des verbes, on parle de l'existence d'une conjugaison implicite et explicite.La conjugaison implicite se caractérise par :— la pratique intuitive orale d'une forme verbale nouvelle ;—- la lecture à haute voix des exercices écrits correspondants des manuels ;— la pratique intuitive de la même forme verbale par le recours à des exercices écrits analogiques.S'il est nécessaire, le professeur peut organiser des séances d'exercices structuraux à propos des erreurs de

langage commises par les élèves : ,,il tient le sac/ils tiennent le sac", etc. La conjugaison explicite des verbesimplique trois étapes ""essentielles :

1. l'étude des formes verbales à un temps considéré (,,nous grandirons, ils grandiront")

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2. la récapitulation qui comporte, à son tour : une leçon a posteriori fondée sur la valeur d'emploi dutemps considéré et la révision des formes graphiques et phonétiques des verbes étudiés et l'élaborationcollective et progressive de tableaux de conjugaison.

3. l'intégration - les exercices d'assimilation réfléchie et de contrôle.Une application de la méthodeLe maître propose, par exemple, à ses élèves l'étude du verbe ,,aller" au passé composé. Le prétexte : les

fautes fréquentes de langage commises par les élèves au cours d'un entretien. (,,je suis été, j'ai été")Les élèves ont l'habitude de dire : ,,J'ai été au cinéma". Le profeseur doit intervenir, en offrant la tournure

suivante : ,Je suis allé au cinéma". Puis l'exercice continue de la manière suivante :— Le professeur : ,,à Paris"— L'élève : Je suis allé à Paris."— Le professeur : ,,à la poste".— L'élève : ,,Je suis allé à la poste", etc;II est possible de pratiquer la substitution du groupe nominal sujet.Exemples :La phrase initiale : ,,Je suis allé au cinéma".— Le professeur : ..Georges"— L'élève : ..Georges est allé au cinéma."— Le professeur : ,,ma soeur".— L'élève : ,,Ma soeur est allée au cinéma". La substitution du verbePhrase initiale : Je suis allé au cinéma".Le prof.: ..Hier/partir dans les champs avec un ami".L'élève : ,,Hier, je suis parti dans les champs avec un ami".Le prof.: ..avant-hier/descendre seul dans la cave".L'élève : Avant-hier, je suis descendu seul dans la cave", etc.La conjugaison explicite Dans la première phase, le maître propose à ses élèves l'étude des formes graphiques du verbe ,,aller" au

passé composé, par exemple.Exemples :,,Je suis allé en Espagne."Il est allé à la campagne".,,Il est allé à Paris".,,Tu es allé à Paris".,I1 est allé à la gare".,,Ils sont allés à la gare".Un autre type d'exercice :Trouvez le pronom.- sujet qui manque dans les phrases suivantes :..„.........sont allés à la gare".„..........est allé cueillir des cerises".„.........est allée au bal"..Transformez les phrases ci-dessous en les mettant à la forme négative :, Il est allé se promener dans le bois".Ils sont allés visiter le château de Versailles"., Ils sont allés en vacances". . Dans la deuxième phase, on organise une séance de récapitulation. Au tableau noir, le professeur écrit les

phrases construites par les élèves ou les exemples étudiés. . Pour étudier inviduellement la conjugaison desverbes les plus fréquents aux temps les plus usuels, le professeur a la possibilité d'utiliser les étiquettesverbales. Elles sont cartonnées, de format 5x2 cm, de couleur différente pour chacun des pronoms deconjugaison afin de faciliter le rangement et la manipulation de celle-ci. Le maître choisit une seule formeverbale parmi les productions orales de la journée. Chaque élève écrit ce verbe conjugué sur une étiquetteindividuelle.

Il y a quand même un inconvénient de cet exercice : le verbe ne s'emploie pas dans une phrase.

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7.4. La place occupée par la grammaire dans l'économie de la leçon de français

Si on tient compte du fait que l'enseignement de la grammaire n'est pas un but en soi, il est impossiblede pouvoir s'imaginer des leçons de grammaire indépendentes. On étudie toujours la grammaire par rapport autexte. Une leçon de grammaire pure serait formelle et aride.

Ce n'est pas possible d'expliquer un phénomène grammatical avant l'analyse du texte où il se trouveintégré. Mais cela ne veut pas dire qu'on ne peut pas enseigner la grammaire avant le texte si le contenu de laleçon l'exige.

La grammaire doit être toujours dans l'attention du professeur à chaque étape de la leçon, lesconnaissances antérieures étant rappelées et actualisées.

Par le talent et par la vocation pédagogique du professeur,l'étude de la grammaire peut et doit devenirintéressante. Les élèves seront convaincus de l'utilité pratique de la grammaire. Ainsi, son assimilation sera plusfacile.

7.5. Les difficultés essentielles rencontrées par les élèves roumains qui étudient la grammairefrançaise

PROBLEMES SPÉCIAUX

À côté de la phonétique et du vocabulaire, la langue maternelle est un puissant appui dansl'enseignement de la grammaire, mais, en même temps un sérieux obstacle.

La langue maternelle peut être utile en vue d'expliquer les règles de grammaire plus abstraites, plusdifficiles pour les élèves. On ne peut pas enseigner une langue étrangère en faisant abstraction de la languematernelle. Certains professeurs affirment que la connaissance des règles de grammaire dans la languematernelle est un désavantage, car il faut habituer les élèves à penser en français. C'est absolument vrai, mais ondoit reconnaître que la grammaire de la langue maternelle est un support important qui facilite le processusd'enseignement et d'assimilation des connaissances nouvelles, propres à une langue étrangère. Lorsqu'oncommence l'étude de l'article, du nom ou de l'adjectif, ils connaissent déjà ces notions, qu'ils ont acquises dèsles premières classes de l'école élémentaire.

À l'aide de la méthode comparative on peut utiliser par transfert ce qui est commun et lutter contrel'interférence, en insistant sûr ce qui est différent.

Dans ce qui suit, on veut passer en revue quelques diffîcultés auxquelles pourrait se heurter un élèveroumain qui apprend la grammaire française.

Quant à l'article défini, l'élève doit saisir, dès le début, sa place par rapport aux roumain et par rapport aunom. (Ex.: l'étudiant-studentul/; les étudiants-studenții.) De là, une autre manière d'exprimer les cas dans lesdeux langues.

L'article partitif n’a pas un correspondent en roumain. On dit, par exemple ; Il mange du pain. Elmanâncâ pâine ; Elle boit du café. Ea bea cafea etc; Les élèves ont la tentation de dire : ,,Je mange rôti , entraduisant du roumain au lieu de : ,,Je mange du rôti".Mânânc friptură." De nombreux exercices sontnécessaires pour former chez les élèves l'habitude d’employer correctement cet article, de le remplacer par lapréposition ,,de", après une négation, après un adverbe de quantité et devant un adjectif qualificatif.

Les élèves ont la tendance de confondre les pronoms indéfinis ,,un"et,,une".Quant au nom, le genre pose beaucoup de problèmes. En français, il n'y a pas de neutre comme en

roumain. Le masculin et le féminin ne correspondent pas par rapport au roumain. Les noms ..problème,théorème, dilème, etc." sont masculins en français. En roumain ils sont féminins.

Le pronom et le verbe posent de nombreux problèmes. En roumain, la désinence du verbe peut indiquerelle-même le sujet, le pronom personnel n'étant pas indispensable, les élèves emploient assez souvent les verbessans le pronom. On doit leur former l'habitude d'utiliser le pronom personnel renforcé. (Ex.: "Toi, tu as faitcela?")

La place des pronoms compléments atones : moi, toi, lui, le, la, leur, les peut créer des situations délicates.En roumain, nous disons ,,Am vâzut-o", mais en français : ,,Je l'ai vue". En roumain le pronom complémentpeut être placé après le verbe, en français seulement à l'impératif, forme affirmative.

Dans les propositions relatives introduites par le pronom ,,que", " en roumain, il y a un pronom, personnelcomplément direct qui manque en français. Ex. : Dic -am oferit erau noi". ,,Lesdictionnaires que je lui ai offerts étaient neufs".

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Les formes composées des pronoms relatifs, la forme neutre du pronom personnel (le), les pronomsadverbiaux en, y peuvent constituer un problème. Les élèves doivent être très attentifs pour éviter les fautes.

Pour ce qui est le verbe, les élèves manifesteront une attention particulière en ce qui concerne laformation des temps composés avec les auxiliaires ,,avoir" et ,,être". L'accord du participe passé, l'emploi dusubjonctif ,la concordance des temps à l'indicatif et au subjonctif tout aussi bien que dans les propositionstemporelles, le ,,si" conditionnel, l'emploi de l'infinitif, etc. sont une petite partie de tous les problèmesspécifiques à ce chapitre.

Les prépositions, les adverbes, les conjonctions, les interjections ne doivent pas être laissés de côté. Lerégime prépositionnel des verbes est très important et les élèves font beaucoup de fautes, en employant lapréposition ,,à" après un verbe qui, normalement, réclame la préposition ,,de" ou inversement.

L'enseignement de la grammaire doit être progressif, inductif concret et fonctionnel. L'étude de lagrammaire est une partie intégrante de la langue même. Le professeur doit éviter à enseigner d'une règle degrammaire, n'importe laquelle, en se limitant au niveau théorique. Il doit toujours donner beaucoup d'exempleset proposer à ses élèves des exercices très divers. On n'apprend pas pour l'amour de l'art, mais pour utiliser lesconnaissances acquises en pratique. ,,On n'apprend pour l'école, mais pour la vie !.

VIII. ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE FRANÇAISE

8.1. Quelques remarques sur les pouvoirs de la littérature

On a toujours considéré les écrivains comme appartenant à une cité, à un pays étrange. La valeur deleurs oeuvres n'a pas été établie du point de vue de l'esthétique, mais par l'influence bonne ou mauvaise qu'ellespouvaient exercer sur le public. Il est bien vrai que leur action n'est pas immédiate. L'effet des "Lettresphilosophiques"de Voltaire s'explique par l'accueil que leur a fait un climat révolutionnaire, profondémentantiféodal. Aristote soulignait la fonction cathartique de la création artistique, fonction de purification del'homme au contact de cette création.

Racine considérait le théâtre comme une école de moeurs, une tribune vaste de combat contre lesmaux,dont la société souffrait à son époque. Mais ce qu'il faut considérer ne sont ni le plaisir esthétique, nil'audience auprès du public, fondés uniquement sur la valeur des oeuvres, mais sur la capacité réceptive dulecteur.

Il y a des lecteurs qui aiment lire. Cela ne veut pas dire qu'ils sont des lecteurs passionnés, maissuperficiels. Le plaisir de la lecture rend le lecteur un vrai hédoniste qui trouve sa joie dans le monde des livres,car celui-ci lui offre maints visages. Par l'acte de la lecture, le lecteur découvre et se découvre. Il ne faut pascomprendre par cela que l'auteur est un modèle abstrait. Il est surtout un individu engagé dans l'ensemble de lastratégie culturelle et politique d'une société historiquement déterminée.

Dans son essai "Pourquoi écrire", J.P. Sartre affirmait: Écrire, c'est donc à la fois dévoiler le monde et leproposer comme une tâché à la générosité du lecteur.1)

La lecture implique non seulement la participation de l'écrivain, mais aussi celle du lecteur, qui la reçoit.Elle est la synthèse de la perception et de la création. Car qu'est-ce que la littérature sinon un art d'exprimerl'inexprimable, une étrange toupie qui n'existe qu'en mouvement. Pour la faire surgir, il est nécessaire un acteconcret - la lecture. L'opération d'écrire comporte une quasi lecture implicite qui rend possible la vraie lecture.L'auteur voit les mots se former sous sa plume, mais non pas comme le lecteur, car il les connaît avant de lesécrire. Il est toujours sous le signe de l'inspiration. Dans l'acte de création, l'avenir est une page blanche, maispour le lecteur ce sont les deux cents pages surchargés de mots qui le séparent de la fin.

L'écrivain ne rencontre que son savoir, sa volonté, ses projets, bref soi-même.

POURQUOI ENSEIGNER LA LITTÉRATURE ?

On enseigne la littérature parce qu'il existe avant tout une demande pour cette forme d'activité. Et s'il y aune demande, il faut la satisfaire. On enseigne la littérature ensuite parce que les consommateurs, parmilesquels les plus importants sont les élèves et les étudiants, l'exigent.

L'enseignement de la littérature est comme une satisfaction d'un besoin social et individuel à la fois. Etcela parce qu'on vit dans un monde inquiet, dans une société bouleversée où les réponses traditionnelles sevident de substance, où de nouvelles questions se posent.

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1.J.P.Sartre, « Qu’est-ce que la littérature ? »Paris,Gallimard,2002,p.76 Il est évident donc qu'on lit moins et que l'effet de la litérature sur la formation individuelle est moins

important. L’ordinateur,la télévision, les bandes animées font que l'intérêt pour les livres diminue. Malgré les sollicitations pressantes des autres activités, il faut continuer à enseigner la littérature.

L'enseignement de la littérature se fait et se fera de plus en plus dans la perspective.de la nouvelle critique.L'oeuvre littéraire sera abordée comme un monde autonome. Il s'agit d'aborder l'oeuvre sans parti-pris, en lafragmentant et en la reconstituant jusqu'à ce qu’elle livre une vision véridique du monde.

On connaît trois approches répandues en didactique du français, langue étrangère. La première consiste àutiliser le document littéraire pour proposer à ceux qui étudient le français des exemples de phrases modelées,devenant à un moment donné un prétexte pour les divers types d'exercices de vocabulaire et de syntaxe. D'aprèscette approche on doit lancer les élèves dans les textes littéraires le plus tôt possible, en choisissant des textes àleur portée. Par un jeu oral de questions appelant en réponse des fragments du texte littéraire à reconstituer, leprofesseur provoque de multiples réemplois du lexique.

C'est une incitation au commentaire ou à l'explication du texte. Quelle que soit la motivation que peutsusciter la valorisation socio-culturelle de la littérature, cette approche connaît aussi un incovénient - le travailde langue se fait à partir d'un vocabulaire surchargé, etc.

La deuxième approche considère le document littéraire comme un lieu discursif spécifique sur lequel leprofesseur peut initier ses élèves à l'histoire littéraire, à la civilisation française ou aux techniques de la critiquelittéraire. Cette approche suppose une excellente connaissance de la langue par les élèves.

La troisième approche considère qu’ il est bon de retarder l'introduction des textes littéraires.D'autres spécialistes refusent catégoriquement le texte littéraire comme modèle et prétexte

d'enseignement de la langue étrangère. Le document littéraire est considéré comme "authentique". Il y a troistactiques pédagogiques visant l'introduction d'un document littéraire dans la casse.

, La première tactique à choisir des documents dont les références relèvent du domaine d'expérience desapprenants. On établit ainsi une certaine communauté de connaissances préalables à toute communication.

Dans la deuxième tactique, l'interprétation du texte est comblée par des explications et exercices. C'est latactique de l'explication du texte qui a comme résultat l'apprentissage de la langue moins sur le documentauthentique de départ que sur le commentaire pédagogique du professeur.

Par la troisième tactique, les textes sont introduits après une phase préparatoire plus ou moins longue.Cette phase peut être d'ordre culturel ou linguistique.

Le recours aux textes littéraires fait apparaître trois situations spécifiques:Dans la première, la langue apparaît comme un corpus de règles grammaticales juxtaposées à un corpus

littéraire ;Dans la deuxième, la littérature apparaît comme un donné découpable en morceaux de textes qui existent

en eux-mêmes, sans renvoi nécessaire à une oeuvre ou à une époque, ni même à la personne de l'auteur;Dans la troisième, l'apprentissage est comme une mise en mémoire de formes, comme une remise en

forme de sens, tant au niveau infra-phrastique qu'au niveau supra-phrastique. Le travail sur le texte met enoeuvre des opérations d'intertextualité qui relèvent d'un certain apprentissage de la langue. Maîtriser la langueusuelle c'est le premier objectif à atteindre. À la première vue, on a l'impression d'assister à une contradictionentre les orientations plus ou moins récentes de l'enseignement d'une langue étrangère et les traits essentiels duphénomène littéraire. La langue étrangère devient ainsi un moyen de communication commun et un objet d'art.

Il est bon de remarquer que la langue littéraire ne peut apparaître aux élèves que comme une languebien distincte de leur expérience quotidienne. Car, au fond, l'expression littéraire ne signifie pas la langueusuelle.

Le texte littéraire qui s'adresse à l'élève est marqué par rapport à d'autres formes de la langue. Pourtrouver des textes convenant à une approche méthodologique, le professeur devra tenir compte desconnaissances antérieures des élèves. L'analyse préalable du texte peut être facilitée par le contenu lexical etgrammatical du premier et du second degré du français fondamental.

En ce qui concerne le problème du manuel il faut dire qu'il ne peut pas satisfaire les nécessitésméthodologiques du professeur. En même temps, nul ne peut se passer d'un manuel. Mais un vrai professeurest, en premier lieu, un créateur, un homme réceptif et flexible qui ne se limitera jamais à la lettre du manuel,car celui-ci sera toujours perfectible. Le manuel peut être utilisé comme base, comme point de départ pourlancer les élèves dans les textes littéraires. À l'aide du manuel et non seulement, le professeur peut stimulerl'intérêt de ses élèves pour la littérature, la lecture et la culture en général. On peut aborder des textesaccessibles aux débutants, par exemple, hors du manuel. Il s'agit des poésies courtes, faciles à apprendre, parce

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qu'une poésie représente un tout. La récitation est un exercice extraordinaire pour la prononciation,l'enrichissement du vocabulaire et l'apprentissage de la grammaire. À ce niveau, on ne peut pas parler d'uncommentaire littéraire. Il faut surtout donner aux élèves la confiance en eux-mêmes. Ils ne doivent jamais avoirpeur de parler en français. L'élève sera toujours stimulé par le professeur, afin qu'il soit capable de découvrirtout seul le plaisir et la nécessité réelle, pratique d'étudier une langue étrangère.

Le professeur a la liberté de créer ou de trouver d'autres exercices de grammaire, de lexique, dephonétique, etc. Il pourra ainsi éveiller la conscience philologique de l'élève, en mettant en valeur toutes sesdisponibilités de communication dans une langue étrangère.

8.2. Quelqurs considérations sur le commentaire littéraire

Le commentaire littéraire est une méthode usitée à l'école depuis longtemps. Car, au fond, commenterdes oeuvres littéraires correspond à un des principes les plus féconds de la création en général. Les travaux desélèves ainsi que les commentaires réalisés en classe ont pour objet le texte proprement-dit à étudier ainsi que lamaîtrise de certaines méthodes d'analyse.

Il faut reconnaître qu'au début ce n'est pas facile pour les élèves d'acquérir le savoir qu'on cherche à leurtransmettre par le texte littéraire ou de s'habituer aux techniques respectives pour pouvoir réaliser uncommentaire pertinent et complexe. Peu à peu, graduellement, avec talent et patience, l'enseignant offrira à sesélèves les premières notions théoriques et pratiques. Grâce à celles-ci, l'élève aura bientôt un style propre, unegrille d'appréciation et de compréhension du "phénomène littéraire". Voilà pourquoi il est bien évident que lerôle de l'enseignant ne doit et ne peut être ni minimisé, ni ignoré. L'expérience pédagogique, la vocationprofessionnelle, son imagination, sa créativité seront utilisées en faveur et au profit des élèves, ayant unefinalité précise: l'amélioration incessante du processus instructif-éducatif et formatif.

De nos jours, on tente de remplacer l'explication traditionnelle de texte par les apports de la linguistique,de la psychanalyse et de la sociologie. On parle ainsi de la nécessité de l'interdisciplinarité, autrement dit d'uneunité en diversité.

Mais il y a des voix qui affirment que1) "le lieu privilégié du commentaire littéraire n'est pas l'institutionpédagogique et que celle-ci devrait réaliser son objectif par d'autres voies". On propose la lecture en tantqu'expérience esthétique que constitue la découverte de l'oeuvre.

La lecture expliquée ou analytique et le commentaire littéraire ce n'est pas la même chose. Dans lepremier cas, il s'agit d'une progression lente, mot à mot, tandis que pour ce qui est du second, son essence estdifférente. Il s'attache à ce qu'il y a de plus caractéristique dans le texte en fonction de la perspective choisie. Ildoit être clair, logique, dense et synthétique. Un vrai commentaire suppose une lecture expliquée et explicite quin'est pas suffisante pour atteindre les objectifs proposés. Il doit avoir en vue ses conclusions. Le commentaireest une explication repensée qui évite les redites. Mais il ne faut pas renoncer à l'explication du texte.

Les élèves seront mis dans la situation de deviner et de découvrir eux-mêmes, par un effort personnel,par l'étude approfondie du texte littéraire, de trouver la clé de celui-ci.

S. et H. Auffret1) considèrent le commentaire littéraire composé du texte comme un exercicefréquemment utilisé pour le contrôle et la fixation des connaissances, une activité mentale qui consiste à faireun ensemble de remarques et points de vue cohérents sur la pensée et l'art de l'écrivain. Le commentaire est "unensemble organisé respectant, en général, l'unité d'un texte et. qui s'attache méthodiquement à faire valoir parune analyse rigoureuse les intentions d'un écrivain et les moyens d'expression utilisés ".2) C'est un commentairecomposé parce qu'il suit le développement d'une pensée. En général, le commentaire de texte est undéveloppement organisé qui doit étudier le fond et la forme, c'est-à-dire ce que l'auteur a voulu dire (le sens) etles moyens stylistiques employés (l'étude du son).

Pour pouvoir préparer un commentaire littéraire et non seulement, il faut parcourir plusieurs étapes :a) lire et relire le fragment à étudier ou même l'oeuvre entière afin de bien comprendre toutes ses

significations souvent cachées ;b) lire les réflexions de l'auteur sur l'art ou sur l'oeuvre ;c) étudier l'importance du fragment à commenter dans l'ensemble de l'oeuvre, le climat de l'époque avec

lequel l'auteur est ou non en désaccord ;d) connaître le tempérament de l'écrivain et le moment de sa vie où il a écrit son oeuvre.La structure générale du commentaire est celle de toute dissertation. Il implique une introduction, un

corps du devoir et une conclusion.

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l)Nataf, Rafaël, Commentaire litt. et expérience esth. de la lecture, in "Le français dans le monde... ",numéro spécial, 2009, p. 63.

1. L'introduction comporte deux aspects complémentaires. Elle situe le texte et pose un thème directeurqui orientera la suite du développement ;

Situer le texte c'est :— extraire du contexte tous les éléments indispensables à la compréhension de l'originalité du passage ;— établir la liaison entre le texte et l'oeuvre toute entière, la place singulière du texte à étudier ;

— caractériser le spécifique du texte - narration, description, dialogue,portrait, etc. ;— préciser la date de la rédaction, celle de la .publication, les circonstances de la composition, à quelle

édition appartient et la place d'un poème dans le recueil ;— situer le texte à un thème ou à un cycle de l'oeuvre ;— comparer le texte à des oeuvres similaires du même écrivain ou d'autres écrivains.Poser un thème directeur dans l'introduction c'est :— orienter et guider le lecteur ;— esquisser la perspective dominante du texte ;- proposer une hypothèse de travail en indiquant la difficulté centrale du texte ;- présenter le but de l'écrivain (à émouvoir, à s'adresser à l'esprit, à l'imagination etc.);— esquisser avec discrétion les thèmes importants de l'oeuvre;- évoquer la tonalité particulière d'un texte. Par exemple, dans le fragment "La Rentrée", d'après

Anatole France - Le livre de mon ami, on pourrait préciser le ton nostalgique de l'auteur, en évoquant le mondemerveilleux de l'enfance, l'âge de l'innocence, le regret pour cette époque heureuse de son existence.

2. Dans le corpus du devoir on fait l'étude et la justification du mouvement du texte et puis ducommentaire suivi.

Dans l'étude du mouvement du texte on définit la composition du texte et on la justifie. Ce sont deuxaspects intimement liés qui montrent comment s'organise le texte et pourquoi le passage est ainsi construit.

Définir et justifier la composition du texte c'est étudier son mouvement, c'est-à-dire noter les idéesdominantes de chaque division, dégager les articulations essentielles du passage.

1) Auffret, S. et H., Le commentaire composé, Paris, Hachette, 2009,p32. l)Auffret, S.etH.,id,p.52. Dans le commentaire suivi, il s'agit de cerner de plus en plus de près les intentions de l'écrivain,

esquissées dans l'introduction et précisées dans l'étude de la composition. L'étude suivi présente plusieursaspects:1)

— le mouvement d'ensemble ;— les caractéristiques ;— l'organisation ;— le contenu. Le mouvement d'ensemble de l'étude suivie doit être clair, bien précisé, cohérent.Les remarques doivent

être liées ensemble, comme la partie l'est au tout. Un commentaire ne doit pas être exhaustif, car il s'attache à cequ'il y a de plus caractéristique dans le texte, par rapport à la perspective choisie.

Quant à l'organisation du commentaire suivi, il est bon de remarquer que son développement seraorganisé par paragraphe ; c'est un enchaînement d'un paragraphe à l'autre et d'une partie du devoir à l'autre.

En ce qui concerne le contenu du commentaire suivi, il faut élucider tout ce qui est difficulté et de fairevaloir le fond et la forme. Le commentaire suivi a pour but de mettre en relief le rapport essentiel qui existeentre le mot et la pensée.

Le commentaire littéraire suppose une étude stylistique qui implique à la fois beaucoup de goûtlittéraire, de sens de la langue, un sérieux entraînement,

3. La conclusion du commentaire doit regrouper les vérités découvertes au cours du développement etsituer le sujet dans une perspective plus large. Elle doit être un approfondissement supplémentaire, endégageant un jugement d'ensemble sur le texte et en proposant des points de vue aussi personnels que possible.En vue de souligner l'originalité du fragment étudié, il est recommandable de faire des comparaisons avecd'autres parties de l'oeuvre ou d'autres auteurs. La conclusion doit contenir l'intérêt majeur du texte respectif,l'attitude de l'écrivain par rapport à ses héros, etc.

l)Auffret, S. et H., op. cit.,p. 75.

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IX. LA NOUVELLE PEDAGOGIE DE L’EXPRESSION ORALE

Pour donner l’occasion de parler et de répondre au plus grand nombre d’élèves, l’enseignant procèdeaux interrogations.Mais on doit reconnaître qu’au fond il n’y a qu’un faux ou un pseudo-dialogue si la réponseest prefigurée dans la question, ou même amorcée par elle.Dans ce cas, le progrès est formel et correspondrarement à une maîtrise accrue des moyens d’expression.

Le rôle du maître est celui d’engager des dialogues entre les élèves.Ce sera très profitable pour eux.Letravail par groupes facilite et appelle de tels échanges,soit qu’un groupe en interroge un autre, soit qu’il luicommunique les résultats d’une enquête.Une situation plus complexe et plus féconde se crée quand la classedevient le lieu de communications multiples,questions et essais de réponse se croisent.Le maître intervient pourfaire brièvement le point, pour éviter que la recherche s’égare et pour proposer, au besoin, une nouvelleorientation.

Savoir s’entretenir avec les élèves est, sans nul doute,un art.Le besoin de parler est si vif chez certainsécoliers qu’il permet que l’entretien s’engage aisément.Pourtant, on ne doit jamais oublier que si quelques-unssont plus promts à la parole, leurs collègues peuvent ressentir aussi fortement ce besoin de s’exprimer.

9.1 Principes de la renovation de l’expression orale

1e principe: priorité de l’expression orale:-C’est la plus ancienne, la mieux connue, la plus naturelle des forms d’expression de l’enfant;-Cest le moyen le plus rapide, le plus commode pour communiquer avec des êtres proches ou lointains;-Privilégier l’expression orale signifie préparer l’enfant à la maîtrise plus aisée des deux autres grands

codes sociaux:lecture et écriture; c’est permettre à l ’enfant d’accéder plus facilement à l’apprentissage del’expression écrite;

-En suivant le processus inverse, l’école ne peut que constater ses échecs chaque jour confirmés.2e principe: motivation de la séance de langage:Motiver la séance de langage, c’est placer les enfants dans une situation stimilante qui permette à chacun

de vivre des expériences actuelles ou passées qui peuvent provoquer la nécessité d’expression orale.3e principe: liberté d’expression:Si on peut exprimer ce qu’on veut, sans être obligé de “faire des phrases”, on parle avec plaisir;La liberté d’expression veut dire, en premier lieu , ne pas tolérer de grossièretés qui peuvent être évitées si

l’élève estime son maître et ses camarades;4e principe: la “structuration” du langage:La liberté de la parole n’est pas suffisante pour apprendre à bien parler.C’est l’imitation d’un langage

adulte plus élaboré que l’enfant améliore sa manière de s’exprimer.Des exercices systématiques de pratiqueintuitive du langage oral y contribuent efficacement.

5e principe: privilégier la communication entre les enfants:On s’exprime plus volontiers et plus aisément avec ses égaux qu’avec un supérieur.Sans supprimer la

relation maître-élèves, on doit souligner le fait que la communication entre les deux est bien d’être de typehorizontal, c’est-a-dire s’établir entre les enfants.

Pourtant, le groupe-classe constitue en soi un obstacle à cette communication horizontale.L’expériencemontre le fait que les réseaux de communication ne fonctionnent pas bien entre les membres d’un groupe quicompte plus de douze personnes, par exemple.Dans la classe il y a des “barrières” psychologiques et psycho-sociologiques.Pour les éviter, il est bon d’étudier les niveaux de la communication pour établir telle ou telleprocédure.En conséquence, on considère deux phases dans le processus de la communication: l’équipe et legroupe.

9.2 Les objectifs de la rénovation de l’expression orale

a)Aspects pédagogiques:-apprendre à l’élève à s’exprimer oralement avec aisance et clarté;-mise en évidence des intérêts de l’élève; s’ils s’expriment librement, les élèves communiqueront leurs

problèmes, leurs préoccupations,leurs préférences.C’est très important pour le professeur, car il a la possibilitéde prévoir des séances de travail motivées;

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- l’élève écoute “activement “ ses collègues d’équipe et de groupe.Il sait qu’il est concerné par lesdecisions prises, les projets à réaliser.

b)Aspects psychologiques:-en s’exprimant, l’enfant se “réalise”, il se révèle à lui même autant qu’il révèle aux autres ses goûts, ses

aptitudes,son tempérament, son caractère;-le maître, qui n’est plus l’animateur exclusif ,a le temps d’observer ses élèves.Il apprend à mieux les

connaître;-rôle thérapeutique: par l’expression orale libre , l’élève se libère de ses angoisses,de ses complexes et de

ses fantasmes.c)Aspects sociaux:-l’élève apprend à communiquer avec ses égaux, en modérant peu à peu son impulsivité vocale, en

apprenant à se taire pour écouter l’interlocuteur;-par l’expérience quotidienne vécue de la discussion, l’élève apprend que ses opinions ne sont pas

toujours les meilleures.Cela implique un esprit de tolérance de la part de l’élève qui doit être cultivé à l’élève,car il est une partie très importante de sa personnalité.

9.3 Les séances d’expression orale

Pour pouvoir s’occuper de divers exercices de langage, on considère nécessaire de les grouper, enrespectant les critères qui sont, d’ailleurs, les « dominantes » des séances d’expression orale.A ce sujet, on peutdéceler:

-des exercices de langage fondés sur la mémoire;-des exercices de langage fondés sur l’observation;-des exercices de langage fondés sur l’imagination;-des exercices de langage fondés sur la discussion;-des exercices de langage fondés sur l’action;-des exercices structuraux;-les jeux de langage.1.Les exercices de langage fondés sur la mémoire.C’est un exercice type qui a comme objet le compte-rendu oral d’un texte lu par le maître ou par ses

élèves.Le professeur peut raconter une histoire à ses collaborateurs.L’intérêt intellectuel de cet exercice est énorme car il contribue à la création d’un esprit de synthèse et

améliore le langage enfantin.Un compte-rendu dirigé par le maître implique:-une lecture silencieuse du texte par chaque élève.Le texte peut être celui qui se trouve dans le manuel,

par exemple.Si le texte n’existe pas, les élèves écouteront la lecture vocale modèle du professeur.Celui-ci apréparé par écrit un questionnaire qui permet, grace au dialogue maître-élèves, de reconstituer peu à peu, dansl’ordre, le contenu essentiel du texte ou de l’histoire;

-la notation des réponses exactes des élèves au tableau noir.Une attention particulière doit être accordéeau style.Il sera abrégé pour ne pas perdre inutilement le temps;

-la nouvelle lecture du texte réalisée par le professeur;-sous la conduite de l’enseignant, mais sans son aide, en utilisant les informations qui se trouvent sur le

tableau noir, les élèves seront capables d’élaborer le compte-rendu oral du texte.Leur travail aura un caractèrecollectif;

-en général la séance prend fin par le compte-rendu écrit individuel;-ce type de séance est très opérante au début de l’année scolaire.Un compte-rendu par équipe veut dire:-une lecture à voix basse du texte choisi par chaque élève;-une lecture à haute voix faite par le maître;-un travail collectif, c’est- à-dire, sans se servir d’un texte et sans l’aide de question magistrales, les

élèves parlent entre eux sur le texte en passant en revue des idées, des actions, des mots et des expressionsimportantes qui seront notés au tableau par le maître;

-une nouvelle lecture à haute voix du texte réalisée par l’enseignant;-un travail par equipes qui implique des discussions entre les élèves à propos du contenu du tableau

noir.Dans cette étape, il est nécessaire de faire un triage, un éliminant le surplus éventuel qui peut intervenir;

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-un compte-rendu oral du texte devant le groupe-classe mis en pratique par le secrétaire de chaque équipe;-une nouvelle lecture silencieuse du texte par chaque élève;-écoute de la bande magnétique et choix du meilleur compte-rendu.Malgré les avantages de cet exercice de langage, on ne peut pas cacher le fait qu’il est assez rarement

motivé.Voilà pourquoi on considère plus profitable de le voir comme un test de contrôle des aptitudes àl’expression orale.

2.Les exercices de langage fondés sur l’observation:Les séances fondées sur l’observation d’images visent:-le cas d’une seule image;-le cas de plusieurs images;-le cas de nombreuses images.La séance fondée sur l’observation d’une image:-matériel:grande gravure ou dessin réalisé par le professeur au tableau; organisation de la classe:travail

par ateliers.Quant à la conception appliquée, il faut accorder une attention prioritaire à la libération du langage

enfantin.Celle-ci suppose:-une étape d’expression libre(10 à 15 minutes);-une étape d’expression dirigée (10 minutes);-une étape de correction du langage(5 minutes).L’étape d’ expression libre est vraiment libre.Elle est animée par chaque enfant, qui dit ce qu’il voit,ce

qu’il comprend, comment il veut.Mais cela ne veut pas dire que tous les élèves doivent parler sans respecter uncertain ordre.

Il est souhaitable qu’au commencement de l’année le maître énumère le contenu de l’image, en décrivantla gravure ou en interprétant les éléments.

En ce qui concerne la place du maître,celle-ci n’est pas fixe.Il peut se placer par exemple,derrière lesélèves.Ceux-ci se regrouperont autour d’un tableau ou d’une gravure.

L’étape d’expression dirigée est animée par le professeur qui doit se placer de nouveau devant sonauditoire près de la gravure ou du tableau.

Pour mettre en évidence le thème illustré par le tableau, l’enseignant peut orienter la discussion avec sesélèves, afin de bien saisir l’idée maîtresse du sujet dont on parle.

Pendant le deuxième moment de la séance, le maître accepte les réponses de ses élèves,sans exiger desphrases complètes.Lorsqu’un élève donne une réponse erronée, les professeur est obligé d’intervenir.

L’étape de correction:-la séance de langage terminée, l’élève accepte avec plaisir de participer à divers jeux de “correction”,

pratiqués sous la forme des exercices structuraux;-le professeur choisit dans la liste qu’il a établie déjà les fautes typiques.La séance fondée sur l’observation de quelques images:Cette séance implique une étude successive de chaque document.Le professeur peut choisir un récit qui

est illustré par des diapos.Dans ce cas, le déroulement de la séance sera le suivant:-expression libre des élèves à propos de l’image;-expression dirigée(dialogue maître-élèves);-avant la fin de la séance la phrase correspondante enregistrée à l’ordinateur;-une telle séance dure 30 à 40 minutes environ.La séance de langage fondée sur émission de télévision ou sur un film sonore nécessite:-une bonne reception;-l’organisation d’une brève discussion collective par l’animateur pour souligner les « moments »

intéressants de l’émission, les images qui ont plu.Le maître les note au tableau noir;-on fait une hiérarchie des informations afin d’établir une liste au tableau noir concernant les points

d’intérêts pour les élèves;-chaque élève choisit la partie de l’émission qui correspond à ses goûts;-chaque élève étudie l’aspect qu’il a choisi;-chaque équipe qui est animée par un secrétaire chacun fait des références sur ce qu’il a vu ou a

compris.On se met d’accord sur certains points ou non;

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-on formule des appréciations favorables ou défavorables.Même si le maître connaît la bonne réponsepour toutes les questions, il doit éviter de la donner, en suggérant plutôt le recours à une telle ou telle sourcedocumentaire.Ainsi, le sujet d’une emission devient ou non le prétexte pour un devoir écrit à la maison.

Les séances fondées sur l’observation du réel.Ces séances comportent deux phases:-le travail”sur le terrain”;-le travail en classe.On peut observer le réel dans la cour de l’école, dans la rue, au musée.Cette observation nécessite

plusieurs temps:-remarque silencieuse et attentive de la scène par chaque élève;-prise de notes individuelles en silence.La communication entre les élèves n’est pas permise;-confrontation par equipes sur place;-contrôle de l’exactitude des observations faites, rectification des fautes,etc.3.Les exercices de langage fondées sur l’imagination.Quant aux exercices de langage fondées sur l’imagination,les spécialistes parlent de trois types

principaux:-les histoires à terminer;-le roman scolaire;-les séances de créativité.L’enseignant peut proposer à ses élèves l’exercice suivant:il lit ou raconte une histoire et ,au moment

donné, fait une petite pause justement pour suggérer que le texte respectif comporte plusieurs manières d’êtrefini, c’est-à-dire son dénouement n’est pas unique.Pour trouver les meilleures variantes finales,les élèves seregrouperont en équipes, puis, le représentant de chaque groupe fait connaître à toute la classe les solutionschoisies.À son tour, la classe peut sélectionner ce qui est le plus réussi.Puis, le maître lit ou raconte à ses élèvesla fin de l’histoire dans sa forme officielle.A cette occasions il serait très utile pour les élèves d’organiser desdiscussions pour confronter les points de vue obtenus.

L’histoire dont on a déjà parlé peut donner aux élèves la possibilité d’inventer selon leur imagination ,plusieurs formules finales.Dans ce cas il s’agit d’un roman scolaire.Mais quelle est la modalité qu’on peutadopter?On propose un modèle orientatif, sans avoir la prétention absurde qu’il soit le seul possible.

a)le maître ou bien un élève de la classe suggère le commencement d’une histoire,il définit le cadre, ledébut de l’intrigue, le comportement de certains personnages;

b)le professeur note au tableau les premières phrases en utilisant un style télégraphique;c)en équipe, on invente une suite possible;d)présentation en quelques minutes des épisodes imaginés;e)sélection par la classe de la meilleure suite proposée;f)le professeur écrit la suite adoptée par la classe sur le tableau noir;g)nouvelle recherche en équipes d’une suite possible;h)nouvelle présentation au groupe-classe des suites suggérées;i)sélection par la classe de la meilleure suite;j)lecture collective silencieuse du texte du tableau noir; pendant trente à quarante-cinq minutes

l’enseignant transcrit la version adoptée;k)pour en finir chaque enfant peut recopier dans un cahier spécial la partie d’un roman qui a été imaginée

pendant la séance.

Quel est le rôle du maître au cours de ces séances?

Il peut suggérer des idées nouvelles pour stimuler l’imagination créative des élèves, introduire unnouveau personnage s’il est absolument nécessaire, proposer d’autres sujets possibles, favoriser et inciter lesenfants à parler en français.L’imagination des élèves doit être alimentée.Autrement, elle risque de s’appauvrir.

4.Les exercices de langage fondés sur la discussion.Ce type d’exercice est illustré par:l’entretien, le débat, l’exposé d’élèves.1.L’entretien a comme but d’évidencier les intérêts enfantins en vue de leur exploitation pédagogique.En même temps,il faut dire ce que l’entretien n’est pas.On ne peut parler de l’entretien comme d’un

exercice d’élocution dirigé par le professeur, en utilisant la méthode interrogative traditionnelle.L’entretienn’est pas une séance de vocabulaire au cours de laquelle les élèves consultent sans cesse le dictionnaire, en

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faisant des listes avec les mots nouveaux.C’est une méthode qui fragmente le discours.L’entretien n’est pas nonplus pour le professeur une occasion d’introduire des leçons concernant les activités d’éveil.

2.Le débatLa pratique pédagogique a prouvé que lorsqu’un problème à caractère moral se pose pendant un entretien,

il vaut mieux d’organiser, ultérieurement, une séance sous la forme d’un débat.Avant la séance, la classe se documente avec précision à propos des circonstances qui expliquent telle ou

telle conduite ou tel fait.Les lectures sont indispensables.Quelques jours plus tard, se rapportant à la question morale étudiée, les élèves se répartissent en quatre

groupes:-ceux qui approuvent;-ce qui réfutent;-ce qui n’ont pas d’opinion;-ceux qui hesitent.Le but de cet exercice est d’apprendre à chaque élève à soutenir son opinion.Le maître n’intervient pas

dans le débat.Si les élèves sollicitent son avis, il ne se dérobe pas.Le professeur dit à ses élèves qu’il ne détientpas le monopole de la vérité et que celle-ci est souvent bien difficile à connaître.La vérité a, au fond uncaractère relatif.C’est une admirable leçon de tolérance.Un débat peut être organisé chaque fois qu’il convientde prendre une décision qui concerne la vie de toute la classe.

3.L’exposé d’élèvesButs de l’exposé:-apprendre à l’enfant à s’exprimer oralement devant un auditoire;-apprendre à l’enfant “à apprendre”, c’est- à- dire lui apprendre à penser.Qu’est-ce qu’un exposé d’élèves?C’est une information apportée à la classe par un ou plusieurs élèves sur un sujet qu’ils ont choisi et qui

est suivi d’une discussion entre les auditeurs et les conférenciers.Préparer un exposé implique un travail de recherche de la part des élèves qui se prolonge sur plusieurs

jours ou semaines.Il est utile d’interroger des personnes compétentes, lire des articles de revues accessibles,observer le milieu environnant,c’est-à-dire accumuler des documents et une riche information.Faire unexposé,c’est apprendre à composer une longue rédaction orale libre.

Entre l’exposé d’élèves et l’entretien préparé il y a bien de différences parmi lesquelles on peut citer:-en vue de la préparation d’un exposé l’élève accumule des renseignements et des documents qu’il

apporte en classe sans les mettre en ordre.Ces matériaux constituent la source de la conversation, lacaractéristique essentielle de l’entretien;

-l’exposé nécessite plus de méthodes dans l’énoncé des idées, un travail préliminaire plus important de lapart des conférenciers.

Pendant l’exposé, l’auditoire n’intervient pas.A la fin, c’est bien possible de le faire.Lorsqu’un exposé acomme point de départ un objet apporté par un élève,l’auditoire peut formuler des questions.

L’exposé proprement-dit Démarche pédagogique:a)on note le plan au tableau noir avant la séance;b)les conférenciers montrent leurs travaux à leurs collègues;c)chaque conférencier expose une partie du sujet en utilisant les documents choisis:gravures,photos.Le

chef d’équipe note au tableau noir les mots et les expressions importantes de l’exposé;d)à la fin de l’exposé, on écrit un résumé au tableau noir;e)les conférenciers répondent aux questions formulées par les auditeurs.La classe peut faire une

appréciation orale sur l’exposé présenté.Les conférenciers seront encouragés;f)la critique de l’exposé faite par la classe doit être objective.Il ne faut pas oublier les aspects positifs de

l’exposé, qui seront mis en évidence.5.Les exercices structuraux oraux.Les principlesLe langage,comme moyen de communication,s’acquiert par usage et non par une réflection grammaticale

sur la langue.Pour transmettre à l’élève les formes correctes,à l’école on fait appel aux automatismes.C’est leprincipe des exercices structuraux.Par imitation et par répétition on apprend une langue.

Définition

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“Une structure est une chaîne de cases et un exercice structural un phénomène dynamique par lamanipulation ordonnée de ces cases”.

Exemples:Mon frère boit son lait. 1 2 3 4 5 Il boit son lait. 1 2 3 4Les deux phrases ont une structure syntaxique semblable:Sujet verb complément d’objet direct.Une phrase a, d’ailleurs une double structure:horizontale et verticale.La première vise l’axe

syntagmatique et la deuxième l’axe paradigmatique.La structure horizontale est celle des permutations, tandisque la structure verticale est celle des substitutions.

Buts des exercices structuraux:-corriger les fautes de langage typiques à un niveau d’âge déterminé;-procéder au transfert des forms linguistiques connues des élèves, mais non employées dans leur langage

habituel;-apprendre à l’enfant des structures nouvelles qui lui sont nécessaires pour enrichir l’éventail de ses

possibilités d’expression orale;-permettre aux élèves qui ne bénéficient dans leur famille d’un langage correct de combler leurs lacunes

linguistiques pour pouvoir continuer leurs études.La nature des exercices structuraux oraux.Il y a quatre types d’exercices:1.de répétition;2.de substitution;3.de transformation;4.d’expansion.1.Les exercices de répétitionPour se servir d’une notion nouvelle de grammaire, par exemple, on fait appel à des exercices de

répétition.Les exercices mentionnés peuvent aider le maître à corriger une erreur de langage typique.Maisquelle est la manière concrète de le faire?Le professeur dit une phrase et un élève la répète.Puis l’enseignanténonce une autre phrase et un second élève la répète et ainsi de suite.

2.Les exercices de transformationDans ce cas, la structure de la phrase initiale est transformée:-par adjonction de groupes fonctionnels “primaires”;-par modification de l’ordre de ces groupes fonctionnels”primaires”(sujet,complément d’objet, attribut)

dans les phrases de base du français contemporain.Les principales phrases de base du français sont:-sujet verbe:ex.Michel parle.-sujet verbe complement:ex.Monique fait son devoir.-sujet verbe complement d’objet indirect:ex.Paul pense à ses amis.-sujet verbe complément d’objet direct,complement d’objet second:ex.Jean donne un livre à son ami.-sujet-verbe-être-attribut: (adjectif qualificatif)-Jean est sage; (groupe nominal)-Jean est un garçon).Variétés principales des transformations des phrases de base:-transformation d’une phrase de structure déclarative en phrases de structure interrogative,

impérative,exclamative et vice-versa.Exemples:La conversion d’une pharse déclarative affirmative en phrase déclarative passive: Le père aide son fils. Le fils est aidé par son père.La pronominalisation du complément d’objet: Il cherche son cahier. Il ne le trouve pas.

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Elle pense aux vacances. Tu y penses aussi.3.Les exercices d’expansion ou d’adjonctionIl s’agit d’ajouter, successivement,aux places convenables des mots qui s’insèrent dans les groupes

fonctionnels de la phrase initiale, sans ajouter d’autres groupes fonctionnels :primaires”.Exemples:“Ma soeur est partie dimanche.(matin)Ma soeur est partie dimanche matin.(petite)Ma petite soeur est partie dimanche matin.(Rosalie)Ma petite soeur Rosalie est partie dimanche matin.(à dix heures)Ma petite soeur Rosalie est partie dimanche matin à dix heures.(la fille préférée de mon père)Ma petite soeur Rosalie, la fille préférée de mon père, est partie dimanche matin,à dix heures.

X. LA NOUVELLE PÉDAGOGIE DE L’EXPRESSION ÉCRITE

10.1. Considérations générales

L’élève qui, en lisant, se familiarise avec le langage écrit a encore beaucoup à faire pour s’exprimerlui-même avec assez d’habileté. La majorité des collégiens, des lycéens, des adultes, n’y parviennent qu’avecpeine, tant sont tenaces la maladresse et la répugnance à rédiger.

Assurer avec succès les premiers apprentissages de l’expression écrite, c’est l’une des tâches les plusimportantes, mais aussi l’une des plus difficiles qui incombent surtout à l’école élémentaire.

La narration ou composition est un exercice complexe de rédaction qui peut être considéré comme lecouronnement de l’enseignement. Malgré leur simplicité, certains exercices ont leur valeur propre. Le compterendu, par exemple, exige la relation claire et fidèle d’une série de faits bien discernés. Il n’a donc pas pour seulobjet d’habituer l’élève à des difficultés qu’il devra surmonter dans la composition. Tous les travaux derédaction à l’école, du plus modeste au plus ambitieux, ont pour but de munir l’élève des moyens del’expression écrite et de le rendre habile à s’en servir dans toutes les circonstances où il sera porté à le faire parobligation ou par goût.

Pour apprendre à écrire, il faut écrire beaucoup et souvent. Des activités très diverses apportent l’occasion de rédiger. Dans tous les cas, la tâche de l’élève est de

trouver et d’agencer d’une manière intelligible les termes appropriés à sa pensée. Les occasions de rédiger seront fréquemment saisies; les tentatives faites pour obtenir une formulation

orale satisfaisante seront souvent reprises par écrit et la rédaction se verra progressivement dépouillée de toutcaractère exceptionnel et intimidant. Encore faut-il que l’enfant puisse essayer librement ses propresformulations. Il en sera empêché si l’intervention du maître est inopportune; elle n’aura d’efficacité que sil’enseignant sait résister à la tentation de devancer l’élève et de lui offrir la solution.

La reconstitution du texte offre un degré d’intérêt plus grand. Il s’agit de retrouver l’énoncé exact d’untexte, dont la classe aura d’abord pris conscience. Ce texte n’est pas appris par coeur: s’il était tout constituédans la mémoire, il n’est pas question d’une reconstitution proprement-dite, mais d’une autodictée. En suivantun procédé qui a été validé par la pratique, le professeur lit le texte, puis il explique à ses élèves les mots et lesexpressions qui, éventuellement leur posent des problèmes.La classe retrouvera le texte initial par un travailoral qui a comme résultat une reconstitution littérale. Écrire le texte au tableau est, souvent, un avantage àmesure qu’il est restitué.

Les grandes sources de sujets sont les travaux en classe, collectifs ou individuels, actuels, passés ou enprojet, les lectures, les enquêtes, les découvertes des activités d’éveil, etc., bref tout ce qui est vécu ou imaginépar les élèves.

Si les élèves ne peuvent pas saisir tel ou tel sujet qui sera rédigé, le professeur a la possibilité de leursuggérer quelques thèmes, mais sans leur imposer strictement la manière de les aborder. Le maître fera appel àdes thèmes plus profonds comme: l’air, l’eau, la terre, le feu, la maison.

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Quant aux textes d’argumentation, ils n’appartiennent pas à l’école élémentaire. Au fil de la rédaction,l’écolier peut être amené à justifier des préférences, une opinion. Dans ces textes comme dans les procès-verbaux déjà mentionnés, une argumentation s’impose: l’enfant apprend à s’expliquer.

“Ce qui est le plus important, à notre avis, c’est d’éveiller chez l’élève le goût et de créer l’habituded’écrire et de bien écrire; c’est en lui apprenant l’usage de moyens appropriés, de sauvegarder, dans sonexpression écrite, l’élan et la fraîcheur”.

10.2. Les problèmes particuliers de l’expression écrite

Les problèmes essentiels propres à l’expression écrite sont: l’orthographe et la syntaxe. 1. L’orthographe Comme elle est très complexe, l’orthographe n’encourage pas l’élève à écrire. On propose de donner

quelques suggestions pour aider les élèves à dépasser cet obstacle:- dans la phrase initiale de l’apprentissage il n’est pas recommandable d’attacher une importance

particulière à l’orthographe. Il est préférable de laisser l’élève écrire, même s’il fait des fautes. Il faut surtoutapprendre à l’élève à bien orthographier un mot, par exemple, mais d’une manière consciente. Il ne doit jamaisapprendre une règle de grammaire mécaniquement, sans réfléchir à son contenu, sans la comprendre. Pourdevenir “conscient” de son travail, les élèves seront conseillés par leur professeur d’utiliser un dictionnaire ouun livre de grammaire qui sont, d’ailleurs, des instruments de travail très utiles. Au lieu de faire une fauted’orthographe, par exemple, il est préférable et souhaitable de se servir d’un bon dictionnaire (Le Peti t Robert,Larousse,Hachette, Grevisse, Dictionnaire des difficultés de la langue française, etc).

2. La syntaxe On constate assez souvent un décalage évident entre l’expression orale, “relâchée” des élèves et

l’expression écrite, “soutenue” qui leur est exigée. L’enfant du cours élémentaire, par exemple, écrit comme ilparle. Exiger de lui une forme parfaite dès le commencement c’est lui interdire d’écrire. Cela veut dire quecette pratique des exercices écrits sera acquise progressivement. Le maître doit prouver beaucoup de patience,sans forcer ou intimider ses élèves. En général, l’enfant écrit, s’il écrit, pour son plaisir et non pour effectuerensuite un pensum à propos de son propre travail.

En conclusion, ni l’orthographe, ni la syntaxe ne doivent pas être des obstacles insurmontables dansl’apprentissage de l’expression écrite.

3. La pratique des exercices écrits a) Types d’exercices écrits 1. Les exercices d’expression de l’enfant:

- la rédaction traditionnelle, ou la narration;- la rédaction libre;- le texte d’observation;- le texte d’imagination;- le texte libre.

2. Les exercices d’imprégnation par les textes d’auteurs:- le texte reconstitué;- le texte résumé.

3. Les exercices de construction et de correction de phrases: ce sont des exercices de permutation, desubstitution, de transformation, de contraction et d’équivalence.

Il est bien évident que toutes les activités d’expression orale peuvent donner des occasions de rédiger. b) Les exercices traditionnels 1. La “rédaction”, ou la “composition française”, ou “narration” se caractérise par les traits

suivants:- le sujet et le moment du devoir écrit sont imposés par le professeur;- la durée de l’exercice est limitée.

L’élève se trouve dans la situation d’être un candidat à un examen traditionnel, devant la feuilleblanche et il doit répondre, même s’il lui est impossible de le faire. Il doit trouver des solutions.

Le maître peut proposer à ses élèves ce type d’exercice deux ou trois fois par semestre, l’organisantsous la forme d’un test.

Par rapport aux possibilités d’observation et d’imagination des élèves, le maître peut proposerplusieurs sujets au choix, qui seront annoncés dix à quinze jours avant la rédaction proprement-dite du devoir.

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La rédaction peut être préparée à l’aide des séances, qui impliquent une étude individuelle de fiches-guides d’observation, recherche d’idées en équipe, etc.

Quant au devoir, on peut admettre un devoir individuel ou collectif. Le dictionnaire et le livre degrammaire seront utilisés au maximum.

En ce qui concerne la correction des devoirs, l’enseignant peut la faire chez lui, en soulignant leserreurs et en insistant surtout sur les fautes typiques. Il organise, éventuellement, une discussion avec la classe,en attirant l’attention ou en clarifiant les situations ou les exemples confus ou insuffisamment compris. Après lacorrection du texte ou des phrases, le maître peut lire à haute voix un ou deux bons devoirs d’élèves.

2. La redaction libre a les caractéristiques suivantes:- elle diffère de la rédaction traditionnelle. Le sujet du devoir est choisi par l’élève lui-meme. La durée

et le moment de la séance peuvent être imposés en quelque sorte en fonction des classes.- elle peut bloquer partiellement ou totalment certains élèves à cause du manque d’un plan. Un élève

qui n’a rien à écrire ne peut réaliser une rédaction libre. Certains professeurs de français utilisent la méthode du travail par ateliers qui n’est pas du tout neuve.

Ainsi, ils seront disponibles pour un groupe limité, formé de quatre ou cinq élèves. Dans chaque groupe ouéquipe, la correction peut se faire collectivement ou individuellement. Dans chaque atelier, chaque élèvepossède plusieurs rédactions libres à corriger.

c) Les exercices écrits à privilégier sont:- le texte résumé;- le texte d’observation;- le texte reconstitué;- le texte d’imagination;- le texte libre.

Le texte résumé Il a comme but d’apprendre aux élèves à résumer, en dix lignes, par exemple,un texte d’une ou deux

pages ,en conservant seulement les informations indispensables. Le texte à résumer peut être un récit d’unécrivain, d’un journaliste ou d’un “correspondant” .

La fréquence du texte résumé: deux ou trois fois par semestre.Le texte résumé est , au fond, une technique qui doit être apprise par les élèves. En vue de faciliter

son apprentissage , On propose trois étapes:A) Étude collective du texte, puis résumé écrit par groupe;

B) Étude collective du texte, puis résumé écrit individuel; C) Étude individuelle du texte, puis résumé écrit individuel.

La première étape implique deux séances:- l’étude collective du texte;- le résumé écrit par groupe;- la correction collective d’un devoir.

L’étude collective du texteOn peut trouver le texte dans le manuel, ou bien il peut être distribué par le professeur sous la forme

d’une feuille de papier polycopiée. On peut procéder de la manière suivante:-on découvre,silencieusement le texte respectif;-on fait la lecture à haute voix par deux ou trois bons élèves;-le professeur peut lire lui aussi le texte à haute voix;

-on utilise individuellement le dictionnaire pour expliquer les mots inconnus, si cela est nécessaire. L’étude collective d’un texte signifie découvrir et exprimer l’idée générale et l’impression

dominante qui s’en dégage et faire des références sur les moyens utilisés.Le résumé du texte

Á la fin, on peut faire un plan, qui constitue, d’ailleurs, le résumé minimum du texte.La correction collective (le lendemain)

Les étapes de la procédure:-correction des textes par leurs auteurs (groupes de deux ou trois enfants);-chasse aux “fautes” d’orthographe-recours au dictionnaire;-correction des erreurs de style-recours au livre de grammaire;-le maître relit, à haute voix, le texte entier;-dans chaque groupe, lecture de chacun des textes et choix du meilleur;

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-à tour de rôle, chaque représentant du grouppe lit à haute voix, devant la classe, le texte choisi par songroupe;

-discussion animée avec la classe; on mentionne les omissions importantes, les détails inutiles, etc;-sélection par la classe du meilleur texte du groupe;-le maître écrit celui-là au tableau;-correction collective des erreurs d’orthographe;-correction collective des fautes concernant le récit.

Le texte résumé est un exercice difficile car il suppose que l’enfant est capable de faire une synthèseaprès avoir procédé à l’analyse des diverses informations d’un texte initial afin d’en présenter, en les classant,les éléments essentiels. Voilà pourquoi il est absolument nécessaire d’aider l’élève à vaincre toutes cesdifficultés en lui apprenant à les maîtriser progressivement.

L’e x e r c i c e d’o b s e r v a t i o nCet exercice d’expression écrite est fondé sur l’observation minutieuse du réel (une fleur, une

scène,etc.) ou de documents ( gravure,films,etc). Ces derniers peuvent étre exposés sur un panneau collectif ouprojetés sur un écran, ou distribués aux élèves, selon leur nature.

Les qualités d’un texte à reconstituer- le passage étudié doit avoir une unité. On peut même lui attribuer un titre;- le texte ne doit pas impressionner; il doit avoir un début et une fin logiques. Quant à la longueur du texte, elle varie entre quatre et six lignes. On peut pratiquer cet exercice une fois par semaine ou, au minimum, trois fois par mois. La

reconstitution quotidienne n’est pas recommandée.La place de l’exercice

La reconstitution d’un texte d’auteur se situe, d’habitude,au milieu ou à la fin de l’exploitation d’un“complexe pédagogique’’-étude d’un thème, par exemple. Cet exercice ne peut s’appliquer au début d’unnouveau “cycle’’ pédagogique.

La procédure générale de l’exercice Les procédés pédagogiques diffèrent en fonction du contenu du texte, de sa composition,etc. Si la procédure d’étude d’un texte varie, la succession des étapes de la séance reste, en général , la

même, d’un texte à l’autre: 1.La découverte du texte (3 à 5 min.) implique:-la lecture silencieuse individuelle;-la lecture à haute voix par deux ou trois élèves;-la lecture vocale magistrale; 2. L’étude du texte (15 à 20 min.) nécessite;

- la compréhension du sens général et de l’organisation du texte (sa structure);- l’élucidation individuelle du sens des mots difficiles (utilisation du dictionnaire) et l’étude

orthographique de quelques termes et groupes de mots;- “l’imprégnation’’ par le texte; il convient, à ce stade, de cacher le texte;

3. La reconstitution du texte (25 à 30 min.) peut se faire de la phase précédante, ou une demi-heureaprès. La reconstitution s’effectue d’une manière successive, à chacun des niveaux suivants:

- collectif et sur le mode oral;- par équipes et sur le mode écrit.- individuel et sur le mode écrit.

LES DIVERSES CONCEPTIONS DU TEXTE RECONSTITUÉ:1.La reconstitution par questions et réponses;2.La reconstitution par le recours à l’ordre du texte;3.La reconstitution par le dessin;4.La reconstitution-puzzle avec étiquettes individuelles;5.La reconstitution par auto-dictée;6.La reconstitution par les groupes de sens et par l’action; 7.La reconstitution sans l’étude visuelle du texte.

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XI. TECHNIQUES DE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE

11.1. Quelques remarques sur le résumé du texte

Qu’est-ce qu’un résumé ? “Le résumé est un abrégé ou un sommaire’’Résumer- Rendre en moins ce qui a été dit, écrit,représenté plus longuement’’.

Tout d’abord, il est bon de souligner qu’un résumé n’est pas une reproduction mécanique.Il est faitpour mettre en évidence l’essentiel.

Un résumé n’est pas un commentaire. Une qualité du résumé est la fidélité. Entre l’opinion qui esttransmise par un résumé et celle de l’auteur il y a une concordance concernant les points de vue exprimés.

Un résumé n’est pas une analyse. Il respecte l’ordre adopté par l’auteur, mais l’analyse dégage lespensées ou les sentiments, en relevant leur importance relative, sans suivre le fil du développement.

Le résumé offre une version condensée du texte, mais fidèle, en suivant le déroulement de l’ensemble.On peut affirmer qu’un résumé ne change pas le système de l’énonciation. Le discours du texte initial estreformulé, mais sans faire des remarques comme: “l’auteur déclare que… l’auteur montre que… etc’’.

Pour ce qui est de l’analyse, elle a pour objet la structure logique du texte, en mettant en évidencel’idée maîtresse du texte en question.

Un autre trait caractéristique du résumé doit être la clarté .Il sera rédigé en abordant un style ferme,aisé, logique. Le professeur expliquera à ses élèves qu’un résumé bien fait pourra devenir un art. Autrement-dit,un vrai résumé est une ré-création.

Comment peut-on faire un résumé ? Les procédés mécaniques ne sont pas appliquables dans cette situation. Avant de proposer aux

élèves de faire un résumé le professeur doit-leur expliquer le faire, quels sont les procédés, le rôle etl’importance de celui-ce dans l’apprentissage d’une langue étrangère et, en général, en pratique. Il faut direqu’un résumé ne peut pas être appris par les élèves comme la conjugaison des verbes, par exemple.

La pratique didactigue a prouvé qu’il n’était pas recommandable de souligner, dès la début, les motsou les expressions considérés importants.

On considère qu’il est préférable de lire plusieurs fois le texte respectif, sans prendre des notes. Pourpouvoir résumer un texte, n’importe lequel, il faut d’abord le comprendre. On ne peut pas parler de quelquechose si on n’a rien compris.

Avant de rédiger un résumé, après la compréhension du texte, l’élève ou tout autre auteur doit très bienréfléchir sur les problèmes qui existent dans le texte à résumer. On peut exprimer, au commencement, le pointde départ,puis l’enchaînement logique, la conclusion et l’intérêt pour ce résumé.

Il n’est pas recommandable de souligner des phrases ou des parties de phrases. Dans ce cas, lareproduction d’une ou de plusieurs phrases n’est pas indiquée. Ni même si on utilise la citation.

La situation change si une expression , par exemple , est caractéristique pour un texte , ou pour unauteur. Les guillemets sont nécessaires pour la retrouver un peu plus vite.

Certainement , si l’élève se trouve dans la situation de faire un résumé de texte, il doit répondre ,mentalement , à un nombre de questions qui sont très importantes à notre avis: de quoi traîte ce texte ? De quois’agit-il exactement ? Pourquoi a-t-il été écrit ? Qu’est-ce que l’auteur veut exprimer dans son texte ? Sur quoiinsiste-t-il ? Le titre a-t-il été bien choisi ?,etc .

À propos du titre, l’élève ne peut pas poser son propre titre. Il est bien évident qu’il est assezdifficile de trouver un bon titre, mais non pas impossible s’il le faut.

Si le texte à résumer est long , l’élève doit faire un plan. Les caractéristiques de ce plan seront lacohérence, la logique, la clarté.

Si le texte est bref, il faut dire qu’il n’est pas obligatoire de rédiger un plan. Pour apprendre à bienfaire des résumés, l’élève ou l’étudiant doit beaucoup s’exercer sur divers thèmes, en corrigeant ensuiteattentivement. Il est utile de comparer les résumés des élèves et d’établir des critères de classification et devalorisation. Les indications mentionnées seront respectées. Seulement comme cela on peut obtenir de vraisrésumés.

On croit qu’il est bon de commencer par des textes pas très longs, qui posent quelques problèmespour celui qui a l’intention de les résumer en quelques lignes. Puis on peut proposer aux élèves des textes plusfaciles, mais plus longs justement pour motiver la nécessité du plan.

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La compréhension d’autrui est capitale pour la vie commune. Être libre, veut dire s’exprimerlibrement. D’ailleurs, la liberté a été définie, entre autres, par Albert Camus d’une manière très suggestive: “Laliberté c’est le droit de ne pas mentir’’.

Un autre problème du résumé c’est la longueur .Le professeur peut demander à ses élèves à résumerun texte en 100 mots au maximum. L’élève doit respecter le nombre de mots.

Un résumé n’est pas un plan ou une prise de notes. Il est écrit pour pouvoir être lu, éventuellement, àhaute voix sans difficulté, accessible à tous. Il peut donner à l’auditeur l’envie de connaître le texte original.

Un résumé n’est pas une mosaïque de phrases ou d’expressions de l’auteur reproduites telles quelles. Si on veut citer des mots ou des phrases qui appartiennent à une autre personne , il faut employer les

guillemets. Le résumé de texte est un exercice très utile et profitable non seulement pour les élèves, mais aussi

pour tous ceux qui veulent mieux apprendre une langue étrangère.