N° de série/………………

République Algérienne Démocratique et PopulaireMinistère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

* * *UNIVERSITE KASDI MERBAH -OUARGLA

Faculté des Lettres et LanguesDépartement des Lettes et des Langues Etrangères

N° de série/……………….

ECOLE DOCTORALE ALGERO-FRANCAISEAntenne de l'Université Kasdi Merbah –Ouargla

Mémoire

Pour l'obtention du diplôme de

MAGISTERE DE FRANÇAIS

Option: Didactique

Présenté et soutenu publiquement

Par Melle Djalila BOUCHEMAL

Titre:

Directeur de recherche: Dr. Med El Kamel METATHA

Les membres du jury :Dr. Salah KHANOUR. Maître de conférences "A", Université de Ouargla – PrésidentDr. Abdelouahab DAKHIA. Professeur, Université de Biskra – ExaminateurDr. Med El Kamel METATHA. Maître de conférences "A" Université de Batna – Rapporteur

Année universitaire : 2010-2011

Dédicace

Je dédie ce modeste travail aux personnes qui ont partagé le plus ma souffrance et

ma joie à un moment ou un autre de ma vie.

A la mémoire de ma grande mère Mamma.

A toi cœur d’or et à la fois courageux, bon et généreux.

Toi qui sais redessiner le sourire sur mon visage et sur mes lèvres.

Toi ma source d’affection et mon bonheur. Toi douce et adorable… Mama.

A toi qui ne m’a jamais refusé un souhait, un rêve, une volonté.

Je suis fière d’être ta fille… Papa.

A mon unique et adorable sœur Fahima : pour son soutien, sa présence et son

amour.

A vous mes frères : Mourad, Mounir, Chafik et adorable Souhil.

A tous ceux qui m’aiment…

Djalila

Remerciements

Je tiens à remercier mon directeur de recherche Docteur Mohammed El-Kamel

METATHA, que, sans sa disponibilité, sa compréhension et ses conseils, ce

travail n’aurait pas vu le jour.

Je remercie Docteur Djamel KADIK pour sa disponibilité et sa rhétorique tout au

long de mon travail.

Je remercie les membres du jury d’avoir pris la peine de lire et de juger ce

travail.

Je remercie mon cousin Hassane et je salue en lui le lecteur intéressé.

Je remercie pareillement mon collègue Lahcene pour sa présence et sa

collaboration dans mon expérimentation.

Je remercie également les élèves de la troisième année secondaire du

technicum d’El-Méghaier pour leur contribution efficace dans la réalisation de

mon expérimentation.

Je remercie aussi ma petite famille de sa patience et de son soutien moral lors

de la réalisation de ce travail.

Ma gratitude va également à Docteur Foudil DAHOU, Docteur Aberrazek

GASSOUM, Docteur KHANOUR, à Docteur Abdelwahab DAKHIA, à notre imam

Chikh Ramdane ainsi que la famille Gassoum et la famille Cherayette pour leur

accueille et leur générosité.

Table des matières

Introduction ……………………………………………………………………. 9

Cadre théorique

Chapitre I : De la lecture en général et de la lecture littéraire en particulierI.1- La lecture ………………………………………………………… 17

I.1.1- Qu’est-ce que la lecture ? ……………………………….. 17I.1.1.1- La lecture comme processus dynamique……….. 18I.1.1.2- La lecture comme processus de langue ………………. 19I.1.1.3- La lecture comme processus holistique.................. 19I.1.1.4- La lecture comme processus de construction de sens.. 20I.1.1.5- La lecture comme processus interactif…………………. 20

I.1.2- Les composantes de la lecture……………………………………….. 21I.1.2.1- La composante sémiotique…………………………………. 21

I.1.2.1.1- L’orientation………………………………………….. 21I.1.2.1.2- La compréhension locale…………………………. 22I.1.2.1.3- La compréhension globale……………………….. 22I.1.2.1.4- Les constructions…………………………………….. 23

I.1.2.2- La composante psychoaffective…………………………… 24I.1.2.3- La composante axiologique…………………………………. 24

I.1.3- Les théories de la lecture………………………………………………. 25I.1.3.1- Approches sémiotiques………………………………………. 25I.1.3.2- Approches esthétiques………………………………………… 26I.1.3.3- Approches sociologiques……………………………………… 26I.1.3.4- Approches psychologiques et psychanalytiques…… 26

I.2- La lecture littéraire………………………………………………………………….. 27I.2.1- Les conceptions de la lecture littéraire…………………………. 29

I.2.1.1- La lecture littéraire comme lecture des texteslittéraire……………………………………………………………..

29

I.2.1.2- La lecture littéraire comme distanciation…………….. 29I.2.1.3- La lecture littéraire comme participation…………….. 30I.2.1.4- La lecture littéraire comme va-et-vient dialectique 30

I.2.2- Les théories de la lecture littéraire………………………………… 31I.3- La lecture critique…………………………………………………………………… 31I.4- Lecture et relectures……………………………………………………………….. 33

Chapitre II : La lecture littéraire en classe de FLEII.1- Les différents niveaux de lecture……………………………………………… 36

II.1.1- Le premier niveau………………………………………………………….. 37II.1.2- Le deuxième niveau………………………………………………………. 37II.1.3- Le troisième niveau……………………………………………………….. 37II.1.4- Le quatrième niveau……………………………………………………… 38

II.2- Les outils d’analyse des textes littéraires………………………………… 38II.2.1- La lecture d’un récit, roman, nouvelle, compte…………….. 38

Table des matières

II.2.1.1- Les structures du texte……………………………………….. 38II.2.1.1.1- Les personnages……………………………………… 38II.2.1.1.2- L’intrigue………………………………………………… 39II.2.1.1.3- L’espace………………………………………………... 39II.2.1.1.4- Le temps………………………………………………… 39II.2.1.1.5- La narration et le point de vue………………… 39II.2.1.1.6- L’écriture……………………………………………….. 39

II.2.1.2- Le genre, le thème, le message et le moded’énonciation……………………………………………………..

39

II.2.1.3- L’auteur et le contexte d’énonciation………………….. 40II.2.1.4- La réception du lecteur………………………………………… 40

II.2.2- La lecture d’un poème…………………………………………………… 40II.2.2.1- La forme et l’écriture…………………………………………… 40

II.2.2.1.1- Forme générale et strophes……………………. 40II.2.2.1.2- Le rythme……………………………………………….. 40II.2.2.1.3- La matière sonore…………………………………… 41II.2.2.1.4- Le style…………………………………………………… 41

II.2.2.2- Les effets de sens internes…………………………………… 41II.2.2.2.1- Le genre…………………………………………………. 41II.2.2.2.2- La structure thématique…………………………. 41II.2.2.2.3- La structure linéaire………………………………. 41

II.2.3- La lecture d’un texte de théâtre……………………………………. 42II.2.3.1- La lecture formelle du texte……………………………….. 42II.2.3.2- Le système spatio-temporel……………………………….. 42

II.2.3.2.1- L’espace……………………………………………….. 42II.2.3.2.2- Le temps………………………………………………. 42

II.2.3.3- L’action et la fable………………………………………………. 43II.2.3.4- Les personnages…………………………………………………. 43

II.2.4- La lecture d’un essai……………………………………………………… 43II.2.4.1- Les structures du texte……………………………………….. 43

II.2.4.1.1- Elaboration des informations…………………. 43II.2.4.1.2- Caractéristiques linguistiques et stylistiques.. 44

II.2.4.2- La mise en place d’un contrat de communication… 44II.2.4.3- La visée du texte………………………………………………… 44II.2.4.4- L’évaluation du texte………………………………………….. 44

II.3- Les difficultés de lecture…………………………………………………………. 44II.3.1- Les difficultés culturelles……………………………………………… 45II.3.2- Les difficultés techniques……………………………………………… 46II.3.3- Les difficultés pédagogiques………………………………………….. 46

II.4- Les préjugés de la lecture littéraire………………………………………….. 47II.4.1- La distanciation…………………………………………………………….. 47II.4.2- Le plaisir……………………………………………………………………… 48II.4.3- Lecture littéraire et lecture fonctionnelle……………………… 49II.4.4- Lecture littéraire et la réception audiovisuelle………………. 49II.4.5- Lecture littéraire et lecture des textes littéraires………….. 50

Table des matières

II.5- Le choix du corpus à lire………………………………………………………….. 50II.5.1- Le texte littéraire objet et outil…………………………………….. 51II.5.2- Critères du choix de corpus……………………………………………. 51

II.5.2.1- Le critère pédagogique………………………………………… 51II.5.2.2- Le critère subjectif………………………………………………. 51II.5.2.3- Le critère socioculturel……………………………………….. 52

II.6- Quelques principes didactiques de l’enseignement de lalecture littéraire……………………………………………………………………

52

II.6.1- Relations en classe……………………………………………………….. 52II.6.2- Projets…………………………………………………………………………… 53II.6.3- Adaptation…………………………………………………………………… 53

Cadre pratique

Chapitre III : Le statut et le mode de traitement de la lecture des texteslittéraires au secondaire dans une classe du FLE

III.1- Analyse du programme et du manuel scolaire de la troisièmeannée secondaire…………………………………………………………………

57

III.1.1- Considérations terminologiques………………………………….. 57III.1.2- Le programme……………………………………………………………… 59III.1.3- Guide du professeur……………………………………………………… 61III.1.4- Le manuel…………………………………………………………………….. 61

III.1.4.1- Présentation……………………………………………………. 61III.1.4.1.1- Des supports…………………………………………… 62III.1.4.1.2- Des activités……………………………………………. 62III.1.4.1.3- Une conception de l’apprentissage…………… 62III.1.4.1.4- Des situations d’apprentissage…………………. 62III.1.4.1.5- L’évaluation…………………………………………….. 63

III.1.4.1.5.1- L’évaluation diagnostique………… 63III.1.4.1.5.2- L’évaluation formative……………… 63III.1.4.1.5.3- L’évaluation certificative…………… 64

III.1.4.2- Analyse…………………………………………………………….. 64III.1.5- Les textes littéraires dans le manuel du 3eme AS……………. 65

III.1.5.1- Présence du texte littéraire dans le manuel………. 65III.1.5.2- Statut du texte littéraire dans le manuel…………… 66III.1.5.3- Mode du traitement du texte littéraire dans le

manuel…………………………………………………………………..68

Chapitre IV : Perspective pour une meilleure appréhension de la lecture enclasse de FLE

IV.1- Aspect d’exploitation du texte littéraire………………………………. 73IV.2- Lecture des textes littéraires et compétences………………………. 73IV.3- Les textes littéraires comme un espace de créativité…………….. 74IV.4- Identification de l’expérimentation………………………………………. 75

IV.4.1- Public soumis à l’expérimentation………………………………… 76

Table des matières

IV.4.2- La consigne de l’expérimentation…………………………………. 77IV.4.3- Description de l’expérimentation…………………………………. 77

IV.5- La grille d’évaluation……………………………………………………………. 78IV.5.1- Respect du plan……………………………………………………………. 79IV.5.2- Présentation du para texte…………………………………………… 79IV.5.3- Taille de résumé…………………………………………………………… 79IV.5.4- Ressortir l’intrigue principale……………………………………….. 80IV.5.5- Evocation des personnages principaux…………………………. 80IV.5.6- Développement des personnages secondaires……………… 80IV.5.7- Reformulation des idées………………………………………………. 80IV.5.8- Vocabulaire du fantastique…………………………………………… 81IV.5.9- L’emploi de la 3eme personne……………………………………….. 81IV.5.10- Cohérence……………………………………………………………………. 81IV.5.11- Cohésion……………………………………………………………………… 81IV.5.12- La critique……………………………………………………………………. 82IV.5.13- L’explicitement du thème…………………………………………….. 82

IV.6- Interprétation………………………………………………………………………. 82IV.7- Conclusion……………………………………………………………………………. 82IV.8- Propositions…………………………………………………………………………. 84

IV.8.1- Respect de la séquence didactique et liberté pédagogique…. 84IV.8.2- Des horaires suffisants………………………………………………….. 84

IV.9- Résultat……………………………………………………………………………….. 85

Conclusion ………………………………………………………………….. 87

Bibliographie ………………………………………………………………….. 92

Annexes ………………………………………………………………….. 97Tableau desannexes

……………………………………………………………………… 98

Introduction 9

La lecture n’est plus maintenant considérée comme un acte isolé, prenant juste

quelques heures de la semaine, avec des objectifs limités. Actuellement, cette

activité est placée dans un large contexte, elle est devenue partie intégrante de

la vie quotidienne, ce qui est absent dans nos classes, malgré le fait que nos

élèves soient sensés être capables de lire parfaitement après neuf années

d’apprentissage de la langue française.

Confrontés à des problèmes de plusieurs ordres, la lecture en tant que discipline

a accusé beaucoup de retard par rapport aux autres disciplines car les

programmes officiels précisent que les élèves qui arrivent en troisième année

secondaire doivent dépasser le stade du déchiffrage et de la lecture.

«Savoir lire, ce n’est pas seulement savoir substituer à des signes écrits,

des équivalents vocaux, parce qu’on peut alors sans connaître la langue,

lire de l’Anglais, de l’Allemand ou de l’Italien. Donc savoir lire, c’est en

même temps comprendre, c’est passé directement du signe écrit à la

signification pensée… »1

Parmi les approches et les méthodes dans l’enseignement/apprentissage de la

lecture dans le cas du FLE, nous citons celui de la lecture littéraire.

La didactique de la littérature en classe de français langue étrangère n’est pas

récente, mais les recherches spécialisées dans ce domaine ne se sont pas

développées qu’à partir de ces dernières décennies. En fait, ce travail essaye de

s’appuyer sur ces recherches.

Le présent travail consiste à investir la valeur accordée à la lecture d’une façon

générale et à la lecture littéraire d’une façon particulière dans

l’enseignement/apprentissage du FLE en classe de la troisième année

secondaire lettres et philosophie.

1 R.Torai et Alii. « Psychopédagogie pratique ». Ed. Istra. 1972. P290

Introduction 10

L’exploitation du texte littéraire permet aux apprenants de l’enseignement

secondaire en classe de FLE d’acquérir un mode de réflexion, de constituer des

références et d’enregistrer quelques données culturelles. A partir des

informations obtenues, l’apprenant est ainsi en mesure d’aller de l’explication à

l’interprétation, il doit faire appel aux intuitions, aux sentiments, à la

subjectivité et à la créativité. C’est au secondaire que l’apprenant découvre la

possibilité des niveaux de lectures différentes qui multiplient les typologies et

les références. « Lire c’est choisir, c’est avoir devant un texte un comportement actif de

sélection et d’exploration. »1

Si la lecture des textes littéraires en classe et en dehors de la classe peut

contribuer au développement des habitudes et des expériences de lecture des

apprenants au secondaire, que faire alors pour motiver le jeune apprenant à lire

des textes littéraires en français ? On doit d’un côté, le sensibiliser et l’inciter à

lire en langue étrangère et de l’autre côté, l’inviter aux différentes stratégies de

lecture.

Cette étude porte sur le problème : Comment faire prendre goût à la lecture

littéraire et comment pouvons-nous l’enseigner en classe de FLE ?

La séquence didactique imposée aux professeurs de l’enseignement secondaire

n’est pas suffisante pour apprendre à un apprenant à bien lire et bien écrire. Le

professeur dispose d’une liberté pédagogique, dans le respect des programmes

nationaux et des instructions du ministère.

Il convient d’en finir avec la mode du décloisonnement en restructurant

l’enseignement du français aussi bien dans ces composantes linguistiques que

dans ces composantes littéraires : les élèves d’aujourd’hui, très demandeurs de

repères et de clarté ont besoin d’être pris en charge d’une manière un peu

1 J. Fou Cambert. « La manière d’être lecteur » M.D.I. 1985. P36

Introduction 11

spéciale. L’enseignement en séquences, les perturbe et les égare en vaporisant

les connaissances et en balayant les activités. Il faut redonner une âme à

l’enseignement de la littérature dans son ensemble et ce renouveau d’âme

passe par le retour du sens, celui qui est contenu dans les textes littéraires.

« L’appréciation d’une œuvre littéraire n’est pas fondée sur le seul plaisir

de lire ; elle repose également sur la connaissance des procédés littéraires

auxquels recourt l’auteur. Il appartient à l’enseignant d’attirer l’attention

des élèves sur les éléments littéraires qui fondent l’appréciation d’un

texte. »1

Les cours de français doivent être centrés sur un apprentissage systématique,

progressif et construit de la langue, mais aussi sur l’étude de textes littéraires,

de textes étudiés pour eux-mêmes, pour leur sens et les interrogations

métaphysiques, morales, sociales, politiques et esthétiques qu’ils posent. Pour

cela, il faut revenir à des horaires suffisants pour l’apprentissage approfondi de

la langue et le développement d’une réflexion humaniste sur la littérature. Les

élèves de classes de lettre au secondaire ont quatre heures de français par

semaine ce qui est vraiment peu pour lire et étudier des textes littéraires.

Il faut donc de toute urgence redonner des heures de français aux élèves afin de

revenir à un contact direct avec le texte littéraire pour en étudier le sens et s’y

intéresser. Il faut aussi les sensibiliser à lire en dehors de la classe ou autrement

dit chez eux, c’est pour qu’ils prennent le temps de l’étude et cessent d’aller à

toute vitesse car l’étude des textes littéraires demande du temps, des analyses,

des réflexions et des interprétations.

C’est à partir de ces trois propositions que nous allons construire nos

hypothèses de départ.

1 Jocelyne Giasson. La lecture « De la théorie à la pratique ». De Boeck. Bruxelles. 2005. P302

Introduction 12

Nous prévoyons que le texte littéraire peut être exploité en premier lieu pour

des activités de lecture en français langue étrangère. Après cette tâche très

importante, l’élève pourrait par la suite accéder à des activités d’écriture

demandées par l’enseignant à partir des textes sources : résumé, réécriture,

reformulation, etc.

Pour ce travail, nous avons choisi comme corpus le manuel scolaire de la

troisième année secondaire, les livres parascolaires pour en récolter des

nouvelles fantastiques, et aussi les élèves de la troisième année lettre et

philosophie pour l’expérimentation. Cette dernière prendra en charge la lecture

littéraire.

Notre démarche s’inscrit dans une perspective didactique. Nous tenterons de

trouver des solutions à travers un travail expérimental et analytique qui cible la

lecture littéraire et son influence bénéfique sur la production d’un compte

rendu critique d’une nouvelle fantastique en classe de troisième année lettres

et philosophie.

En fait, le manuel se présente sans titre, à l’exception d’une détermination du

niveau destiné et la langue étrangère enseigné "Français, Troisième Année

Secondaire". Il s’inscrit dans le cadre de la réforme établie dans le système

éducatif au début de ce millénaire.

Le manuel scolaire de troisième année secondaire est composé de textes de

types différents, littéraires et non littéraires, de leçons et d’exercices ayant pour

but d’atteindre des objectifs visés par le programme et d’installer quelques

compétences chez l’élève.

L’exploitation des supports d’enseignement en troisième année secondaire,

spécialement des textes littéraires, est de deux types comme support de leçons

et comme support d’exercices. Notre but est de cerner sa présence au sein des

Introduction 13

textes non littéraires, les auteurs, les sources ainsi que leur champ

d’exploitation.

Afin de délimiter la valeur de la lecture littéraire en classe de la troisième année

lettres et philosophie du lycée technique de la daïra d’El-Méghaier wilaya d’El-

Oued et connaître son impact sur l’écriture et surtout le compte rendu critique,

nous avons scindé le groupe-classe en deux sous groupes. Groupe expérimental

que nous avons chargé de lire des nouvelles fantastiques chez eux et nous

avons laissé un groupe contrôle qui nous permettra de comparer les résultats

obtenus.

Pour soutenir nos hypothèses, nous avons clôturé l’expérience par une séance

d’expression écrite. L’objectif principal de la séance est la production par les

apprenants d’un compte rendu critique d’une nouvelle fantastique : Le veston

ensorcelé de Dino Buzzati.

Nous évoquerons l’impact sur l’expression écrite dans quatre chapitres :

Le premier s’intéresse à la lecture en général et à la lecture littéraire en

particulier. Il s’agit de montrer ce qu’est une lecture, ses composantes et ses

théories selon différentes approches. Puis nous allons définir la lecture

littéraire, ses conceptions et aussi ses théories. Enfin, nous allons parler de la

lecture critique et la nécessité de la relecture.

Le deuxième chapitre intitulé : La lecture littéraire en classe de FLE, provoque

les différents niveaux de cette lecture et propose quelques outils d’analyse qui

aident à évaluer un texte. Aussi, il précise les difficultés, les préjugés, le choix du

corpus à lire et quelques principes didactiques de l’enseignement de la lecture

littéraire

Introduction 14

Le troisième chapitre traite, Le statut et le mode de traitement de la lecture des

textes littéraires au secondaire dans une classe de FLE. Il s’intéressera à

l’analyse du programme et du manuel scolaire de la troisième année

secondaire, puis à la classification des textes littéraires et non littéraires et

encore au statut et mode de traitement du texte littéraire.

Le dernier chapitre, intitulé Perspective pour une meilleure appréhension de la

lecture en classe de FLE, décrit l’aspect d’exploitation du texte littéraire ainsi

que les étapes de l’expérimentation. Et portera aussi des suggestions, des

propositions et des remédiassions possibles.

Chapitre I : De la lecture en général et de la lecture littéraire en particulier 17

Dans ce chapitre, nous allons essayer de définir l’acte de lire selon différentes

approches théoriques. Pour cela, nous allons tenter de donner quelques

conceptions de la lecture et de ses composantes. Ensuite, nous allons aborder la

notion de la lecture littéraire ainsi que le processus de la lecture critique qui

nécessite plusieurs lectures à la fois. Et enfin, nous allons terminer ce chapitre

par ce qu’est une relecture et ses retombées sur l’appropriation et la

construction du savoir.

1- La lecture

1.1- Qu’est-ce que la lecture ?

Actuellement et à cause du développement scientifique et technologique, la

communication se fait par l’image et le son plus que par l’écrit. Pourtant, la

lecture et dans tous les cas peut être une source d’idées, de plaisir qui forme la

réflexion, l’esprit critique et éduque le goût car : « Lire, c’est conquérir des savoirs.

C’est aussi découvrir les plaisirs de la réflexion, de la curiosité, du rire… »1

« La lecture c’est l’action de déchiffrer un texte écrit. »2 La lecture c’est observer et

déchiffrer des signes puis en donner un sens. Dans ce cas, l’activité de lecture

peut se faire sur un tableau, une image, un paysage, un visage, une bande

dessinées, un texte …etc. Ce dernier qui est une série de mots peut avoir

plusieurs sens et interprétations, c’est en lisant qu’on peut donner un sens au

texte et le lecteur fait appel à ses connaissances intellectuelles, culturelles et

sociales.

Selon Giasson : « La lecture a longtemps été perçue uniquement comme un processus visuel

par lequel un lecteur déchiffre des mots présentés sous une forme écrite. »3 La lecture est à

la fois une série de signes visuels et la perception des signes sonores.

1 M.P.Schmit et A.Viala. « Savoir-Lire ». Les Editions. Paris. 1982. P32 Idem. P123 Jocelyne Giasson. La lecture « De la théorie à la pratique ». 2ème édition. Canada. 2003. P6


L’apprenant déchiffre les signes et les lit non un par un mais par paquet ce qui

peut le conduire à confondre les mots entre eux.

La lecture exige une bonne mémoire. Chaque mot dans le texte ne peut être

compris qu’à partir des mots qui le précèdent et bien sûr il va éclaircir et donner

plus de sens à ces mots. Une phrase ou un texte n’ont un sens que quand ils

sont achevés ce qui veut dire que la lecture est une activité de structuration qui

relie les signes les uns avec les autres. Elle demande une connaissance des

codes, de vocabulaire, de syntaxe, des idées et aussi des stratégies

d’interprétation.

La lecture est restée pendant longtemps classiquement définie mais ces

dernières années, on a élaboré de nouvelles conceptions de la lecture ; qui la

considère en tant qu’un processus plus cognitif que visuel, actif et interactif,

mais surtout une construction du sens et de la communication.

1.1.1-La lecture comme processus dynamique

« La lecture n’est pas un processus linéaire et statique ; elle est au contraire un processus

dynamique. »1 La lecture est un processus actif parce que le lecteur n’enregistre

pas les mots passivement les uns après les autres mais il traite le texte en

proposant des hypothèses et en essayant de les vérifier en cours de lecture.

La lecture active est une technique qui rend la lecture d’un texte efficace et

bénéfique c'est-à-dire annoter le texte en même temps que l’assimilation des

connaissances afin d’obtenir une compréhension approfondie. Contrairement à

la lecture ordinaire, la lecture active sollicite une concentration sur le texte et

une contribution à la discussion intellectuelle.

1 Jocelyne Giasson. La lecture « De la théorie à la pratique ». De Boeck. Bruxelles. 2005. P 6


1.1.2-La lecture comme processus de langue

La langue écrite et la langue orale, toutes les deux sont un processus de

langage. Celui qui a les capacités de s’exprimer dans une langue, peut mieux

déchiffrer sa forme écrite que l’autre car les mots et les règles utilisés à l’oral

pour donner un sens aux phrases sont les mêmes employés pour l’écrit.

Malgré que la langue orale et la langue écrite aient plusieurs aspects communs,

elles ne s’accumulent pas complètement. D’une part, à l’oral le mode de

réception est auditif par contre à l’écrit est visuel. L’oral se base sur les gestes,

l’intonation mais l’écrit repose sur la mise en page, les soulignements et les

retours en arrière. D’une autre part, à l’oral les phrases ne sont pas toujours

complètes contrairement à l’écrit où elles sont bien structurées et plus

complexes.

Un apprenant lecteur qui passe du langage oral au langage écrit, doit s’adapter

au caractère de décontextualisation de la lecture. Selon Giasson : « Les enfants qui

ont des expériences de langage oral plus décontextualisé […] ou à qui l’ont fait souvent la

lecture seront déjà plus sensibilisés aux différences entre l’oral et l’écrit.» 1

1.1.3-La lecture comme processus holistique

Le langage oral ou écrit ne peut pas être enseigné en petites unités car la

majorité des savoir-faire en lecture ne peuvent pas s’évaluer isolement, ils sont

interdépendants. Et même si on découvre des habiletés exploitées par les

lecteurs compétents, elles n’interviennent pas d’une manière séparée en

lecture. Il y a un embrouillement entre la fin et les moyens dans l’enseignement

de la lecture, ce qui veut dire qu’on a fait apprendre les composantes de la

lecture mais pas leur utilisation.

1 Jocelyne Giasson. La lecture « De la théorie à la pratique ». De Boeck. Bruxelles. 2005. P12


1.1.4-La lecture comme processus de construction de sens

« Percevoir "est donc lire", ce n’est pas trouvé le sens de, c’est apporter du sens à… »1 On a

toujours l’idée que l’auteur donne un sens à son œuvre et que le lecteur

découvre ce sens mais ce qui est juste, est que le lecteur est un constructeur de

sens. Plusieurs études ont prouvé que la compréhension d’un texte est reliée

aux représentations que le lecteur possède déjà sur le contenu de ce texte. La

même phrase peut être comprise et interprétée différemment d’un lecteur à un

autre. Mais avoir l’occasion de donner plusieurs interprétations à un texte, ne

donne pas l’occasion au lecteur d’accorder n’importe quel sens au texte. Si un

texte est bien écrit et interprète strictement l’idée de l’auteur, il est possible

que le lecteur arrive à lui donner une explication et une interprétation plus

proche de celles de son auteur.

Pour bien construire le sens du texte, il faut que le lecteur mette en relation le

texte avec ses connaissances intérieures. Socrate affirme que : « La lecture ne peut

qu’éclairer ce que le lecteur sait déjà. »2. Le lecteur qui sait tout et le lecteur qui ne

sait rien sur le texte ne peuvent pas retirer des informations du texte mais

l’auteur qui a quelques connaissances sur le sujet du texte peut apprendre

quelque chose de nouveau.

1.1.5-La lecture comme processus interactif

Nous venons d’expliquer précédemment, l’interaction entre les connaissances

du lecteur et le texte. Dans cette partie on va ajouter que l’interaction non

seulement entre ces deux mais aussi entre le lecteur, le texte et le contexte. Le

degré de la compréhension augmente selon le degré d’amalgame de ces trois

notions.

1 G. Vigner. Lire. « du texte au sens ». CLE international. 1980. P262 Socrate. Citée par Alberto Manguel. « Une histoire de la lecture ». Ed. J'ai lu et Actes sud. Coll. Babel.Paris.1998. P 110.


1.2-Les composantes de la lecture

Après avoir parlé théoriquement de la lecture et ces processus, nous allons

étudier les trois constituants de cette activité: la composante sémiotique, la

composante psychoaffective et la composante axiologique.

1.2.1-La composante sémiotique

Nous avons déjà signalé que lire est surtout comprendre un texte. La

compréhension n’est pas une réception passive d’un sens mais la construction à

partir des connaissances déjà acquises. La construction d’un sens suppose

quatre niveaux de l’opération :

1.2.1.1-L’orientation

Avant de commencer sa lecture chaque lecteur passe par une étape de pré-

réception où il se prépare à lire en incitant sa mémoire et ses désirs à donner un

sens et une valeur au texte. Cette lecture qui précède la lecture se base sur

deux aspects :

Le premier, la finalisation; qui fait qu’un lecteur débute à piloter le texte selon

sa personnalité, ses attentes et ses intérêts; permet plusieurs modalités de

lecture différentes. Alors la finalisation accumule une projection antécédente

sur le texte, des significations et des valeurs.

Le second, le précadrage; qui se fait quand le lecteur croit qu’il a des

informations sur le texte avant de le lire. La lecture des autres œuvres du même

auteur influe sur ce qu’on lit car on a des préjugés sur la personnalité de

l’auteur, ses goûts et le courant ainsi que le genre au quel appartient le texte.

Mais pour l’élève en condition de lecture scolaire, le texte est le premier moyen

par lequel il entre en relation avec l’auteur ce qui veut dire que ses


connaissances sont très limitées. Pour cette raison, l’élève-lecteur trouve des

difficultés à trouver exactement les hypothèses du texte.

Du point de vue didactique, il faut prendre en compte ses influences qui pèsent

sur la lecture. L’enseignant doit expliciter les précadrages d’un texte afin d’aider

ses élèves à faire une lecture riche et par la suite arriver à comprendre leurs

lectures réelles.

1.2.1.2-La compréhension locale

Commence tout d’abord, par la connaissance des mots en balayant

visuellement l’objet à lire selon nos connaissances du langage écrit. Un lecteur

qui ignore la langue d’un texte sera incapable de le déchiffrer et de lui donner

un sens.

Mais la lecture ne se limite pas uniquement à la connaissance sémiotique, le

lecteur doit avoir aussi des connaissances sémantiques.

Pour qu’un lecteur arrive à former des unités significatives, il est nécessaire

d’intégrer dans des schémas syntaxiques conventionnels les combinaisons qu’ils

constituent. Parfois la construction des sens de phrases ne se fait pas

automatiquement à cause des ambigüités et des incertitudes qui apparaissent

et postulent la culture du lecteur.

Le lecteur, et après avoir bien saisi le sens des mots et des phrases, doit les

décoder pour en comprendre le sens profond. Ce qu’il vient d’expliquer

grammaticalement, doit être l’interpréter en relation avec le reste du texte.

1.2.1.3-La compréhension globale

Le lecteur intègre dans un schéma général, toute proposition assimilée et isolée.

Pour réussir cette opération, il doit faire appel à toutes les hypothèses


sémantiquement structurées qui existent déjà dans sa mémoire. Ces structure

et hypothèses peuvent être des intertextes connus comme les citations célèbres

par exemple.

Pour pouvoir donner un sens au texte, il faut connaître d’abord son genre,

l’intégrer dans un schéma global plus précis qui permettra de lui donner une

cohérence thématique et narrative. En effet, les éléments de sens compris par

le lecteur sont réunis selon différentes relations logiques : cause, conséquence,

coordination, opposition, etc. Après avoir intégré les diverses formations dans

un schéma global, le lecteur doit les combiner entre elles dans un nouveau

cadre de référence. Pour qu’une combinaison soit porteuse d’informations, il

faut que le lecteur éviter de traiter chaque énoncé en tant que succession

privée.

Le lecteur doit prendre en considération tous les processus porteurs de sens

dans le texte. Soit il les exploite ultérieurement, soit il les assume pour éviter

les doutes et les incertitudes qu’il suscite. Dans ce cas, nous pouvons dire que le

lecteur adapte une lecture suspensive soucieuse de respecter le mystère du

texte.

« La lecture devient alors une opération de traduction par laquelle on cherche à faire entrer le

texte dans un schéma qui ne lui correspond souvent que partiellement… » 1 Cela veut dire

que le lecteur est appelé à interpréter, à négliger et à inventer des éléments

pour en donner au texte une véritable transformation.

1.2.1.4-Les constructions

Si un lecteur ne réussit pas la compréhension de son texte, il n’arrive pas à

l’interpréter. Le lecteur doit contrôler son schéma sémantique et s’il remarque

des insuffisances, il doit approfondir la construction des hypothèses. Si les

1 Jean-Louis Dufays. « Pour une lecture littéraire ». 2ème édition. De Boeck. 2005. P117


nouvelles hypothèses trouvées peuvent remplacer les précédentes alors on

retiendra une seconde compréhension. Avec le nouveau schéma que nous

venons de construire, nous pouvons refaire notre interprétation sans annuler la

première.

1.2.2-La composante psychoaffective

La lecture ne se limite pas uniquement à la construction des hypothèses de

sens. Ces hypothèses doivent se modaliser sur le plan psychoaffectif. Il existe

deux grandes modalisations de la lecture littéraire qui sont ; la participation et

la distanciation.

La première, favorise la fonction référentielle de Jakobson qui se base sur la

relation du texte avec le monde réel. La lecture est donc identificatoire et

émotionnelle car nous devons nous s’identifier à l’auteur et rapprocher sa

situation d’expériences à celles que nous avons déjà vécues.

La deuxième, favorise les référenciations internes et intertextuelles : la nature

du texte, sa fonction et son esthétique. La lecture dans ce cas là est objective,

elle commence par dépragmatiser le texte pour lui accorder une portée

fictionnelle. Dans ce type de perspective, le lecteur peut donner des hypothèses

de lecture autoréférencielles ainsi qu’une exploitation systématique de tous les

éléments éventuels dans le texte.

A travers la définition des deux modalisations de lecture, nous pouvons

constater que la participation et la distanciation sont deux temps de lecture qui

se complètent et le lecteur est censé à faire un va-et-vient entre les deux.

1.2.3-La composante axiologique

La lecture comporte une démarche évaluative. Quand on lit un texte, on lui

donne un sens, une fonction et un jugement de valeur. Le lecteur doit trancher


pour une des deux valeurs : ou bien la conformité qui est une valeur classique

par excellence ou la subversion qui est une valeur moderne. Mais dans les deux

cas, l’évaluation est comparative. Le groupe des classiques préfère la première

tandis que le groupe des modernes favorise la seconde. Pourtant, il n’existe pas

une conformité ou une subversion absolue car un lecteur classique peut

apprécier dans un texte des informations moderne et vis versa. « Evaluer un texte,

c’est apprécier dans quelle mesure il produit de bons clichés (moraux, référentiel, esthétique ou

autres) et s’écarte des mauvais. »1

L’évaluation d’un texte senti vrai, bon ou moral peut influencer son lecteur et

de cette façon comme le disait Paul Ricœur « le lecteur passe du texte à l’action »2.

1.3-Les théories de la lecture

Le texte qui est considéré comme un message virtuel, tout seul ne peut être

porteur de sens que s’il a un lecteur qui contribue activement pour en lui

donner des significations. Les théories de la lecture sont partagées en deux

groupes : le premier s’intéresse au texte et sa manière d’influence grâce à son

programme de lecture distinct. Le second groupe s’intéresse au lecteur et aux

activités qu’il accomplit lors de sa lecture.

1.3.1-Approches sémiotiques

La lecture programmée est une lecture qualifiée de sémiotiques et elle est

basée sur l’analyse structurale qui donne une grande part au vocabulaire. Dans

ce genre de lecture, le lecteur est en même temps libre et il est sous contrôle.

"Le Lector in fabula" d’Umberto Eco, nous propose des théories d’un type de

lecture : celui du texte narratif, qui se résume en trois points principaux.

D’abord, "le lecteur Modèle" qui permet au lecteur empirique d’interpréter le

1 Jean-Louis Dufays. « Pour une lecture littéraire ». 2ème édition. De Boeck. 2005. P.1212 Paul Ricœur. « Du texte à l’action ». Essais d'herméneutique II. Le Seuil. Paris. 1986. P87


texte de façon coopérative. Ensuite, la distinction entre les textes fermés et les

textes ouverts. Enfin, la distinction entre l’interprétation du programme textuel

et la libre imagination.

1.3.2-Approches esthétiques

L’acte de lecture doit se faire sans communiquer au lecteur le sens du texte.

Mais il doit construire un sens lui-même. Pour chaque texte, il y a un lecteur et

une structure de texte d’où en découle "le lecteur implicite". Le lecteur doit

dégager les différentes perspectives du texte, les évaluer et assembler les

représentations et les interprétations pour en arriver à une nouvelle réalité

dont il a participé lui-même à sa réalisation : « […] au lieu de raffiner sur les techniques

d’analyse permettant de pousser toujours pus loin l’interprétation, il conviendrait de mieux

prendre en compte l’acte de lecture afin d’en assurer l’efficacité esthétique. »1

1.3.3-Approches sociologiques

Lorsque le lecteur est le reflet de l’idée dominante, il va se mobiliser vers la

plaisir de l’art et de l’esthétique. Le processus de la réception est liée à celui de

la production car chaque lecteur est conditionné par un model de récepteur

qu’a désigné l’auteur.

1.3.4-Approches psychologiques et psychanalytiques

Il ya un soulagement et une détente entre le lecteur et l’œuvre qu’il est censé

lire car il existe toujours un lien entre le fonctionnement de l’œuvre et le

comportement humain et un imaginaire inconscient qui se transforme en

significations conscientes. Lire permet alors au lecteur de découvrir les instincts

psychanalytiques de ses comportements.

1 Le français dans le monde –Recherches et Applications- février/mars. Littérature et enseignement-la perspective du lecteur-. P 66


2-La lecture littéraire

« La lecture littéraire qui échouerait à construire l’habileté lecturale nécessaire pour atteindre

l’excellence universitaire. »1 Les habiletés qui permettent de lire un journal ou un

magazine ne sont pas suffisantes pour lire un texte littéraire. La lecture de ce

genre de texte demande des conditions adéquates. La lecture littéraire signifie

un rapport à des textes scolaires littéraires. La compétence lettrée fait lire

n’importe quel écrit. La lecture s’exerce sur tous les textes mais la lecture

littéraire est scolairement valorisée et demande une compétence interprétative.

Les autres régimes de lecture sont référés à des catégories socioculturelles

dominées et sont appliqués sur les nouveaux lycéens qui posent un grand

problème à l’institution. La question qui se pose est la suivante : peut-on sauver

ses apprenants avant qu’il ne soit trop tard ?

La lecture littéraire est une approche des textes en respectant des constantes.

"Le lecteur savant" d’un texte littéraire doit avoir une stratégie de

consommation qui se résume en trois fonctions : La première est l’élection du

sens : « Le texte littéraire renvoie toujours à une pluralité de significations […]. Le lecteur

dispose ainsi d’une certaine latitude quant à son interprétation. ».2 La seconde est la

modélisation par une expérience d’une réalité: « Modéliser une situation, c’est

proposer au lecteur d’expérimenter sur le mode imaginaire une scène qu’il pourrait vivre dans

la réalité : la lecture, autrement dit, permet d’essayer des situations. »3 La dernière est la

subversion dans la conformité : « La lecture littéraire a donc le double intérêt de nous

plonger dans une culture et d’en faire éclater les limites. »4

L’activité de lecture exige une relativisation de la fonction référentielle,

actualisation de virtualités connotatives et manifestation archétypale mais la

1 Jean-Maurice Rosier. « La didactique du français ». Que sais-je ?. Paris. 2002. P562 Vincent Jouve. « La lecture ». France. 2004. P1033 Ibid. P1044 Vincent Jouve. « La lecture ». France. 2004. P103


réalité qui se passe en classe est loin de l’idéal qu’on demande, les apprenants

ne savent pas consommer un texte littéraire ce qui ne leur donne pas l’occasion

de choisir ni librement ni par amour leurs textes.

La littérature au sens le plus étroit désigne l’ensemble des textes écrits comme :

littérature scientifique, juridique, des textes de fiction…etc. Mais au sens large,

la littérature est assimilée aux grands et aux beaux textes. C'est-à-dire

l’ensemble des textes ayant une dimension esthétique. La littérature garde des

textes du passé malgré leur appartenance à des genres qui ne se pratiquent

plus maintenant parce que tout simplement ces genres restent lus et c’est le cas

des Fables de la Fontaine. C’est donc par la pratique de la lecture que ces textes

gardent leur place dans les textes littéraires qu’on étudie dans l’enseignement

du français langue étrangère.

Un texte peut être lu et considéré comme « littéraire » quand il est un objet de

plaisir, un réservoir d’idées et d’images et représente un savoir du réel. C’est

pourquoi un texte littéraire trouve un écho aussi large dans une époque et c’est

la raison pour laquelle plusieurs textes qui étaient marginalisés un certain

moment reprennent leur place et sont légitimés dans la littérature.

La lecture n’est donc pas une réception des textes mais une action faite sur eux

car elle construit le sens et les juge et c’est qu’on appelle la lecture passive.

Comme on peut distinguer aussi la lecture active qui conduit à l’écriture mais

cette activité demande la maîtrise des techniques de l’analyse et la

reconstitution des textes.


2.1-Les conceptions de la lecture littéraire

2.1.1-La lecture littéraire comme lecture des textes littéraire

Cette conception fixe la lecture littéraire uniquement à la lecture des textes

littéraires. Elle s’intéresse au texte et à la façon dont il est lu et néglige les

reconnaissances du lecteur. Le texte est plein de sens et de valeur et c’est au

lecteur de les dévoiler et les découvrir. C’est la tâche la plus facile de la lecture

littéraire car elle ne fait aucun changement dans le programme traditionnel du

français. La littérature existe d’un coté et la lecture de l’autre côté. Mais il y a

comme une complémentarité entre la problématisation du fait littéraire et son

exploitation dans des activités de réception. Et pour réussir l’enseignement de

la littérature à l’école, il faut ne pas mélanger entre la lecture des textes

littéraires et la lecture littéraire.

2.1.2-La lecture littéraire comme distanciation

Cette conception se base sur la pratique et non pas sur l’objet. Elle a comme

but l’investissement des valeurs littéraires sur la lecture et elle n’a pas

uniquement le corpus des textes littéraires. Elle contient trois modélisations

différentes : la distanciation, la participation et le va-et-vient dialectique.

Le concept de littérarité décrit la manière dont la lecture littérariserait les textes

suivant ces étapes : suspension de la valeur référentielle du texte,

manifestations de ses valeurs symboliques et enfin activation de sa polysémie.

Bertrand Gervais est le premier qui a nommé cette manière de lire la lecture

littéraire et qui la définie en tant qu’un passage de la progression à la

compréhension. Avec cette méthode le lecteur peut accéder à la symbolisation,

la construction d’un sens et d’une culture commune.


2.1.3-La lecture littéraire comme participation

La lecture littéraire à l’école valorise la lecture ordinaire, celle qui prend en

considération l’illusion et l’implication psychoaffective du lecteur. Cette

conception considère la lecture comme art et invention et se caractérise par la

réalité, la lisibilité, la cohérence, la conformité éthique. Ces enjeux didactiques

sont l’exploitation des ressources de l’émotion, de l’imagination, de la passion,

de la subjectivité et aussi la mise en relief de l’amalgame des règles de la

littérature avec celle de la lecture individuelle.

Cependant cette façon de lire a deux inconvénients : d’une part, elle est

beaucoup plus ordinaire que littéraire et d’une autre part, elle favorise le gout

de lire qui n’est pas toujours porteur d’apprentissage et de nouvelles

compétences.

2.1.4-La lecture littéraire comme va-et-vient dialectique

La définition de cette approche du point de vue de Picard est que la lecture est

d’abord un jeu. Il l’a résume en deux points : le premier, le lecteur est à la fois

liseur, lu et lectant. Le second, la lecture est littéraire quand on propose des

valeurs contraires à celui du lu et du lectant.

Les enjeux de cette lecture sont les suivants ; premièrement, elle force le

lecteur à penser de manière systématique où il doit faire le rapport entre le

l’ancrage et le désancrage du sens, entre les deux fonctions référentielle et

poétique, entre la subjectivité et l’intersubjectivité, les valeurs modernes et les

valeurs classiques, etc. elle intègre la lecture savante avec la lecture ordinaire.

Deuxièmement, cette conception peut être reliée dans trois moments

d’apprentissage dans la séquence didactique en faisant un balancement entre

l’ancrage, le désancrage et le réancrage de la lecture qui conviennent avec la


contextualisation, la décontextualisation et la recontextualisation des

apprentissages.

2.2-Les théories de la lecture littéraire

Après avoir défini la lecture littéraire, on va proposer quelques théories et

concepts pour pouvoir réussir cette lecture. Plusieurs travaux faits sur la lecture

ont conclu qu’elle se base sur trois perspectives principales : la première, du

point de vue des littéraires, pointée par les théories de la réception et la

sémiotique car l’œuvre littéraire n’existe qu’avec la complicité active de ses

lecteurs, quêteurs de sens, dès qu’ils sont en contact avec le monde du texte et

sans expérience esthétique, il n’y pas d’expérience littéraire. La seconde,

d’après les sociologues, basée sur les pratiques culturelles puisque le lecteur

reconstitue le sens à partir de ses sentiments, expériences personnelles et de

ses lectures antérieures. Et la dernière, selon l’approche cognitiviste, attire

l’attention sur les compétences et les habiletés de lecture ; en effet cette

dernière est une reconstitution car elle n’est jamais fidèle à l’œuvre. Ces

différentes perspectives se réalisent sur le principe de l’interaction lecteur-texte

ce qui suppose plusieurs lectures et interprétations.

3-La lecture critique

Le but d’un texte est d’intéresser, de convaincre et d’attirer l’attention de son

lecteur. Celui-ci peut s’évanouir dans le jeu et se laisser étouffer par le point de

vue de l’écrivain comme il peut s’informer et analyser en adoptant un esprit

critique.

La lecture critique vise à rendre la lecture plus vive c'est-à-dire lire avec plaisir,

avec goût et avec sensation. Elle se fait à partir de plusieurs opinions et de

différentes perspectives, c’est la raison pour laquelle un même signe textuel

peut avoir plusieurs sens et plusieurs interprétations.


Pour lire un texte d’une façon critique, il faut respecter six perspectives: tout

d’abord, suivre l’action du texte, tel que les faits qu’il relate s’il s’agit d’un texte

narratif. Ensuite, repérer et analyser les éléments qui font le mouvement du

texte. De plus, la perspective psychologique qui fait appel aux données

esthétiques et intellectuelles d’un texte pour le rapprocher de son lecteur. La

perspective sociologique est aussi très importante puisque le lecteur doit

étudier les relations du texte avec les réalités sociales et historiques et enfin

deux perspectives qui se complètent, la structure et le style ; la première

dégage le mode d’organisation du texte, la deuxième c’est identifier, apprécier

et commenter son langage. Les six perspectives qu’on vient de citer ne sont que

des démarches pour une lecture correcte et aucune perspective ne peut donner

seule une signification au texte, c’est l’entrecroisement des six qui donne des

significations globales.

La diversification des perspectives aide le lecteur à découvrir les différentes

réalités d’un texte puisque chaque perspective nous donne une signification et

une interprétation distinctes. Mais chaque définition complète l’autre, elles ne

sont pas séparées les unes des autres, au contraire, on doit les réunir pour en

arriver à une interprétation et un jugement global car le texte forme un tout.

Une lecture riche bénéfique ou importante ne se compare pas avec le grand

nombre de textes présentés mais avec les idées pertinentes que contiennent le

texte et les interprétations faites. Il se peut aussi que des idées peu importantes

en les réunissant et les bien analysant peuvent être très utiles et très

bénéfiques. Dans l’analyse d’un texte, quand on a la capacité de donner

plusieurs significations à un même thème, on peut avoir des interprétations

diverses et l’information devient de plus en plus riche.


Le jugement critique est aussi objectif puis qu’il se base sur l’intérêt, le plaisir et

l’importance du texte mais le côté critique se manifeste le moment où chaque

lecteur fait ses interprétations selon sa sensibilité, sa culture et ses opinions

personnelles.

La critique n’a pas toujours un aspect positif d’une part, elle peut analyser,

interpréter et juger un texte déjà produit pour informer, orienter et convaincre

un lecteur mais ce qu’elle est incapable de faire c’est de produire ou créer elle

même un texte. D’une autre part, elle se met en conflit avec elle-même quand

elle annule le droit de la critique individuelle du lecteur.

Chaque lecteur a le droit d’interpréter et de juger le texte selon sa vision

personnelle, mais aussi il ne peut pas dépasser certaines limites ayant des

relations avec des pratiques sociales car il y a des gens spécialisés dans ce

domaine qui occupent la fonction de censeurs sur les critiques qui sont de plus

en plus nombreuses s’ils ne sont pas plus que les écrivains.

4-Lecture et relectures

« Le fait de relire le même texte donne de l’assurance au lecteur et améliore sa fluidité ; après

une deuxième ou une troisième lecture, le lecteur s’est familiarisé avec les mots et il s’est fait

une idée du contexte. »1

Pour bien comprendre un texte, il est évident de procéder plusieurs lectures

successives car « Une lecture critique ne peut être que plurielle, c’est-à-dire qu’elle considère

un texte depuis plusieurs " points de vue ". »2 Un texte peut apparaître dans un premier

temps difficile mais en adoptant une approche graduelle on dépasse toutes les

difficultés.

1 Jocelyne Giasson. La lecture « De la théorie à la pratique ». De Boeck. Bruxelles. 2005. P2062 M.P.Schmit et A.Viala. « Savoir-Lire ». Les Editions. Paris. 1982. P144


Dans une première lecture, on découvre la nature du texte (narratif, descriptif,

argumentatif, exhortatif…etc.). De plus, on fait une connaissance générale avec

le texte : son sujet, la nature des propos et ses grandes composantes. Aussi, on

cherche la signification des mots inconnus et difficiles.

Avec la lecture qui suit, on peut identifier correctement la problématique et les

hypothèses exposées dans le texte, et aussi préciser le contenu avec la reprise

de chaque section : « La succession n’est pas l’unique dimension du récit : le texte n’est pas

seulement "une surface", mais aussi "un volume" dont certaines connexions ne sont

perceptibles qu’à la seconde lecture. »1

Et là, on doit tenir compte de tous les éléments du texte et confirmer si on a

bien saisi ses idées et ses propos.

Les sensations, les représentations et les expériences du lecteur se manifestent

lors de la première lecture. Le lecteur mémorise et structure ce qu’il vient de

déchiffrer pour qu’il participe à la découverte et à la cohérence de toute

l’œuvre. Et quand la première lecture s’achève une représentation est faite

même si elle n’est pas claire et n’est pas stable. « Dans ce cas, la première lecture est

parfois peu productrice de sens, elle transforme à peine celui qui l’a pratiquée, elle n’en

conserve pas moins son importance… »2 C’est ce doute qui provoque le lecteur à relire

le texte pour pouvoir éclaircir les idées et avoir une opinion fixe. Cette relecture

est bénéfique et plus précise parce que le lecteur qui lit pour la première fois

peut s’égarer sur de fausses pistes et se laisser attiré par des idées trompeuses

et négliger les plus pertinentes mais celui qui a fait des retours au texte n’est

plus le même.

1 Vincent Jouve. « La lecture ». Collection n°81. Edition n°8. France. 2004. P182 Le français dans le monde –Recherches et Applications- février/mars. Littérature et enseignement

-la perspective du lecteur-. P 67

Chapitre II : La lecture littéraire en classe de FLE 36

Dans le présent chapitre, notre but est de présenter les différents niveaux de

lecture et de proposer quelques outils d’analyse qui aident à évaluer un texte

littéraire. Aussi, nous précisons les difficultés, les préjugés, le choix du corpus à

lire et quelques principes didactiques de l’enseignement/apprentissage de la

lecture littéraire.

II.1- Les différents niveaux de lecture

Le professeur choisit la lecture du texte qu’il va étudier ; son rôle est de le lire et

de proposer un questionnaire qui l’aide à analyser et puis il s’assure s’il répond

aux problèmes posés par le texte. Mais le professeur ne peut jamais mettre un

dispositif didactique qui répond vraiment aux besoins et aux difficultés des

élèves pour cela il faut réétudier la construction de ces analyses selon des

critères qui prennent en considération la cohérence et la progressivité pour

développer les capacités et les connaissances ainsi que la clarification de

certains articulations et passages. Dans ce cas, le professeur différencie

plusieurs étapes de divisions cohérentes qui ont plusieurs niveaux et plusieurs

façons mais le plus important est de rendre compte à la totalité du texte. Ce

sont ces étapes qui forment les niveaux de lecture qui se définie selon

Jacqueline Biard et Frédérique Denis :

« Un niveau de lecture est donc la lecture de l’ensemble d’un texte,

portant sur l’ensemble de ses significations, mais une lecture qui s’en tient

à un certain degré de complexité. Le niveau de lecture permet au

professeur de transformer le texte en objet d’étude, traduisible en

objectifs. Il s’actualise, pour l’élève, sous la forme d’un parcours du

texte. »1

Il existe quatre niveaux de lecture ; les trois premiers sont accessibles aux élèves

du secondaire et aident le professeur ainsi que l’élève à former autour du texte

1Jacqueline Biard et Frédérique Denis. « Didactique du texte littéraire ». Edition Nathan. Paris. 1993.P31


un ensemble de cercles larges et compliqués pour en arriver au dernier niveau.

Tout au long de la lecture, ces trois niveaux sont censés suivre les mêmes

étapes et les mêmes opérations concernant l’observation, l’inventaire

d’informations, interprétations, connaissances et raisonnements. Le passage

d’un niveau à l’autre ne peut pas se faire par l’élève gratuitement mais c’est au

professeur qui doit l’inciter au niveau supérieur en éveillant chez lui le désir d’en

savoir plus.

II.1.1- Le premier niveau

C’est l’acte préliminaire de toute lecture et il bouleverse l’ordre probable du

texte où le lecteur commence par le rapprochement et la découverte. C'est-à-

dire que le premier niveau est une lecture textuelle résultant par prélèvement

de sections identiques et considérant le texte dans sa dimension sémantique,

référentielle et sémantique.

II.1.2- Le deuxième niveau

Dans ce niveau le texte n’est plus étudié seul comme le premier niveau mais il

est comme fonctionnement, à la métisse des types et de genres. Le texte dans

sa dimension linguistique et stylistique.

II.1.3- Le troisième niveau

Met le texte en perspective car il ne travaille plus sur des invariants

typologiques mais de faire la recherche des spécificités textuelles. Il est comme

pratique discursive, répondant à des déterminations externes. Le texte dans sa

dimension pragmatique, rhétorique et historique.

Le point de vue adopté pour examiner le texte et les opérations de

questionnements et de raisonnements changent d’un niveau à un autre mais les


significations données sont les mêmes dans tous les niveaux avec bien sûr des

degrés progressifs d’exploration.

II.1.4- Le quatrième niveau

Ce niveau couronne les trois premiers niveaux et il concerne les étudiants de la

première année universitaire qui sont motivés par des études supérieures

littéraires car il leur permet un retournement dialectique qui les aide à parvenir

leurs acquis précédents et à solliciter chez eux la conscience de la langue et la

compétence culturelle.

II.2- Les outils d’analyse des textes littéraires

Après avoir parlé de la lecture littéraire et ses différents niveaux, nous allons

proposer quelques outils d’analyse qui nous aident à évaluer un texte. Et

comme notre recherche s’intéresse aux textes littéraires, nous avons pris le cas

échéant des différents types de ce texte qui sont : le récit, le poème, le texte de

théâtre et l’essai. Ces outils peuvent aider l’élève, tout d’abord, entant qu’un

document de synthèse pour en faire des activités de lecture. De plus, ils peuvent

l’orienter dans la fabrication d’une fiche ou d’un commentaire. Enfin, ce sont

des moyens de contrôle lors de l’analyse du texte.

II.2.1- La lecture d’un récit, roman, nouvelle, compte…

II.2.1.1- Les structures du texte

II.2.1.1.1- Les personnages

Concernant les personnages, l’élève doit les citer et caractériser les principaux,

en décrivant leurs physiques et leurs caractères moraux et en ajustant leurs

rôles par rapport aux autres. Aussi, il doit indiquer les différents groupes de

personnages et les classer selon leurs degrés de parenté ou d’amitié et selon

leurs classes sociales en situant leurs rôles dans la progression de l’intrigue.


II.2.1.1.2- L’intrigue

Représente les différentes crises du texte tels que : méfait, manque, désir… etc.

puis les évolutions des quêtes initiales et les obstacles rencontrés et enfin, les

dénouements qui nous explique comment les crises se concluent.

II.2.1.1.3- L’espace

C’est le lieu où se passe l’action, en précisant le pays, la ville, la maison, la

pièce…etc. et s’il y a des oppositions de lieux, il faut les caractériser et préciser

ses fonctions.

II.2.1.1.4- Le temps

C’est le moment de l’histoire qu’il faut le préciser par des dattes ou des allusions

et le temps de la fiction présente le temps du récit. Aussi, il faut faire le rapport

entre le temps de la fiction et le temps de la narration pour en définir la

progression chronologique.

II.2.1.1.5- La narration et le point de vue

Caractériser le narrateur, en précisant s’il est à l’intérieur ou à l’extérieur du

récit et s’il donne des jugements ou non concernant les personnages ou pour

sensibiliser les lecteurs. Ainsi que le point de vue porté sur l’action : omniscient,

interne ou externe.

II.2.1.1.6- L’écriture

Les différentes techniques de l’auteur : narration, description, dialogue et

réflexion. Puis, caractériser le vocabulaire, la syntaxe et les registres langagiers

après bien sûr le repérage des stéréotypes langagiers.

II.2.1.2- Le genre, le thème, le message et le mode d’énonciation

Il faut définir le genre et justifier son choix, dégager les thèmes principaux de ce

récit, repérer des stéréotypes thématique, narratifs ou idéologiques, dégager le


message et sa valeur et finalement préciser si le sens est clair, tranché ou

univoque. Sans oublier de citer quelques exemples pour justifier les réponses.

II.2.1.3- L’auteur et le contexte d’énonciation

Après avoir se renseigné sur la vie de l’auteur et sur le contexte historique et

idéologique, il faut savoir s’il existe un certain rapport entre ces deux et le

contenu du récit. Puis situer le contexte littéraire de l’œuvre et son

rattachement à un courant, une tradition ou à une esthétique.

II.2.1.4- La réception du lecteur

Il faut préciser la manière dont l’auteur à lit ce récit ; lentement, vite,

passionnément, difficilement, avec ou sans plaisir. Et finalement, il faut donner

le point de vue et l’appréciation du récit et des messages et est ce qu’il a réussi

à convaincre le lecteur ou non.

II.2.2- La lecture d’un poème

II.2.2.1- La forme et l’écriture

II.2.2.1.1- Forme générale et strophes

Il faut dégager le type de poème, dire s’il est à forme fixe ou divisé en strophes

puis, donner le type de ces derniers ; dizains, octets, sizains, quatrains,

distiques…etc.

II.2.2.1.2- Le rythme

Voir si les vers sont réguliers, semi-réguliers ou libre. Du côté de la syntaxe,

vérifier le nombre et la longueur des phrases et les rapports entre phrases, vers

et strophes. Puis, parler des effets rythmiques particuliers et l’évolution du

schéma rythmique.


II.2.2.1.3- La matière sonore

S’il y a des rimes, il faut voir s’ils sont régulières, suivies, croisées ou

embrassées. Et l’alternance des rimes féminines ou masculines. Aussi, il faut voir

si les rimes sont riches, suffisantes ou pauvres et si elles sont intérieures,

paronomases, allitérations, parallélisme entre les vers et les strophes.

II.2.2.1.4- Le style

Repérage des figures de paraison comme : la métaphore, la métonymie,

l’antithèse, l’oxymore, l’hyperbole, l’euphémisme et la litote ; des figures de

construction tels que : l’ellipse, le zeugma, l’anacoluthe, le pléonasme, le

chiasme, l’anaphore, l’épiphore, la gradation, l’apostrophe et la symétrie et les

stéréotypes langagiers. Puis, donner le ton général du texte et son évolution et

le niveau du langage dominant.

II.2.2.2- Les effets de sens internes

II.2.2.2.1- Le genre

A partir du sens, nous pouvons rattacher le genre du texte s’il s’agit d’une

poésie épique, lyrique, didactique, satirique…etc.

II.2.2.2.2- La structure thématique

Définir les thèmes en relevant les champs lexicaux puis trouvant les rapports

entres ces champs et les parties rythmiques ainsi que les phénomènes sonores

particuliers. Puis, trouver le type de communication établi par le poète, le l’acte

de langage dominant, les personnages mises en scène et leurs rapports, le cadre

spatial, le cadre temporel et les stéréotypes thématiques.

II.2.2.2.3- La structure linéaire

La progression du sens est selon le type de logique : narratif, argumentatif,

descriptif, conversationnel, instructionnel ou poétique puis dégager le plan du


texte à partir de cette progression. Voir si la structure linéaire comporte des

stéréotypes et s’il y a des rapports entre la structure sémantique et la structure

rythmique. Et finalement, il faut tirer le message du poème quelque soit

implicite ou explicite.

Remarque

Concernant l’auteur et le contexte d’énonciation ainsi que la réception du

lecteur est du même titre que ce que nous venons de présenter dans la lecture

du récit.

II.2.3- La lecture d’un texte de théâtre

II.2.3.1- La lecture formelle du texte

Dégager le mode d’énonciation du texte ; s’il s’agit d’un dialogue ou un

monologue ou un amalgame entre les deux. Le texte est découpé en scènes, en

actes, en tableaux, en morceaux ou en mouvements. Les répliques sont en

proses ou en vers, longues, brèves ou inachevées.

II.2.3.2- Le système spatio-temporel

II.2.3.2.1- L’espace

Le schéma du décor peut être établi, si nous disposons d’indications suffisantes.

Il faut voir aussi si l’unité de lieu est respectée ou l’espace scénique est multiple.

Encore, l’usage des objets et éléments qui caractérisent le lieu est fonctionnel,

décoratif ou métaphorique.

II.2.3.2.2- Le temps

Localisation de l’action sur une ligne de temps et évaluation de la durée de

l’action de la pièce si c’est possible. Le rapport entre la durée de l’histoire


représentée et la durée de la représentation. Il faut voir aussi les temps verbaux

utilisés par les personnages et la justification du choix.

II.2.3.3- L’action et la fable

Il faut dégager les différents thèmes et les sujets abordés pour savoir si la pièce

raconte quelque chose ou la fable reste ambiguë. L’auteur respecte l’unité

d’action ou plusieurs sont combinées. Montrer si la scène d’exposition

renseigne le spectateur ou le lecteur sur l’identité des personnages et le

contexte de l’action ou non et comment cette dernière se progresse. Et il faut

situer le dénouement et comment se résout.

II.2.3.4- Les personnages

A travers ce qu’on dit des personnages, ce qu’ils font, ce qu’ils disent et ce qu’ils

veulent faire ; nous pouvons les identifier et découvrir les relations entre eux.

Quelques indices textuels programment un jeu naturaliste, spontané et d’autres

au contraire, un jeu distancié, épique, théâtralisé.

Remarque

Concernant l’auteur et le contexte d’énonciation ainsi que la réception du

lecteur est du même titre que ce que nous venons de présenter dans la lecture

du récit.

II.2.4- La lecture d’un essai

II.2.4.1- Les structures des textes

II.2.4.1.1- Elaboration des informations

Il faut donner le statut des informations dont il est fait état, dégager les thèmes

principaux ainsi que le type textuel employé, préciser le régime discursif du


texte et la progression de l’information, observer les segmentions du texte et

puis vérifier la présence des schémas non verbaux.

II.2.4.1.2- Caractéristiques linguistiques et stylistiques

Il faut expliquer comment les caractéristiques grammaticales et lexicales

assurent la cohésion du texte après, dégager les éléments stylistiques et

rhétoriques qui influencent la lecture.

II.2.4.2- La mise en place d’un contrat de communication

La présentation de l’émetteur et sa représentation à son interlocuteur. Son

point de vue des autres et l’importance et l’urgence du message qu’il veut

passer à travers son écrit puis discuter le rôle du contexte réel dans la mise en

place de ce contrat.

II.2.4.3- La visée du texte

Il faut démontrer la visée du texte : introspective, cognitive, expressive,

persuasive, assertive…etc. et comment est expliqué : implicitement,

explicitement ou par raisonnement.

II.2.4.4- L’évaluation du texte

La mise en scène réalisée par le texte est : crédible, séduisante ou efficace.

Donner l’importance des questions traitées et les valeurs des réponses

obtenues. Il faut aussi évaluer à quel point le récepteur est impliqué et la force

rhétorique du texte.

II.3- Les difficultés de lecture

L’apprentissage de la lecture est un processus de croissance intimement lié à

toutes les phases de la personnalité de l’apprenant. Il y a une interaction entre


le niveau culturel, technique et pédagogique et le développement de la capacité

de lecture.

II.3.1- Les difficultés culturelles

Beaucoup de lecteurs ne sont pas adaptés avec la pratique sociale de l’écrit. La

lecture exige une connaissance de la culture du livre. Cox et Waite affirment à

cet effet que :

« Le niveau socio-économique du foyer, l’intelligence et l’éducation des

parents, exercent une importante influence sur le développement de la

capacité en lecture de l’enfant. Un enfant qui provient d’un foyer où il y a

de nombreux livres traités avec respect et où on lit beaucoup, a des

chances de devenir lui-même un bon lecteur, souvent les enfants mauvais

lecteurs, viennent de foyer dont le niveau culturel général est faible. »1

Ces lecteurs en difficultés culturelles n’appartiennent pas à un cercle où les

lectures sont échangées et ne fréquentent même pas les bibliothèques ni les

librairies. Le lecteur doit nécessairement lire pour s’informer, apprendre, agir,

imaginer, cultiver, etc.

En situation scolaire, la tâche proposée par l’enseignant tient généralement lieu

de projet de lecture. Dans ce cas, il est clair de rencontrer des élèves aussi peu

motivés comme le signale André Gide, dans « Si le grain ne meurt » en

rapportant un incident scolaire dont il fut à la fois la victime et le héros :

« L’usage était de réciter indifféremment vers ou prose d’une voix blanche,

le plus vite possible, sur un ton qui enlevât au texte je ne dis pas seulement

tout attrait, mais tout sens même, de sorte que plus rien n’en demeurait

qui motivât le mal qu’on s’était donné pour l’apprendre. Rien n’était plus

1 Cox et Waite. Argennair. 1970.


affreux ni plus baroque ; on avait beau connaître le texte, on n’en

reconnaissait plus rien ; on doutait si l’on entendait du français. »1

Lire expressément c'est donner au texte sens et vie, c'est pour cela que l’activité

de la lecture demeure une pratique complexe, elle est à la fois une source de

communication et un pouvoir de perception. Lors de cette activité, les

apprenants rencontrent des difficultés.

II.3.2- Les difficultés techniques

Ces difficultés sont liées à la non- maitrise des processus de lecture : le

décodage, la mémorisation, l’interprétation, les hypothèses, etc. Plusieurs

lecteurs n’arrivent pas à identifier les mots, à les déchiffrer, ni à les assembler

pour pouvoir comprendre le sens, d’autres ne peuvent pas faire aucune

représentation mentale en lisant un texte ce qui handicape son

interprétation. Jean-Louis Dufays affirme qu’ : « Un manque d’entrainement à cette

pratique réflexive nous semble constituer un dernier obstacle technique à la compréhension. »2

II.3.3- Les difficultés pédagogiques

La démarche de l’enseignant influe sur le développement des compétences de

la lecture et provoque de difficultés de compréhension et d’interprétation chez

l’élève. Le premier obstacle qu’on peut citer est le corpus choisi par l’école ainsi

que le mode de lecture proposée. Les élèves adolescents aiment bien lire des

textes qui touchent leurs problèmes d’identité alors que le programme leur

impose des textes de distanciation.

Le deuxième obstacle qui s’impose c’est qu’on apprend aux élèves, dans l’âge

précoce, à lire sans interpréter et puis on leur demande en fin de parcours des

1 P. MENARD et R. DANIEL. « Lectures dialoguées ». Fernand Nathan.1957.P32 Jean-Louis Dufays. « Pour une lecture littéraire ». 2ème édition. De Boeck. 2005. P137


interprétations, tâche impossible à compléter si l’enseignement ne leur a pas

appris cela par étapes. Selon Catherine Tauveron :

« Si tant d’élèves ont des difficultés à mobiliser des compétences

interprétatives, c’est peut-être parce qu’ils ont été confinés trop

longtemps dans un mode de lecture courante et qu’ils ne peuvent réaliser

le grand écart que l’on exige d’eux en fin de scolarité. »1

Le dernier obstacle dépend de l’attitude de l’enseignant qui spécifie sa propre

lecture. Il doit orienter et guider les élèves pour qu’ils puissent arriver tous seuls

au sens et à l’interprétation estimée du texte. « Dans cette activité, le rôle de

l’enseignant n’est pas de faire la lecture aux élèves, mais plutôt de les aider à comprendre le

texte qu’ils sont entrain de lire. Cette activité se caractérise par des interventions avant,

pendant et après la lecture. »2

Pour conclure, nous pouvons dire que la lecture courante est le résultat d’une

coordination parfaite de mécanismes complexes. Elle est extrêmement sensible

aux défauts de l’un de ses mécanismes, et peut perturber le développement de

l’apprentissage de la lecture.

II.4- Les préjugés de la lecture littéraire

Pour mieux saisir la nature de la lecture littéraire, il faut éclaircir cinq points qui

forment les malentendus que font beaucoup sur cette activité.

II.4.1- La distanciation

Le programme institutionnel adressé à l enseignant concernant la lecture se

base spécialement sur la compréhension et l’analyse plutôt que sur la critique.

La lecture en classe a donc permet l’instauration de l’habitude à mettre à

distance le texte et de ne pas toucher à ses codes, ses thèmes, ses messages et

1 Catherine Tauveron. Cité par. Jean-Louis Dufays. « Pour une lecture littéraire ». 2ème édition. De Boeck.2005. P1382 Jocelyne Giasson. La lecture « De la théorie à la pratique ». 2ème édition. Canada. 2003. P92


sa langue. Malgré le fait que le jeune élève possède plusieurs propositions,

interprétations et imaginations que nous devons les prendre en considération.

Si nous, ne laissons pas l’occasion aux jeunes lecteurs de s’exprimer librement,

on tue l’envie de lire chez eux et par conséquent on leurs pousse à détester le

livre.

« Pour les élèves de l’enseignement secondaire, lire, c’est avant tout être

confronté à des personnages, des situations et des évènements ; le bon

livre est celui qui "passionne", qui plonge son lecteur dans les délices

prolongés de l’illusion référentielle. »1

Faire de la lecture littéraire une activité basée sur la distanciation, c’est la

désemplir de son corps.

II.4.2- Le plaisir

Avoir le plaisir de lire est un élément indispensable pour la réussite de

l’apprentissage de la littérature. On ne peut pas garantir l’accès des élèves au

plaisir de lire, tout résulte de leur entourage socioculturel et leurs enseignants.

Un élève qui est né dans un entourage qui ne s’intéresse pas à la lecture trouve

des difficultés pour avoir ce plaisir contrairement à celui qui a grandi dans une

famille cultivée. Aussi l’envie ou le plaisir est synonyme de liberté, et comme

l’élève ne s’est jamais senti libre dans la classe donc avoir ce sentiment en

situation d’apprentissage est difficile. Pour cette raison, nous estimons que

l’enseignant devrait différencier les lectures d’un même texte littéraire pour

donner l’occasion à ses élèves à participer à la construction du sens afin de les

motiver. La lecture plaisir est considérée comme un moment d’évasion pour

l’élève, il faut donc qu’elle soit une séance de magie.

1 Jean-Louis Dufays. « Pour une lecture littéraire ». 2ème édition. De Boeck. 2005. P142


L’enseignant ne peut jamais atteindre ses objectifs ni transmettre son message

froidement, il est alors obligé pour accomplir sa mission, de susciter ce désir de

lire en motivant les élèves et en les incitant à agir avec gout et plaisir.

II.4.3- Lecture littéraire et lecture fonctionnelle

Quelle que soit la lecture d’un texte littéraire ou d’un texte fonctionnel, tout

deux sont des lectures et ont les mêmes processus généraux de compréhension.

Actuellement, la lecture fonctionnelle occupe une place importante car elle est

mieux valorisée à l’école mais cela ne lui donne pas le droit de négliger ou de

dissimuler la lecture littéraire. Il y a des rapports croisés entre les types de

textes et les différentes lectures. On peut donc faire une étude du littéraire sur

des textes fonctionnels et vise versa. Dans une lecture fonctionnelle des textes

non littéraires, on peut découvrir certains effets linguistiques littéraires, aussi,

les compétences d’observations objectives appliquées sur cette lecture, sont les

mêmes pour une explication littéraire. Finalement, plusieurs scénarios

imaginaires sont impliqués dans l’argumentation par exemple.

II.4.4- Lecture littéraire et la réception audiovisuelle

L’audiovisuel est très important pour une bonne réception textuelle et

particulièrement pour la réception d’un texte littéraire. La vision permet au

lecteur de capter et de mieux traiter les informations dans le minimum du

temps. Un grand nombre d’études attribuent la responsabilité de la mauvaise

lecture à des problèmes visuels tels que l’hypermétropie et l’hétérophorie.

Aussi, un défaut d’audition même léger peut contribuer à l’échec scolaire. Un

élève dont la perception sonore est indifférenciée et qui est incapable

d’identifier les différences dans les sons prononcés échouera souvent dans ces

tentatives d’apprendre à lire.


« Les résultats de recherche montrent que l’habilité auditive, telle que la

discrimination, la mémoire, l’intégration auditive, la coordination

audiovisuelle sont des éléments importants dans le complexe des facteurs

qui constituent l’aptitude à apprendre à lire. »1

Egalement, comme il y a la vision concrète, il ya la vision abstraite que demande

beaucoup plus un texte littéraire et que sans cette dernière nous ne pouvons

pas faire des jugements critiques. Les deux visions se complètent, pour cette

raison, il faut apprendre à nos élèves comment devenir des récepteurs habiles à

articuler lecture littéraire et réception audiovisuelle.

II.4.5- Lecture littéraire et lecture des textes littéraires

Nous venons de signaler que la lecture littéraire n’est pas applicable

uniquement sur les textes littéraires mais l’inverse est difficile à atteindre. Nous

pouvons repérer alors des caractéristiques littéraires de différents textes de

différents genres, nous pouvons aussi rapprocher des textes littéraires aux

autres qui ne les sont pas pour en faire une comparaison.

II.5- Le choix du corpus à lire

« Que faire lire aux élèves et quand faut-il les faire lire ? La réponse est simple : il faut tout lire

et tout le temps. (…) Il n’y a pas, dans ma pratique didactique, de bons ou de mauvais livres. Il

n’y a que des textes qui donnent envie de lire. »2 Nous venons d’expliquer

précédemment qu’on peut appliquer une lecture littéraire sur un texte

fonctionnel, comme on peut aussi appliquer une lecture fonctionnelle sur un

texte littéraire alors le professeur qui a pour but d’inciter et d’exercer les élèves

à lire, peut choisir différents types de textes ; narratif, historique, argumentatif,

poétique, soit littéraires ou non littéraires.

1 Mlmquist. « Les difficultés d’apprendre à lire ». Édition Arman colin. 1973. P1102 M. LITS. « Lire à quinze ans ». Citée par. Jean-Louis Dufays. « Pour une lecture littéraire ». 2ème édition.De Boeck. 2005. P151


Comme le texte littéraire est distingué par sa richesse des lectures diversifiées,

est le corpus le plus qualifié pour cette activité.

II.5.1- Le texte littéraire objet et outil

D’après les didacticiens, l’objectif principal de l’enseignement de la littérature

est de proposer aux élèves des textes qui peuvent améliorer leurs gouts, leurs

visions du monde et leurs cultures. Aussi, il ne faut pas enseigner aux élèves

uniquement des méthodes d’analyse mais des savoirs et des connaissances.

Les savoirs littéraires sont très importants pour la lecture des textes littéraires

et c’est uniquement avec ces textes qu’on peut les acquérir. La raison pour

laquelle, il faut établir une double relation avec le texte ; il faut faire une lecture

à la fois statique et dynamique, fermée et ouverte donc utiliser le texte en tant

qu’une fin et moyen. De cette façon, la littérature ne va pas être étudiée

uniquement pour sa valeur mais aussi pour enseigner d’autres savoirs.

II.5.2- Critères du choix de corpus

L’enseignant choisit son corpus selon trois critères complémentaires qui sont

vraiment agencés. Ces critères satisfont l’enseignant, l’élève et la société.

II.5.2.1- Le critère pédagogique

Pour réussir son enseignement de la lecture, il faut choisir des textes qui

répondent aux intérêts, aux soucis, aux besoins, aux attentes et aux ambitions

des élèves afin de les motiver et les inciter à aimer cette activité. Le corpus

littéraire choisi par les élèves a une influence positive sur eux.

II.5.2.2- Le critère subjectif

L’enseignant fait aussi le choix du texte selon sa pensée, sa vision du monde et

son goût, il doit être lui aussi motivé par le texte si non il lui sera difficile de le


communiquer à ses élèves. Aussi, les textes qui ont relation avec les sujets

d’actualités peuvent provoquer leurs plaisirs et leurs croyances et par la suite

des points de vue subjectifs soit du côté de l’enseignant ou des élèves.

II.5.2.3- Le critère socioculturel

Tout texte valorisant la culture ou la société de l’enseignant et de l’élève les

intéressent. Et notre société constitue un large univers de savoir et de moyens

de lire. Ce qui renforce l’attache sociale dans une classe c’est avoir une culture

littéraire commune au lieu d’une culture individuelle.

Malgré que le deuxième critère soit permis la subjectivité de l’enseignant, il est

nécessaire qu’il donne importance aux deux autres. Quelques fois, l’enseignant

se trouve devant des textes qui ne les intéressent pas mais il sera obligé de les

travailler en classe selon des instructions officielles.

II.6- Quelques principes didactiques de l’enseignement de la lecture littéraire

Après avoir présenté les difficultés, les préjugés ainsi que les différents critères

pour trancher dans le choix du corpus de l’enseignement de la lecture littéraire,

nous allons essayer d’exposer quelques principes didactiques de l’enseignement

de français en général et de la lecture littéraire en particulier.

II.6.1- Relations en classe

Un enseignement ne peut être réussi que s’il prend en considération les

différentes relations affectives et relationnelles dans la classe. Aussi, un

enseignant ne peut transmettre son savoir et atteindre ses objectifs que s’il

réussit à tisser un réseau capable de le relier avec ses élèves pour dialoguer et

avoir un climat positif au sein de la classe. L’enseignant a une grande influence

sur l’attitude de ses élèves concernant leurs relations avec la lecture littéraire,

non seulement en classe mais même en dehors de la classe. C’est lui l’élément


catalyseur responsable car c’est au secondaire que ces élèves se préparent

pour devenir des lecteurs adultes.

Evelyne Charmeux, insiste sur l’idée que le but de l’apprentissage de la lecture

est que l’élève doit « se sentir "chez soi" dans le monde du lire/écrire, c'est-à-dire dans un

certain environnement physique, fait de lieux et d’objets, et dans un certain environnement

langagier caractérisé par la diversité et la différence. »1

A partir de cette citation, nous pouvons conclure qu’il faut préparer le climat

affectif dans la classe et c’est à l’apprenant de nous démontrer ces capacités et

ces talents pour réussir sa lecture littéraire.

II.6.2- Projets

Chaque matière doit avoir un projet d’apprentissage qui vise des résultats bien

précis qui peuvent attirer l’attention des élèves et les intéresser si non nous

risquons d’être confrontés à un échec en lecture.

Pour la réalisation de ce projet, il faut, d’une part que le professeur précise ses

objectifs, planifie en balisant l’évolution de ses activités dans un processus

conforme aux attentes des apprenants. D’une autre part, les élèves doivent

exprimer leur envie de lire, leurs intérêts et leurs points de vue librement en

respectant la consigne donnée par leur professeur.

II.6.3- Adaptation

Pour consolider la réussite d’un apprentissage de lecture par projet, il faut

donner la liberté aux élèves pour produire des productions où ils essayent de

présenter ce qu’ils viennent d’acquérir en activité de lecture. Avec cette

méthode, l’élève va se sentir responsable de ce qu’il emmagasine et de ce qu’il

1 E. Charmeux. « Savoir lire au collège ». Citée par. Jean-Louis Dufays. « Pour une lecture littéraire ».2ème édition. De Boeck. 2005. P166


interprète lors de la lecture et en plus il va prouver son intérêt envers tout le

texte.

Chapitre III : Le statut et le mode de traitement de la lecture des textes littérairesau secondaire dans une classe de FLE

57

Dans le présent chapitre, nous nous sommes intéressés plus particulièrement à

la façon dont l’enseignement de la lecture des textes littéraires est réalisé en

classe de troisième année secondaire. Il convient de délimiter le statut du texte

littéraire et son cadre d’étude.

Le texte littéraire est un support d’enseignement/apprentissage des langues

étrangères, il peut être utilisé comme un texte récréatif, ou comme un texte

support de leçon à des objectifs d’ordre esthétique ou encore, pour les

exercices de la langue telle que la grammaire ou la morphosyntaxe.

Notre souci se focalisera donc sur la description du programme et l’analyse du

manuel.

III.1- Analyse du programme et du manuel scolaire de la troisième année

secondaire

III.1.1- Considérations terminologiques

Nous tenterons d’utiliser au cours de ce chapitre certains termes, cela nécessite

quelques mises au point pour éviter les ambiguïtés malgré que les mots sont

souvent polysémiques : « Il n’existe pas pour le moment un terme plus précis pour désigner

la présence particulière du texte littéraire en milieu didactique. »1

- A travers le terme "texte" nous désignerons tout produit écrit et imprimé dans

le manuel, comme la nouvelle, la bande dessinée, le poème, le conte, la lettre,

l’extrait, le roman, etc. il peut être défini comme : « […] la forme concrète sous

laquelle se présente un discours. Il a un auteur et une structure l’organise comme un "tout de

signification". »2

- Le sens du terme "littérature" ou "littéraire" c’est la nomination connue

actuellement, vu les changements significatifs en diachronie. Nous allons

1 Djamel Kadik. Le texte littéraire dans la communication didactique en contexte algérien. P242 Document d’accompagnement du programme. 2005. P40


58

considérer littéraire tout texte présente le monde autrement et rend les choses

belles. Selon Jean-Pierre Cuq : « Le terme de littérature désigne l’ensemble des œuvres

écrites, qu’elles soient de fiction ou qu’elles s’inspirent de la réalité, qui portent dans leur

expression même la marque de préoccupations esthétiques. »1

- Le terme "genre" ne cesse d’évoluer à travers le temps, d’ailleurs il existe

même avant l’apparition de l’écriture sous forme des productions orales :

légendes, mythes, contes, etc.

Selon M-C. Albert et M. Souchon, il est difficile de trouver une définition stable

pour le terme genre mais il nous propose une des manières qui permettent à

l’apprenant une meilleure connaissance des genres littéraires : « C’est l’expérience

acquise au cours de la fréquentation de sa propre littérature qui permet à l’apprenant de

trouver son chemin dans les textes de langue étrangère. »2

- "La nouvelle fantastique" ou "le fantastique" désigne : « […] un scandale, une

déchirure, une irruption insolite, presque insupportable dans le monde réel. »3

Dans le fantastique, au contraire, une perturbation irrationnelle apparaît

soudain dans la réalité quotidienne, et le doute, l'inquiétude persiste tout au

long du récit quant à la nature de cette perturbation. Comme le voit Todorov:

« Le fantastique, c'est l'hésitation éprouvée par un être qui ne connaît que les lois naturelles

face à un événement en apparence surnaturel. »4

Concernant les auteurs des textes proposés dans le manuel scolaire, nous les

avons classifiés selon leur nationalité : les auteurs français d’expression

française tels que Victor Hugo et Guy de Maupassant, les auteurs algériens

d’expression française tels que Mouloud Feraoun et Mohammed Dib ainsi que

les autres écrivains universels comme Dino Buzzati.

1 Jean-Pierre Cuq. Dictionnaire de didactique du français. P1582 Albert-Marie Claude et M. Souchon. « Les textes littéraires en classe de langue ». Paris.2000. P1323 Caillois. R. « De la Féerie à la science-fiction ». Préface à l'Anthologie du fantastique. Gallimard. Paris.1966. P84 Todorov. T. « Introduction à la littérature fantastique ». Le Seuil. Paris. 1970. P29


59

III.1.2- Le programme

Dans le cadre de la réforme des programmes du système éducatif, le nouveau

manuel proposé diffère du précédent manuel de la 3eme AS par la typologie des

textes proposés, la démarche pédagogique suivie et aussi par les thèmes

abordés qui sont en relation avec les sujets d’actualité.

Par ailleurs, l’idée centrale de la pédagogie du projet est de mettre l’élève dans

une situation d’apprentissage en agissant à travers la mobilisation de ses savoirs

dans une situation de communication donnée et de le rendre aussi auteur de

son apprentissage.

La pédagogie du projet se fonde sur les théories cognitivistes qui mettent

l’accent sur le pôle apprenant comme étant le facteur le plus actif dans le

processus de l’apprentissage de cette langue étrangère.

D’une manière générale : « Le projet est le cadre intégrateur des activités de production

écrites et/ou orales. Il est la performance à travers laquelle se manifestent les compétences

développées et le lieu d’intégration des acquis. »1

Chaque projet prévu dans le programme est sous-tendu par une intention

communicative. Ces intentions communicatives ont déterminé, en dernière

instance le découpage en séquences. Le nombre de séquences a été déterminé

en fonction des critères suivants : La complexité de l’objectif visé et la

nouveauté des aspects du discours pour l’élève.

Il s’agit de mener l’élève vers une maîtrise progressive des mécanismes et des

structures de la langue et renforcer ses capacités à interroger les éléments

linguistiques contenus dans un discours pour déceler l’intention communicative

du locuteur en tant que destinataire d’un discours d’une part, et rendre

1 Guide du professeur.MEN. ONPS. 2007. P34


60

perceptible son intention communicative en tant que producteur de discours

d’autre part.

A l’intérieur de chaque séquence, quatre ou cinq textes ont été prévus pour

établir une progression dans le renforcement de la compétence et permettre,

en classe, des activités suffisantes pour mener l’élève vers une maitrise de

l’analyse ou de la production d’un discours.

Chaque support est choisi en fonction de l’aspect du discours à mettre en relief,

et matérialisé dans la rubrique "mettre le point". Cette rubrique met en

évidence ce qui caractérise le support sélectionné dans une logique de

progression vers l’objectif d’apprentissage visé. Elle intervient après une activité

de compréhension dans laquelle l’élève est orienté vers le système

d’énonciation, la situation de la communication et les pertinences linguistiques

caractérisant le discours en question.

Cette "mise au point" faite, c'est-à-dire une pertinence du discours relevée, l’on

passe à une activité de production écrite ou orale pour mettre l’élève devant

une situation-problème et lui permettre d’opérationnaliser les acquis en

compréhension.

L’enseignant fait de cette activité de production le moment où, collectivement,

en groupes ou individuellement, les élèves manipulent les éléments de la langue

pour élaborer un discours écrit ou oral marqué par une cohérence sémantique

et manifester une intention communicative précise énoncée dans la consigne.

Ces activités de compréhension et de production sont organisées et

hiérarchisées dans la perspective de soutien de la réalisation du projet de

l’élève. Certaines activités de production relèvent des techniques d’expression

comme le résumé, la synthèse, le compte rendu, etc.


61

III.1.3- Guide du professeur

Ce guide vise à expliciter la démarche adoptée dans le manuel de Français

3emeAS et son contenu. Il présente le manuel, son organisation et donnera des

explications quant à la progression et à la démarche adoptées.

C’est un outil qui explique avec exactitude le déroulement pédagogique du

projet et le contenu des apprentissages en classe de 3eme AS qui s’inscrit dans le

cadre de la réforme du système éducatif. C’est aussi un guide pour les

enseignants dans leurs pratiques d’enseignement sur le terrain afin d’aboutir

aux fins visées.

Mais il ne prétend pas se substituer à la préparation du professeur ou à la mise

en place d’activités qui restent à concevoir de manière adaptée à la classe et

aux besoins des élèves.

III.1.4- Le manuel

III.1.4.1- Présentation

Le manuel est défini par Jean-Pierre Cuq comme suit :

« Ce terme renvoie à l’ouvrage didactique (livre) qui sert couramment de

support de l’enseignement. Dans l’enseignement des langues vivantes, le

manuel peut être ou non accompagné d’un support audio (cassette ou

cédé audio), audiovisuel (cassette vidéo) ou informatique (cédérom) à

usage individuel ou collectif. »1

Ainsi que par F. Richaudeau : « est un matériel structuré, destiné à être utilisé dans un

processus d’apprentissage et de formation concerté »2

1 Jean-Pierre Cuq. Dictionnaire de didactique du français. P1612 Cité par Djamel Kadik. Le texte littéraire dans la communication didactique en contexte algérien. P27


62

Le manuel de Français de 3eme AS est un outil didactique adaptable, selon des

activités spécifiques issues de la restructuration de l’enseignement secondaire

général et technique à savoir les filières : Lettres et Langues Etrangères, Science

Expérimentales, Mathématiques et Gestion Economie. Le manuel de la 3eme AS

propose :

III.1.4.1.1- Des supports

Ces supports écrits en relation avec les objets d’étude inscrits au programme.

Ces supports se veulent aussi variés qu’adaptés aux objectifs d’apprentissage et

permettent de développer des activités dans différents domaines.

III.1.4.1.2- Des activités

Ces activités permettent de développer les compétences retenues dans le

programme dans les différents domaines d’apprentissage, à savoir : les

compétences de lecture et les compétences de production à l’écrit et à l’oral.

III.1.4.1.3- Une conception de l’apprentissage

Cette conception repose sur des situations-problèmes de recherche pour les

élèves et pour le professeur. C’est l’exemple de la deuxième séquence du

deuxième projet où l’élève doit "Prendre position dans un débat: concéder et

réfuter".

III.1.4.1.4- Des situations d’apprentissage

Ces situations favorisent la réalisation des projets individuels et/ou collectifs qui

se concrétisent à la fin de chaque projet didactique des programmes scolaires

de tous les niveaux.


63

III.1.4.1.5- L’évaluation

L’évaluation comme étape intégrée à l’apprentissage : une évaluation

diagnostique avant chaque projet, une évaluation formative, à la fin de chaque

séquence, pour réguler les actions pédagogiques et améliorer les performances

et une évaluation certificative à la fin du projet. Selon Jean-Pierre Cuq :

« L’évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste à

recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements

sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des

apprentissages compte tenu de l’intention d’évaluation de départ. »1

III.1.4.1.5.1- L’évaluation diagnostique

Est un processus de mesure, de jugement et de décision qui trouve sa place

avant chaque projet sous forme d’activité de compréhension et/ou de

production et permet au professeur de contrôler les « prés requis » pour

organiser son action pédagogique en fonction du niveau de ses élèves. Elle

permettra aussi à l’enseignant d’identifier le niveau réel des apprenants afin

d’élaborer un plan de formation ou d’opérer les remédiations nécessaires avant

de se lancer dans un nouveau processus d’apprentissage.

III.1.4.1.5.2- L’évaluation formative

Intervient au fur et mesure que le processus d’apprentissage se déroule. Elle

permet de comparer les performances des apprenants par rapport aux objectifs

assignés afin d’apporter les régulations adéquates si cela s’avère nécessaire. Elle

facilite la gestion du projet et l’adéquation entre les visées et les stratégies

employées.

1 Jean-Pierre Cuq. Dictionnaire de didactique du français. P90


64

III.1.4.1.5.3- L’évaluation certificative

Permet de constater les acquis réels de l’apprenant. Elle met en évidence les

lacunes et les éléments positifs sur lesquels peut s’appuyer le professeur pour

adapter sa stratégie sur le plan des objectifs, des contenus et de la résolution

des "situations-problèmes" proposées.

III.1.4.2- Analyse

Le manuel comprend quatre projets didactiques devisés en plusieurs séquences.

Ces projets se composent à leur tour des intentions communicatives qui

peuvent être employées au même titre que les chapitres.

La démarche adoptée consiste à soumettre à l’analyse -l’activité de

compréhension- le texte proposé, choisi en fonction de la situation de

communication, du système d’énonciation qu’il présente et des pertinences,

aux plans discursif et linguistique qu’il contient pour permettre à l’élève de

percevoir les aspects du discours inscrits au programme et les structures qui en

rendent compte.

Cette analyse et la manipulation des données contenues dans le support

permettent de "faire le point" pour fixer les notions à retenir et à réinvestir dans

des activités de production écrite ou orale. Ces activités, proposées à la suite de

chaque texte, ont un double intérêt : Le premier, est qu’elles permettent à

l’élève un entraînement à la production du discours en fonction de l’intention

communicative énoncée dans la consigne. Cet entrainement facilite la

réalisation du projet dont il a la charge. Le second, est qu’elles permettent au

professeur de mettre en place des activités aussi variées que nécessaires au

plan lexical, phrastique, sémantique, organisationnel et discursif.


65

Ce manuel se présente sous forme de textes comme support de leçons ou

support d’exercices. Les supports proposés à la lecture ou à l’analyse se veulent

en adéquation avec le niveau attendu des élèves ayant eu une scolarité

normale. Pour les textes littéraires ; extraits de romans, nouvelles, des recueils

poétiques. Et pour les textes non littéraires, des textes historiques, exhortatifs,

des articles de presse.

Les élèves y trouvent des textes en rapport avec les objets d’étude inscrits au

programme, des activités de compréhension et de productions écrites et orales

qui les aideront à progresser dans la réalisation de leurs projets, cadres dans

lesquels se renforcent les compétences déjà mises en place les années

précédentes.

Le texte littéraire est inséré dans un genre de discours didactique, un discours

explicatif et autre interrogatif. Le discours dominant dans le manuel est

l’explicatif qui sert à l’explication de quelques notions lexicales, grammaticales,

méthodologiques ou autres. Le discours impératifs ou injonctif se manifeste

dans les questionnaires des leçons ou les consignes des exercices.

Dans le cadre de cette analyse, nous allons essayer de mettre la lumière sur le

statut de la lecture des textes littéraires au secondaire, sa valeur et son

exploitation dans une classe de FLE.

III.1.5- Les textes littéraires dans le manuel du 3eme AS

III.1.5.1- Présence du texte littéraire dans le manuel

Le manuel scolaire du secondaire mis à la disposition de nos lycéens n’est pas

un simple recueil de textes mais une série de dossiers de langue. Les

manipulations qui prennent appui sur des phrases isolées sont évitées, la

dominante reste le texte qu’on trouve à toutes les étapes dans les activités de


66

lecture ou d’écriture soit sous sa forme intégrale soit sous sa forme d’extrait, en

insistant sur les techniques d’investigation et de production des textes.

La présence des textes littéraires concurrence ceux non littéraires dans le

manuel. Ils se présentent parfois comme supports de leçons, supports

d’exercices et aussi comme des textes récréatifs. Ils sont présents même dans

les intentions communicatives sur objectifs scientifiques comme la vulgarisation

scientifique et l’interview, le cas du deuxième projet qui traite : "Organiser un

débat d'idées puis en faire un compte-rendu" dans le manuel de la troisième

année secondaire.

Djamel Kadik affirme aussi que : « Il est rare de trouver dans les manuels algériens des

chapitres exclusivement littéraires. »1 Sauf dans le manuel de la 3eme AS paru

récemment, où le quatrième chapitre traite la nouvelle fantastique.

Ce chapitre comprend trois séquences ; la première : Introduire le fantastique

dans un cadre réaliste. La deuxième : Les procédés dans l’écriture de la nouvelle

et la dernière : Comprendre l’enjeu de la nouvelle fantastique.

III.1.5.2- Statut du texte littéraire dans le manuel

Le texte littéraire fait son apparition comme texte support de leçon dans le

manuel du 3emeAS. Le graphique ci-dessous est donné pour montrer le

pourcentage approximatif des textes littéraires supports de leçons par rapport

aux textes non littéraires.

1 Djamel Kadik. Le texte littéraire dans la communication didactique en contexte algérien. P45


67

Nous pouvons dire que cette apparition est considérable, 46,03% des textes

sont littéraires. Cette apparition est présente tout au long du manuel, pour

l’évaluation diagnostique ou formative ou même pour des textes récréatifs.

C’est dans le dernier chapitre que le texte littéraire apparaît fortement et

dépasse le texte fonctionnel. Le graphique suivant illustre, à peu près, la

comparaison entre la représentativité des deux types de textes dans les quatre

projets didactiques du manuel.

Dans les trois premiers projets, les textes non littéraires sont d’une apparition

plus forte que les textes littéraires, car, comme nous l’avons expliqué, les textes


68

sont en relation avec les objets d’études des projets qui sont ; textes et

documents d’histoire, le débat d’idées et l’appel. Le dernier projet est consacré

essentiellement aux textes littéraires car il étudie la nouvelle fantastique.

Cependant, la présence des textes non littéraires occupe aussi une place

remarquable dans le manuel, l’exemple des textes historiques comme nous

l’avons dit. Cette présence peut être justifiée par deux raisons : d’un côté, les

thèmes et les objets d’études, les intentions communicatives et les séquences.

D’un autre côté, l’élève doit maîtriser quelques concepts et notions des

différents domaines de l’histoire, de la science et de la mondialisation.

Ce que nous pouvons dire à partir de cette représentativité, est que les textes

littéraires sont présentés sous forme d’extraits de romans, de poésie ou de

nouvelles.

III.1.5.3- Mode du traitement du texte littéraire dans le manuel

Tous les textes sont classés et étudiés en fonction de leur appartenance. Au

secondaire on étudie les caractéristiques du texte argumentatif, exhortatif,

expositif ou narratif et on néglige le sens du texte puisqu’on s’intéresse

uniquement à la typologie et non pas au genre. Les textes ne sont plus étudiés

pour eux-mêmes, pour leur culture, leur intérêt esthétique, leur intérêt moral

mais pour suivre des consignes ministérielles à la lettre et par conséquent

l’apprenant s’ennuie de plus en plus en cours de français. Jacqueline Biard et

Frédérique Denis affirment que l’enseignant de français:

« […] confronté aux nouvelles populations d’élèves qui lui sont confiées et

à l’aggravation de l’échec scolaire, sommé de justifier l’efficacité sociale

de son enseignement, il vit une sorte de crise d’identité qui le rend méfiant

face à la pédagogie et à l’innovation. »1

1 Jacqueline Biard et Frédérique Denis. « Didactique du texte littéraire ». Nathan. Paris. 1993. P9


69

De nombreux apprenants de classes de l’enseignement secondaire ont des

difficultés d’expression et de compréhension liées à une mauvaise maîtrise de la

langue française. Ils sont incapables d’identifier les éléments d’une phrase, de

les nommer et de les comprendre. Alors, comment dans ces conditions peuvent-

ils se livrer à un commentaire de texte littéraire ?

Les apprenants ont du mal à passer du concret à l’abstrait, la plupart d’entre

eux n’éprouvent ni l’envie ni le besoin d’approfondir la lecture d’un texte et

surtout le texte littéraire et même si d’autres n’ont pas de problèmes de

compréhension des textes, ils ont des difficultés dans les démarches d’analyse

et de synthèse qui sont nécessaires pour réussir les méthodes du commentaire

et de la dissertation.

L’étude formelle des textes littéraires au secondaire ne propose pas de

méthodes de travail et surtout la capacité d’analyser puis de faire une synthèse.

Le lycée n’apprend plus aux élèves à structurer leur pensée, ce qui est très grave

pour leur avenir personnel.

La lecture littéraire doit reprendre sa place au secondaire afin de fournir aux

apprenants les repères nécessaires et aussi prendre le temps de l’étude et

cesser de lire à toute vitesse car le texte littéraire demande du temps, des

analyses et des réflexions.

La finalité didactique de la lecture d’un texte littéraire dans une classe de FLE

dans l’enseignement secondaire est d’encourager les apprenants à nouer un

rapport vivant avec le texte littéraire en le réhabilitant dans le but de mener

l’apprenant à lire n’ont pas pour la réussite mais de lire par plaisir et pour

s’enrichir ce qui le conduit naturellement et nécessairement à utiliser le français

pour s’informer, s’instruire et communiquer : lire, interroger, analyser et

interpréter librement.


70

L’enseignement de la littérature doit faire appel à la sensibilité de l’apprenant, à

ses connaissances et le texte doit être abordé de manière vivante. Il faut

épanouir l’esprit et stimuler la curiosité de l’apprenant pour l’aider à apprécier

la richesse et la beauté du texte littéraire.

Au lycée, le texte littéraire est appréhendé dans le cadre de la lecture d’une

œuvre intégrale ou à partir d’une problématique construite par le professeur et

à découvrir par l’élève. L’objectif est de munir l’élève d’une armure de savoir, de

concepts et de méthodes qui lui permettent de lire d’une façon autonome, une

page littéraire isolée.

D’après cette étude, nous avons constaté que chaque séquence du manuel fait

appel à des textes littéraires et non littéraires. Après avoir fait le recensement et

évoquer le statut des textes littéraires dans le manuel du 3eme AS, nous avons

remarqué que ces textes sont étudiés beaucoup plus en tant que support de

compréhension où l’élève est invité à répondre aux questions proposées sur le

texte. D’une manière générale, il est composé de trois phases : observation,

lecture analytique et expression écrite.

L’observation mène à une étude formelle du texte, l’élève doit observer le texte

puis répondre aux questions sur la ponctuation, le type de texte, sa disposition

graphique, l’imagination du contenu du texte à partir du titre, etc.

La lecture analytique porte en elle des questions sur l’étude systématique de la

langue, des questions de compréhension de texte et la situation de

communication.

Dans le but d’évaluer le savoir de l’apprenant, ses connaissances et sa

compréhension, cette partie comporte des questionnaires de types différents :

des items à réponses choisies, à choix multiple, des items à réponses construites

où l’élève est appelé à répondre sous forme d’une question directe à l’aide


71

d’une phrase ou d’un mot, une question fermée qui demande une seule

réponse, ou une question ouverte qu’il peut reformuler à sa manière.

L’expression écrite, elle comporte des activités sur l’écriture, la réécriture, la

reformulation, le transcodage, le résumé d’un texte, la synthèse de document et

surtout le compte rendu.

Le compte rendu fait partie des activités des techniques d’expression écrite ; il

est répandu dans le manuel et exigé par le programme. C’est une manière

d’évaluer les compétences discursive, lecturale et linguistique de l’élève : la

compréhension des textes, la maîtrise de la langue et aussi pour l’aider à

développer la présentation de l’essentiel du texte. C’est aussi une activité de

reformulation du discours du texte source sans tenir compte de l’avis personnel

de l’élève.

Ce que nous avons regretté dans le manuel, c’est l’insuffisance du volume

horaire consacré à la lecture littéraire si ce n’est pas la pénurie de cette activité

en classe. Par exemple le volume horaire des élèves de la troisième année

lettres et philosophie est de quatre heures mais aucune de ces séances n’est

consacré à la lecture des textes littéraires. Ainsi que l’absence des activités qui

encouragent à lire les textes littéraires en dehors de la classe.

Comme tout enseignement d’une discipline particulière, la didactique du texte

littéraire en classe de langue ne semble pas adaptée aux niveaux des élèves et

son exploitation en classe reste limitée. Pour ces lacunes et d’autres, nous allons

essayer de faire dans le dernier chapitre, une expérimentation où nous allons

voir l’influence de la lecture littéraire sur les productions des élèves.

Chapitre IV: Perspective pour une meilleure appréhension de la lecture en classe de FLE 73

La démarche que nous avons suivie dans ce travail nous a permis de repérer la

jonction des dimensions didactiques du texte littéraire. Comme nous l’avons dit

dans les chapitres précédents, ce support d’enseignement, peut être exploité en

lecture et en écriture.

Ce chapitre proposera quelques pistes pour l’exploitation du texte littéraire en

classe de 3eme AS. Nous essayerons par la suite, de relater quelques aspects

relatifs à une séance expérimentale de préparation à la production écrite, le

support de cette production était le texte littéraire que nous avons exploité

avec les apprenants en classe de troisième année secondaire lettres et

philosophie.

IV.1- Aspect d’exploitation du texte littéraire

Le texte littéraire peut être exploité comme un support de leçon pour la lecture

des textes littéraires en classe, la compréhension de l’écrit ou comme un

support d’exercice de grammaire, de vocabulaire, de syntaxe, etc. Il peut être

également utilisé pour les activités d’écriture, de créativité et d’imagination.

La familiarisation de l’élève avec le texte littéraire dès la première rencontre

avec cette langue étrangère nous semble indispensable.

IV.2- Lecture des textes littéraires et compétences

En fait, l’apprenant peut s’approprier différentes compétences à partir de

l’enseignement de la lecture des textes littéraires, car c’est un réservoir de

compétences de types différents, langagières, communicatives, discursives,

sociolinguistiques, etc.

De plus, le programme se base sur l’installation, chez l’apprenant, de certaines

compétences au secondaire. La raison pour laquelle nous sommes d’accord avec


ceux qui considèrent le texte littéraire comme une source de compétences

diversifiées.

D’un point de vue pédagogique, la compétence peut être définie comme

l’ensemble des connaissances internes du système de la langue chez les

apprenants. Aussi elle peut être définie dans le cadre de notre travail comme :

« En didactique des langues, cette vision de la compétence amène inéluctablement à des

approches qui donnent priorité à la maitrise des stratégies illocutoires et discursives, des

pratiques et des genres : approches communicative […] »1

Dans la didactique du texte littéraire, la compétence est considérée comme un

guidage cohérent dans l’enseignement/apprentissage, en proposant une

programmation adaptée en fonction des besoins des apprenants.

IV.3- Les textes littéraires comme un espace de créativité

A l’apposé des méthodes traditionnelles qui se basent sur l’automatisme, les

exercices de substitution, à partir des années 1970, le BELC, a proposé

d’introduire les techniques de créativité et de motivation dans l’enseignement

du FLE. Cela permet un apprentissage plus autonome, en se basant sur les

besoins de l’apprenant et ses désirs.

Parmi les nombreuses formes adaptées dans cette perspective, nous trouvons le

fait littéraire, l’exemple de supports pour l’écriture de contes, des nouvelles, des

récits de voyage, des poèmes, etc.

Dans le cadre de l’enseignement/apprentissage du texte littéraire, ce support

d’enseignement est amené à être enseigné en classe de langue pour atteindre

divers objectifs. Il peut être exploité comme un meilleur représentant d’une

langue et de ses systèmes par les exercices grammaticaux ou encore comme

une source pour l’écriture littéraire à partir des textes étudiés. Compte tenu de

1 Jean-Pierre Cuq. Dictionnaire de didactique du français. P48


cette diversité créative que procure le texte, nous nous limiterons dans ce qui

suit à l’écriture.

Pour mener à bien notre travail, le compte rendu a vraiment attiré notre

attention dans le manuel de la 3emeAS. C’est pourquoi, nous avons fait une

expérimentation avec les élèves sur l’influence de la lecture littéraire sur la

production d’un compte rendu critique. Notons que cela n’est que l’une des

activités que permet le texte littéraire car il y en a d’autres.

IV.4- Identification de l’expérimentation

Avant de proposer aux élèves des séances de lecture et lors des premiers

contacts avec leurs écrits, ils croient que l’écriture n’est qu’un agencement

de noms et de verbes mais quand ils associent entre l’écriture et la lecture

peuvent découvrir le lien qui existe entre ce qu’on lit et ce qu’on écrit.

L’influence de la lecture sur l’écriture est positive mais l’inverse est moins

authentique puisqu’ on ne peut écrire sans lire alors la lecture constitue une

aide précieuse de l’écriture et les activités proposées à l’écriture induisent des

lectures diversifiées de textes et contribuent à améliorer les capacités des

élèves à la lecture de textes.

Actuellement, en Algérie, les moyens d’enseignement sont proposés sous forme

de séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. Une séquence didactique

est un ensemble d’activités scolaires orales ou écrites qui étudie le même genre

de texte. La démarche proposée est donc d’une part l’interaction entre l’oral et

l’écrit et d’une autre part entre la lecture et l’écriture. Dans une séquence

didactique, on fournit aux élèves les outils langagiers nécessaires pour les

mener à des pratiques langagières nouvelles et par conséquent à une situation

de production. La mise en situation de cette séquence didactique constitue un

moment privilégié de l’enseignement /apprentissage pour faire découvrir aux


élèves des textes narratifs et les inciter à lire ce genre de textes et peu à peu ils

parviendront et avec l’aide de l’enseignant à comprendre et à rédiger un

compte rendu critique et on va découvrir par la suite que la lecture est une aide

indispensable à l’écriture.

La tâche proposée dans une séquence didactique est de conduire les élèves à

lire un ou plusieurs textes afin de les mener à rédiger un compte rendu critique.

Prenons l’exemple des élèves de la troisième année lettres et philosophie dans

la séquence : "La nouvelle fantastique".

Dans une première étape, les élèves doivent améliorer leur compréhension de

l’histoire et savoir qu’est ce qu’un compte rendu critique et quelles sont ces

étapes?

IV.4.1- Public soumis à l’expérimentation

L’expérimentation a été menée dans une classe de FLE avec les élèves de la

troisième année secondaire lettres et philosophie qui compte trente élèves dont

98% issus de familles d’une culture arabophone, et 2% sont de familles d’une

culture francophone mais tous de nationalité algérienne. C’est une classe au

technicum d’El-Méghaier willaya d’El-Oued situé au sud est de l’Algérie, jugée

moyenne au niveau des connaissances et performances disciplinaires, mais qui

fait beaucoup d’effort à l’oral, malgré un blocage vis-à-vis de l’écrit. Beaucoup

d’élèves ont du mal à se concentrer et à s’exprimer par écrit quand le travail de

l’expression écrite est entamé en classe : il s’agit de faire prendre conscience

aux élèves de la nécessité de la lecture pour réussir leur écriture, en les aidant à

développer une conscience de plus en plus claire de leurs carences.


IV.4.2- La consigne de l’expérimentation

La consigne était claire : les élèves doivent faire le compte rendu critique de la

nouvelle distribuée par leur enseignant. Selon la démarche préconisée par

Jocelyne Giasson :

« L’enseignement doit rendre les élèves autonomes. Il est important de

faciliter le passage de l’intention proposée par l’enseignant à l’intention

formée de façon autonome par l’élève. Initialement, vous proposerez des

intentions, puis vous discuterez avec le groupe des différentes intentions

de lecture possibles. Enfin, vous laisserez aux élèves la responsabilité de

former leur propre intention de lecture. »1

IV.4.3- Description de l’expérimentation

Dans un premier temps, nous avons pris en charge la moitié des élèves pendant

un trimestre. Nous leur avons donné des nouvelles fantastiques à lire chez eux

à la maison et au fur et à mesure en faire le résumé. Chaque fois qu’ils

achèvent la lecture d’une nouvelle, nous nous réunissons dans une séance et

nous discutons l’intrigue principale, les personnages, le lieu, le temps et le

message que nous pouvons conclure pour savoir si les élèves ont vraiment lu et

compris la nouvelle.

Les élèves ont déjà étudié le compte rendu objectif au premier trimestre avec le

texte historique, le compte rendu critique au deuxième trimestre avec le texte

argumentatif. Durant la deuxième étape de notre expérimentation, nous avons

présenté un cours théorique sur le compte rendu critique d’une nouvelle

fantastique. Lors de cette séance, nous avons fait un rappel sur les points

suivants : qu’est-ce qu’un compte rendu critique et quelles sont ses étapes?

1 Jocelyne Giasson. La lecture « De la théorie à la pratique ». 2ème édition. Canada. 2003. P94


Quelle est la démarche à suivre pour réussir le compte rendu critique d’une

nouvelle? Et finalement que doit-on faire dans la partie critique ?

Dans l’étape qui suit, nous avons fait une séance pratique sur le compte rendu

critique d’une nouvelle fantastique. Nous avons réuni tous les élèves de la classe

troisième année secondaire lettres et philosophie, nous les avons partagés en

deux groupes ; "les élèves-lecteurs" est le groupe des élèves pris en charge par

l’enseignant pendant trois mois et le deuxième groupe est constitué par "des

élèves non-lecteurs". Puis, nous avons partagé chaque groupe en trois sous

groupes de cinq élèves en nous référant à Jocelyne Giasson qui présume que :

« De plus, des études récentes ont montré que les classes qui réussissent le mieux en lecture

sont celles dans lesquelles les élèves passent plus de temps en petits groupes. »1 . Dans une

séance qui a duré une heure et demie, les six groupes ont préparé des compte

rendu critique de la nouvelle fantastique qu’ils avaient sous les yeux. En fin de

séance, nous avons collecté les productions faites par les élèves afin de les

analyser, les évaluer et les comparer.

Notre but n’est pas d’évaluer les productions des élèves en termes

d’adéquation à une norme mais d’essayer de prouver l’influence de la lecture

sur la qualité d’écriture.

IV.5- La grille d’évaluation

Afin d’évaluer les productions des élèves et faire une étude comparative entre

les groupes des élèves-lecteurs et ceux des élèves non-lecteurs. Nous avons

proposé une grille d’évaluation qui contient les critères suivants :

1 Juel et Minden-Cupp. Cité par Jocelyne Giasson. La lecture « De la théorie à la pratique ». 2ème édition.Canada. 2003. P76


IV.5.1- Respect du plan

Les apprenants doivent expliciter clairement une introduction, un

développement et une conclusion personnelle.

IV.5.2- Présentation du para texte

L’introduction indique sommairement le sujet du compte rendu, explique le but

recherché, la méthode suivie et les procédés employés pour réaliser une

enquête ou une expérience. De façon plus pratique, l’introduction du compte

rendu doit préciser :

Le nom de l’auteur et sa qualité (si le texte permet de le reconnaître).

Le genre du texte.

Le thème principal.

Les buts de l’auteur.

Le ton du texte (pessimiste, ironique, persuasif).

IV.5.3- Taille de résumé

Il faut que les productions des élèves ne dépassent pas le tiers du texte source.

Le résumé est jugé :

Court : si le volume du texte produit est inferieur au tiers du texte

source.

Moyen : si le volume du texte produit correspond au tiers du texte

source.

Long : si le volume du texte produit dépasse largement le un tiers du

texte source.


IV.5.4- Ressortir l’intrigue principale

Le compte rendu élaboré doit faire ressortir clairement l’enchaînement des

idées, le lieu, le temps, les personnages, les enjeux, etc. de la nouvelle

fantastique. L’intrigue peut être :

Bien explicite : les élèves ont bien ciblé les points cités ci-dessus.

Peu explicite : l’intrigue est moyennement abordée dans les productions.

Non explicite : l’intrigue est mal saisie par les élèves (mauvaise

compréhension ou hors sujet).

IV.5.5- Evocation des personnages principaux

Les développements des comptes rendus doivent valoriser le ou les

personnages principaux de la nouvelle (le héros).

IV.5.6- Développement des personnages secondaires

Les productions ne se contentent de mettre en évidence que les personnages

secondaires. Les élèves peuvent les exploiter sans en abuser.

IV.5.7- Reformulation des idées

Les élèves réexpriment le contenu du texte source en utilisant des tournures

différentes telles que les synonymes, les paraphrases, les anaphores, les

substituts. La reformulation peut être :

Bonne : quand les élèves utilisent leurs propres vocabulaire et leurs

propos personnels.

Moyenne : la synonymie, les phrases paraphrasées et les substitutions

lexicales ou grammaticales sont peu exploitées.

Incorrecte : les élèves recopient intégralement les phrases du texte.


IV.5.8- Vocabulaire du fantastique

Les nouvelles sont pimentées par un vocabulaire qui contribue à plonger le

lecteur dans un univers de fantastique. A titre d’exemples, le vampire, le loup

garou et d’autres fantômes sans lesquels, la nouvelle ne serait que peu de

choses. Aussi, le fantastique crée des sentiments d’angoisse, de peur,

d’inquiétude, de frisson, de hantise, d’épouvante, de terreur, de crainte,

d’affolement, etc. le vocabulaire du fantastique est :

Bien utilisé : lorsque les résumés explicitent le lexique de l’étrange,

l’angoisse et la peur.

Peu utilisé : le lexique dont on vient de parler est peu fréquent.

Non utilisé : le vocabulaire du fantastique n’est pas exploité dans les

productions.

IV.5.9- L’emploi de la 3eme personne

Dans les deux premières parties des comptes rendus (l’introduction et le

résumé), les élèves doivent les rédiger en utilisant la troisième personne.

IV.5.10- Cohérence

Une connexion est un rapport logique entre les idées d’un texte. Dans la

cohérence, les éléments linguistiques du contexte ne sont pas envisagés mais la

situation extralinguistique ainsi que la proportion des connaissances du monde

interviennent dans les enchaînements textuels.

IV.5.11- Cohésion

Un texte respectera les conditions de la cohésion si toutes les phrases qui le

composent sont chaque fois acceptées comme des suites possibles des

contextes précédents.


IV.5.12- La critique

La conclusion résume les principales informations données par l’auteur et

introduit un ou des commentaires personnels sur l’intérêt du texte et sa portée.

IV.5.13- L’explicitement du thème

Rien n’est gratuit, chaque nouvelle transmet un message traitant un thème

moral où les élèves sont censés le découvrir afin de l’expliciter dans la partie

critique.


IV.6- Grille d’évaluation pour un compte rendu critique d’un extrait de lanouvelle fantastique :

Le veston ensorcelé de Dino Buzzati

Classe de la 3ème année secondaire lettres et philosophie

Critères d’évaluation

Taille de résumé

Ressortirl’intrigue

principale

Reformulation

des idées

Vocabulaire du

FantastiqueRespect du plan

Présentation du para texte

Courte

Moyenne

Longue

Bien explicite

Peu explicite

Non explicite

Evocation des personnages principaux

Développement des personnages

secondaires

Bonne

Moyenne

Incorrecte

Bien utilisé

Peu utilisé

Non utilisé

L’emploi de la 3

eme P

Cohérence

CohésionLa critique

L’explicitement du thèm

e

Grou

pe 1 X X X X X X X X X X X X

Grou

pe 2 X X X X X X X X X X X XGroupe des lecteurs

Grou

pe 3 X X X X X X X X X X X X

Grou

pe 4 X X X X X X X X X X

Grou


Groupe des non -lecteurs Grou



IV.7- Interprétation

La première remarque qu’on peut constater que les groupes lecteurs et non-

lecteurs, ont tous deux respecté les critères suivant : le plan, la présentation du

para texte, le développement des personnages principaux, l’emploi de la

troisième personne et la critique.

Les groupes lecteurs ont bien respecté six critères ayant une grande importance

dans la production du compte rendu critique d’une nouvelle fantastique tels

que, l’intrigue principale, la reformulation des idées, le vocabulaire du

fantastique, la cohérence et la cohésion ainsi que l’explicitement du thème

traité par Dino Buzzati. Par contre les groupes des non-lecteurs ont totalement

négligé ces points évaluatifs et ont donné l’importance aux personnages

secondaires qui influent sur la taille de leurs productions.

IV.8- Conclusion

Les productions faites par les élèves permettent de distinguer ceux qui ont lu de

ceux qui n’ont pas lu. Les apprenants-lecteurs prenaient plus de temps que les

autres pour commencer à écrire la première phrase de leurs rédactions et ils

passaient plus de temps pour terminer leurs écrits par contre les élèves non-

lecteurs achevaient leurs productions assez rapidement. Les élèves-lecteurs

étaient moins rapides pour accéder au contenu du texte qu’ils avaient produit et

quand ils écrivent des textes, ils rappellent beaucoup d’informations qu’ils

refusent plus tard. Comparativement, les élèves non-lecteurs se souviennent

rapidement et avec une même précision des textes qu’ils ont écrits et les

pensées qui leurs viennent à l’esprit sont les mêmes quand ils reproduisent

leurs textes. A. Piolat et A. Pélissier affirme : « Devenir "meilleur" est associé au fait de


produire un plus grand nombre de mauvaises tournures et de révisions, de passer plus de

temps, de fournir plus d’efforts d’avoir plus de problème de rappel. »1

Ces observations pourraient suggérer que les rédacteurs-lecteurs sont

radicalement différents des rédacteurs non-lecteurs. Les rédacteurs-lecteurs se

caractérisent par un plus grand nombre de retours en arrière dans le texte pour

assembler les informations manquantes. Une lecture plus lente avec un grand

effort pour résumer le texte. Ce qui explique que ceux qui ont l’habitude de lire

s’imposent des tâches plus difficiles, une dure compréhension et une

assimilation d’informations anciennes et nouvelles. Ils reconnaissent les

problèmes de compréhension et essaient de les résoudre, par contre ceux qui

ne lisent pas les survolent sans les remarquer.

Grâce aux nouvelles fantastiques lues, quand les apprenants rédigent, n’en

connaissent pas vraiment plus, mais ils ont un meilleur accès à leurs

connaissances. Et en s’efforçant de produire une bonne construction, ils

s’obstinent afin d’exploiter soigneusement leurs ressources en connaissances.

Ces facteurs rendent la plupart des productions des apprenants-lecteurs non

seulement mieux exprimées, mais aussi d’un contenu plus riche.

IV.9- Propositions

IV.9.1- Respect de la séquence didactique et liberté pédagogique

Le professeur dispose d’une liberté pédagogique, dans le respect des

programmes nationaux et des instructions officielles. La séquence didactique

imposée aux professeurs de l’enseignement secondaire n’est pas suffisante

pour apprendre à un apprenant à bien lire et bien écrire.

1 A. Piolat et A. Pélissier. « La rédaction de textes ». Approche cognitive. Paris. 1998. P14


Il convient d’en finir avec la mode du décloisonnement en restructurant

l’enseignement du français aussi bien dans ces composantes linguistiques que

dans ces composantes littéraires : les élèves d’aujourd’hui, très demandeurs de

repères et de clarté ont besoin d’être pris en charge d’une manière un peu

spéciale. L’enseignement en séquences, tout seul, les perturbe et les égare en

vaporisant les connaissances et en balayant les activités. Il faut redonner une

âme à l’enseignement des lettres dans leur ensemble et ce renouveau d’âme

passe par le retour du sens, celui qui est contenu dans les textes littéraires.

IV.9.2- Des horaires suffisants

Les cours de français doivent être centrés sur un apprentissage systématique,

progressif et construit de la langue, mais aussi sur l’étude de textes littéraires,

de textes étudiés pour eux-mêmes, pour leur sens et les interrogations

métaphysiques, morales, sociales, politiques et esthétiques qu’ils posent. Pour

cela, il faut revenir à des horaires suffisants pour l’apprentissage approfondi de

la langue et le développement d’une réflexion humaniste sur la littérature. Les

élèves de classes de lettre au secondaire ont quatre heures de français par

semaine ce qui est vraiment peu pour lire et étudier des textes littéraires.

Il faut donc de toute urgence redonner des heures de français aux élèves afin de

revenir à un contact direct avec le texte littéraire pour en étudier le sens et s’y

intéresser. Il faut aussi prendre le temps de l’étude et cesser d’aller à toute

vitesse car l’étude des textes littéraires demande du temps, des analyses, des

réflexions et un dialogue constructif avec les élèves.

Toutes ces propositions n’ont de sens que si l’école secondaire retrouve sa

fonction qui est de fournir aux élèves les savoirs en matière de lecture,

d’écriture, de maîtrise orale et écrite de la langue française. Il faut que tout

élève arrivant à la classe de terminal maîtrise bien ces savoirs fondamentaux.


IV.10- Résultats

Il n’y a pas d’écriture sans lecture, alors il faut inciter les élèves à lire des

textes littéraires courts (petite nouvelle, extrait…) de complexité adaptée

à leur âge et à leurs cultures en s’efforçant de les comprendre en les

lisant et en s’appuyant sur un traitement correct des substituts, des

noms, des connecteurs, de la ponctuation…, et en faisant les inférences

nécessaires. Lire, en comprenant, en mettant en mémoire ce qui a été lu

et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises.

Il y a certainement des insuffisances dans le programme, comment peut-

on alors demander à un élève de faire un compte rendu critique sans lui

apprendre à faire d’abord un compte rendu de lecture et par la suite lui

enseigner comment résumer et comment commenter.

Conclusion 89

La question de l’enseignement de la lecture littéraire en classe de langue est

très importante, elle nous a renvoyé tout au long de ce travail à une réflexion

plus originale du texte littéraire et non littéraire. Il s’agit d’exploiter les

spécificités de la lecture littéraire dans l’enseignement/apprentissage des

langues étrangères.

Ce travail posait le problème de la valorisation de la lecture littéraire et la

méthode de son enseignement en classe de FLE. Nous nous sommes intéressés

alors à l’importance accordée aux textes surtout littéraires, aux auteurs des

textes proposés ainsi que les contextes de son utilisation.

Certes, il existe une certaine réalité qui concerne le niveau de nos élèves, et les

moyens didactiques qui sont parfois modestes et d’autres obstacles tels que la

charge des classes et le programme à achever durant l’année scolaire et qui

peuvent désorienter le vouloir faire des enseignants.

Notre projet n’était pas de donner une image négative des démarches

d’enseignement, ni de faire l’éloge de l’enseignant dans sa classe, mais plutôt

de faire une étude objective descriptive et comparative des élèves lecteurs et

les autres non-lecteurs et la qualité des écrits "des comptes –rendu" produits

par les différents groupes.

Pour ce faire, nous sommes partis des hypothèses qui tournent autour de

l’exploitation des textes littéraires et non littéraires dans des activités de lecture

afin de réussir les activités d’écriture en classe de langue.

Tout d’abord, nous avons essayé de cerner quelques définitions et

caractéristiques de la lecture en général et de la lecture littéraire en particulier à

partir de quelques approches théoriques. Nous avons abouti à définir la lecture,

comme un moyen de vaincre des savoirs et aussi de distinguer les plaisirs de la

réflexion et de la curiosité.

Conclusion 90

Les raisons pour lesquelles nous avons cru utile d’insister sur l’importance de

cette activité dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères avant

de demander aux élèves des activités d’écriture.

Ces domaines d’exploitation nous ont ouvert le chemin vers une étude

analytique de notre corpus qui est constitue par les nouvelles fantastiques et

leurs façons d’exploitation dans le manuel scolaire de la troisième année

secondaire et quelques livres parascolaires ainsi qu’une expérimentation faite

sur les élèves de la troisième année lettres et philosophie qui vise le rendement

avantageux de la lecture littéraire sur les comptes rendus des élèves.

Par ailleurs, cela nous a orientés vers un ensemble de réponses à nos

interrogations de départ. Parmi les activités les plus répandues concernant le

texte littéraire dans le manuel portant sur l’écriture, le résumé, la mise en

ordre, la reformulation des passages ou des textes, la synthèse de documents et

le compte rendu quelques unes nous ont permis de familiariser l’élève avec

l’écriture en français langue étrangère et lui assurer un apprentissage plus

autonome de la langue et de ses systèmes.

A la différence des autres pratiques d’enseignement, nous croyons que cela lui

permettra une meilleure reconnaissance de : la lecture, la relecture, l’écriture,

la réécriture et la reformulation par acte individuel ou collectif à travers les

ateliers d’écriture.

En revanche, nous avons remarqué une absence des activités proposées dans le

dit manuel autour de la lecture des textes littéraires soit dans la classe ou en

dehors de la classe.

Ce modeste travail nous a permis d’affirmer que : le manuel et son contenu sont

insuffisants pour répondre aux besoins des élèves, ce qui oriente les

enseignants vers d’autres textes de leurs choix et surtout en adéquation avec le

Conclusion 91

niveau des élèves. En fait, ces textes ne sont pas en relation avec le degré de

compréhension des élèves, ne collent pas avec leur réel et occultent leur intérêt

d’adolescents. De plus, le texte littéraire est utilisé surtout pour découvrir les

différents types de textes, les exercices de langues et les activités d’écriture. Et

aussi, il y a des insuffisances dans le volume horaire consacré à la matière de

français.

Ces résultats nous ont dirigés en dernier lieu vers un aspect d’exploitation du

texte littéraire qui se manifeste par l’écrit. A partir d’une expérimentation faite

à ce propos, nous avons constaté que ce type d’activités motive l’élève, rend

son apprentissage plus autonome et fait apparaître quelques compétences en

FLE : discursive, linguistique, communicationnelles et autres.

A la fin de ce travail, nous espérons avoir contribué à caractériser certains

aspects de ce support d’enseignement, avoir réussi à montrer que parmi les

séances de français, la lecture littéraire est loin d’être négligée dans

l’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Alors, il faut en toute urgence revenir à un contact direct avec le texte pour en

étudier le sens et s’y intéresser. Dans les manuels scolaires du secondaire, les

outils d’exploration ne sont que des instruments et les textes que des supports

de la théorie et c’est pour cette raison que l’explication de texte doit être

réhabilitée. Il faut renouer avec l’étude des textes littéraires puisés dans la

production littéraire et les situer dans leur contexte historique afin que les

apprenants ne soient pas perdus comme ils le sont.

Qui mieux que la littérature dans toutes ses formes peut satisfaire ce besoin

insatiable qu’éprouve l’être humain à exprimer et à décrire tout ce qui se passe

dans son fort intérieur, tout ce qui traverse sa vie ? Ne dit-on pas que toute

œuvre littéraire est en quelque sorte le reflet de la personnalité de son auteur.

Conclusion 92

« Si j’avais écrit des choses simples je n’aurais jamais dit ce qu’il y a de profond en moi.»1

disait Kateb Yacine. C’est par la lecture qu’on s’enfonce dans les profondeurs du

texte pour dévoiler ses secrets. La lecture forme la réflexion et l’esprit critique

et donne au gout l’occasion de s’éduquer car tous les textes sont sources

d’idées et de plaisirs.

« Toi qui as faim, jette-toi sur le livre : c’est une arme. »2

1 Abdoun Mohammed-lsmàil. Kateb Yacine. SNED. Fernand Nathan. Coll. «Classiques du monde». Alger.Paris. 1983.2 Bertolt Brecht. «La mère ». Théâtre complet. Tome III. Ed. de l’Arche. 1957. P177.

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http://www.collegeahuntsic.qc.ca/Pagesdept/Hist_geo/Atelier/Guide/lectur

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http://www.fabula.org/actualites/article14065.php

http://www.fabula.org/actualites/article24622.php#

http://www.revues-plurielles.org/_uploads/pdf/4_33_26.pdf

Tableau des annexes

Annexe 1 Le corpus : Le Manuel de la 3eme AS

Annexe 2 Recensement des textes du manuelde la troisième année secondaire

Annexe 3 Liste des élèves de la troisième annéesecondaire lettres et philosophie

Annexe 4 Cours théoriques surLe compte-rendu

Annexe 5 Les nouvelles fantastiques lues parles élèves-lecteurs

Annexe 6 Des activités d’écritures produites parles élèves-lecteurs

Annexe 7 La nouvelle : Le veston ensorcelé deDino Buzzati

Annexe 8 Les comptes-rendus produits par lesélèves de la 3eme AS

Annexe 1

Annexe 2

Recensement des textes du manuel de la troisième année secondaire

N° Titres du texte Auteurs Sources LittérairesNon-

littéraires

Pages

1 Main J.Hamburger Dictionnaire promenade, Ed du seuil, 1989 X 8

2 Histoire de la Coupe duMonde

L’internaute Magazine, Histoire du football X 10

3 Brève histoire del’informatique

L’internaute Magazine, Histoire del’Informatique

X 11

4 La colonisation française Quelques repères de l’histoire de l’Algérie X 12

5 Histoire des Arabes : l’Islam etles conquêtes

Dominique SourdelHistoires des Arabes, presses universitaires

de France, 1980X 14-15

6 La société européenned’Algérie

Mahfoud kaddacheLa conquête et la résistance, Algérie, Ed

Nathan-Enal, 1988X 18

7 La population urbaine enAlgérie dans les années 1920

Mahfoud kaddacheHistoires du nationalisme algérien SNED,

Alger, 1981X 20

8 Chant populaire kabyleRapporté parM.Benbrahim

Femmes du Maghreb, 9/99 X 24

9 Delphine pour mémoire Didier Daeninckx Actualité de l’Emigration, Paris, 1987 X 27-28

10 Histoire du 8 mai 1945 M. Yousfi L’Algérie en marche, ENAL ED 1983 X 30-31

11 Le 1er Novembre 1954 àKhenchela

Salem BoubakeurRécits de feu, présentés par Mahfoud

kaddache, Ed. SNED, 1976X 33

12 Femmes algériennes dans lescamps

M.KaddacheRécits de feu, présentés par M.Kaddache,

SNED, 1976X 35-36

13 Dans la gueule du loup Kateb YacineEl Moudjahid, clandestin, N°81, du 4 juin

1961X 39

14 L’évasion M. Yousfi L’Algérie en marche, Ed. Enal, 1985 X 41

15 Une guerre sans merci Mahfoud KaddacheLa conquête coloniale et la résistance, in

Algérie, Ed Nathan-Enal, 1988X

43

16 Le bras de fer avec l’ordreimpérial

Réda Malek In l’Algérie,Ed ENAL,Nathan,1988 X 45-46

17 M. Yousfi L’Algérie en marche, tome 1, ENAL, 1985 X 48

18 Les Algériennes et la guerreKhoula Taleb

IbrahimiIn mémoire collective, de M.Harbi etB.Stora, Ed hachette littérature, 2004

X 50-51

19 Mathématiques et AstronomieLE MONDE ARABE, L’apport des Arabes à la

CivilisationInstitut du Monde Arabe, Paris.

X 55

20 Les OGM en question Catherine Vincent Le Monde, 23 Juin 1998. X 65-66

21 Hamid Serradj réunit lesfellahs Mohamed DIB

L’Incendie, éd. Le Seuil. 1954 X68-69

22 Comment reconnaître leracisme ?

Tahar Ben DjellounLe Racisme expliqué à ma fille.

Editions du Seuil, 1998X 72-73

23 Le racisme expliqué auxlecteurs du journal Le Monde.

Tahar Ben Djelloun« La xénophobie », Le Monde,

« Dossiers et documents », 1978X 74

24 Le « Titanic » et les OGM.J-C Membre

contribution au Forum citoyen sur lesOGM, site internet de l’Assemblée

Nationale, 7 septembre 1998.X 76-77

25Faut-il dire la vérité au

malade ?P.Viansson-Ponte etL. Schwartzenbeg,

Changer la mort, Albin Michel, Paris 1997X 80

Annexe 2

26 Victor Hugo Les contemplations. X 83

27 J. Caze neuveGuerre et Paix, 1995 Encyclopédieوdia

Universalise.X 85

28 La crise des certitudes. Paul VALERY« Discours au collège de Sète», Variétés

IV, Ed. GallimardX 90-91

29 Jean JacquesRousseau,

Les rêveries d’un promeneur solitaire,Bookking International, Paris, 1994

X 93

30 Guy de Maupassant Sur l’eau, 1888 X 95-96

31 La propriété privée, facteurd’inégalité.

J. J. RousseauDiscours sur l’origine de l’inégalité (1755).

X 100

32La propriété, facteurd’inégalité, réponse à

Rousseau.Voltaire

Questions sur l’Encyclopédie (1770).X 101

33 La naissance d’un géant.Jörg Rohleder &Joachim Hirzel

Focus- Munich. In Courrier International du19 au 25 octobre 2006.

X 104

34 Insatiable Google.Jörg Rohleder &Joachim Hirzel

Focus- Munich. In Courrier International du19 au 25 octobre 2006.

X 105-106

35 Votre vie privée n’a plus desecret.

Adam L. Penenberg& Mother Jones

San Francisco. in Courrier International du19 au 25 octobre 2006.

X 107-108

36 Par- delà le bien et le mal. Andrew Keen,

The Weekly Standard –Washington,In courrier International N°833, du 19 au

25 octobre 2007. X 109

37 La philanthropie version 2.0 Katie HafnerThe New York Times (extrait).

X 110

38Lettre de Voltaire au docteur

Jean-Jacques Pansophe1(1766).

VoltaireLettre au docteur Jean-Jacques Pansophe, AVRIL1766.

X 113

39 Le loup et l’agneau Jean de La FontaineFables, Livre I à VI, Bordas, 1967

X 124

40 Appel du Secours PopulaireAlgérien

X 127

41 Appel au peuple algérien.le Secrétariat

Général du Front deLibération Nationale

Extrait du premier appel adressé par leSecrétariat Général du Front de Libération

Nationale au peuple algérien, le 1erNovembre 1954. X 128

42 Protégeons notre planète. Jean ROSTANDInquiétudes d’un biologiste, éd. Stock,

1967. X 130

43 Appel du Directeur del’Unesco

Amadou MahtarM’BOW

Courrier de l’Unesco, février 1984.X 132

44Appel de l’Abbé Pierre du 1er

février 1954. Abbé Pierre Sur radio Luxembourg X 139-140

45 L’appel du 31 octobre 2000. Journal « l’humanité » du 31-10- 2000X 142-143

Annexe 2

46La recherche d’un vaccin

contre le sida: une priorité.Pr. Jean-François

Delfraissy,Directeur de l’ANRS. 2006 X 174

47La langue française : unepart ou une tare de notre

histoire.Slimane Bénaissa

Les fils de l’amertume. Edition Plon.Extrait paru dans Le Quotidien d’Oran

le 24-10-2002.X 150-151

48Appel lancé par tous lesprix Nobel de la Paix en

2001.

Les lauréats duPrix Nobel de la

paixX 152-153

49 Supplique d’un enfant à sesenseignants.

Jacques SALOME Psycho-sociologue français X 154

50 Le déserteurBoris Vian, 1953 X 160

51 Le nez N.Gogol,

le Nez (1835), trd. Française, Ed.Flammarion, coll. « GF Junior », 1995.

X 169-170

52 La mainGuy de

Maupassant,La main, 1883

X172-175-177-178-180-182

53 Pierre Mac Orlan,Sous la lumière froide, Ed. Gallimard,

1961 X183

54 Thierry JonquetLapoigne et l’ogre du métro, Ed.

Nathan, coll. « Lune noire », 2002.X 184

55 La ficelleGuy de

Maupassant

La ficelle. Texte publié dans Le Gauloisdu 25 novembre 1883.

X 185-187

56 A. MakineLe Testament français, Mercure de

France, 1995. X 188

57 Un homme d’action Alessandro BariccoSoie, Albin Michel, 1997.

X 189

58 Théophile GautierLe pied de Momie, Ed. Gallimard,

1981. X 191

59 Théophile Gautierle Chevalier double, 1840.

X 193-194

60 Suicide au parc Dino BUZZATISuicide au parc »Traduction Jacqueline

Remillet, Laffont, 1967X 197-202

61 Victor Hugo Les Quatre vents de l’esprit, 1881 X 203

62 La peurGuy de

Maupassant

La peur, Texte publié dans Le Gauloisdu 25 Juillet1884, puis publié dans lerecueil Contes du jour et de la nuit.

X 204-210

63 Jean LORRAINHistoires de masques, Ed. Ch. Pirot,

1987. X 211

Annexe 3

Liste des élèves de la troisième année secondaire lettres et philosophie

Groupe des élèves-lecteurs Groupe des élèves non-lecteurs

1. Aouadi Meftah2. Benamia Hafsia3. Berrouk Nadhir4. Bessahraoui Abdelhakim5. Bessalah Nouh6. Bouchemal Boubaker7. Bouhnik Mohammed Ali8. Dahnoun Djamaa9. Djellabi Abdennour10. Ghoul Imad11. Khalila Messadek12. Labouz Bilal13. Laimech Afaf14. Lalmi Zakaria15. Soufi Omar

1. Aouadi Zakaria2. Belbaki Séghir3. Belhachani Karima4. Ben Dalali Moussa5. Ben Gassoum Sara6. Bertima Kamilia7. Bouhanna kaouthar8. Boulif Dalal9. Fezai Saad10.Guergazi Khadidja11.Hamaouia Ali12.Lalmi Hana13.Lamouri Meriem14.Saim Nabila15.Talha Ramzi

Annexe 3

Les trois groupes des élèves-lecteurs

Groupe 1 Groupe 2

Groupe 3

Les trois groupes des élèves non-lecteurs

Groupe 4 Groupe 5

Groupe 6

1- Aouadi Meftah2- Bouchemal Boubaker3- Bouhnik Mohammed Ali4- Djellabi Abdennour5- Labouz Bilal

1- Berrouk Nadhir2- Bessahraoui Abdelhakim3- Ghoul Imad4- Lalmi Zakaria5- Soufi Omar

1- Benamia Hafsia2- Bessalah Nouh3- Dahnoun Djamaa4- Labouz Bilal5- Laimech Afaf

1- Aouadi Zakaria2- Ben Dalali Moussa3- Fezai Saad4- Hamaouia Ali5- Talha Ramzi

1- Belbaki Séghir2- Bertima Kamilia3- Bouhanna kaouthar4- Guergazi Khadidja5- Saim Nabila

1- Belhachani Karima2- Ben Gassoum Sara3- Boulif Dalal4- Lalmi Hana5- Lamouri Meriem

Annexe 4

Le compte-rendu

1- Définition

Réaliser ou demander un compte-rendu, c'est réaliser ou demander un rapport le plus objectifpossible sur un événement, une situation, un ouvrage, une conférence, une rencontre... C'estdemander ou réaliser le rapport, l'exposé de ce que l'on a fait, entendu, lu, ... etc. pour fairesavoir, expliquer, justifier.

Le compte rendu est un texte oral ou écrit destiné à transmettre à un destinataire censé nepas le connaître des informations sur un texte au sens étroit (article, discours, livre) ou au senslarge (réunion, spectacle) afin qu'il puisse s'en faire une représentation fidèle et la pluscomplète possible.

Lorsque l'auteur sélectionne et/ou évalue les informations qu'il rapporte, il produit un textedifférent, un commentaire (ou critique).

L'objet du compte rendu est une lecture, un spectacle, une réunion ou, plus généralement, unévénement. Puisqu'il intègre les circonstances de la communication, le compte rendu est plusvaste qu'un résumé dont il respecte toutefois les impératifs généraux (fidélité à l'original,sélection de l'essentiel, structuration) en outre, selon le type de texte qu'il vise, il s'attache àen relever les spécificités, c'est-à-dire la façon particulière dont celui ou ceux qui ont produit letexte de base ont traité les difficultés propres à ce type de texte. Ainsi, un compte rendu delecture de roman montre comment l'œuvre particulière se situe face aux enjeux de l'écritureromanesque; tandis qu'un compte rendu de spectacle insère les données propres à unereprésentation.

2- Pourquoi un compte-rendu ?

Parce qu'un supérieur hiérarchique le demande. Parce qu'il faut rendre compte à ceux qui nous ont mandatés: famille, groupe politique

ou industriels, groupes d'intérêts économiques et sociaux... Parce que le compte-rendu est utile et nécessaire dans la réussite des études scolaires

et universitaires. Préparer un examen: les lectures effectuées sont consignées et peuvent être utilisées à

la veille d'un examen. Réaliser un exposé/dossier: organisation thématique de C/R de lectures

complémentaires ou diverses à propos d'une problématique. Réaliser un mémoire de fin d'études. Problématisation d'un sujet grâce aux lectures de

différents ouvrages produits autour de la problématique centrale du sujet.

3- Comment réaliser le compte rendu ?

La taille d'un compte rendu diffère selon la demande, la possibilité, la nécessité... Un compterendu est détaillé ou concis selon la demande, son usage futur. Dans tous les cas, lorsqu'ils'agit de rendre compte d'un texte ou un ouvrage, les étapes à suivre sont les mêmes.

Annexe 4

Lecture première pour prendre connaissance du contenu, à l'issue de laquelle desquestions, des hypothèses de lecture sont à formuler.

Deuxième lecture pour répondre aux questions formulées dans la première lecture:globalement, l'objet d'étude du texte comme ses composantes (lecture analytique)

Troisième lecture: dégager les différentes composantes du texte avec un intitulénominal (plan)

Réaliser le résumé en fonction de la taille du compte rendu demandé. Lorsque lecompte rendu est détaillé, le résumé tiendra compte des détails qu'un résumé pour uncompte-rendu éliminera.

Elaboration du compte rendu sur la base du résumé en donnant la parole à l'auteur eten respectant sa logique, raisonnement, le déroulement des événements qu'ilrelate.

4- Comment composer un compte rendu ?

Cinq recommandations importantes :

Evoquer les circonstances de la communication

Le destinataire supposé ignorant doit pouvoir se représenter avec précision le support decommunication, lieu et moment, participants, contexte, etc.

Adapter le compte rendu à son objet

Le lecteur du compte rendu d'une réunion n'attend pas les mêmes informations que celui quilit un compte rendu de lecture. Une représentation théâtrale, un concert ou une conférencesont plus que de simples textes, d'autres éléments que les mots y entrent en jeu dont lerapporteur doit aussi témoigner.

Rester fidèle à l'objet du compte rendu

La valeur de ce type de texte tient avant tout à l'exactitude des faits rapportés. Donc pas decommentaire, de jugement, de contresens ou d'omission.

Structurer le texte

Respecter l'ordre de la communication rapportée n'est pas indispensable. La structure doitavant tout faciliter l'accès à l'information pour le lecteur.

Adapter le compte rendu à l'usage auquel il est destiné

Votre compte rendu, sauf exception, est rédigé à l'intention d'un vaste public, il détaillera lesinformations (non le détail des échanges ou des décisions, mais les circonstances de lacommunication : qui a dit quoi ?, quel est le titre de tel intervenant ? comment s'est dérouléela projection du film? quelle est l'attitude du public durant la conférence ? ...)

Annexe 4

5- Les étapes d’un compte-rendu

Observer le texte et le contexte (titre, sous-titres, source, documents annexes etc.)pour en déterminer la nature.

Répondre aux questions suivantes pour vérifier ses connaissances sur le texted’origine:

- par qui le texte a-t-il été écrit ?

- pour qui a-t-il été écrit ?

- sur quoi porte –t-il ?

- Comment a-t-il été écrit ?

Se poser des questions sur le type de texte, le thème traité et les points sur lesquelsl’auteur insiste.

Déterminer la structure du texte et son organisation, logique, chronologique,énumérative, pour en déterminer la progression.

Remarquer les titres et les sous-titres.

Prendre des notes à partir du texte, noter les mots et idées suggérés par les champslexicaux, les anaphoriques, les articulateurs logiques.

Résumer les paragraphes en quelques mots.

Rédiger le compte-rendu.

6- Qu'est-ce que le compte rendu critique?

Il est formé de deux parties : le résumé et la critique. Il évalue le fond (les idées) et/ou la forme (la façon dont les idées sont présentées). Il offre une étude du contexte de l'œuvre d'origine. Il est formé de quelques extraits ou exemples afin d'appuyer les jugements apportés.

7- Qu'est-ce que le compte rendu d'une nouvelle?

Il fait ressortir l'intrigue principale de l'œuvre. Il développe les personnages principaux (leurs rôles, leurs liens avec les autres, leurs

caractéristiques). Il évite de développer les personnages secondaires. Il discute des thèmes et des symboles.

Annexe 5

Les nouvelles fantastiques lues par les élèves-lecteurs

N° Titres de la nouvelle Auteurs Sources

1 Le NezNicolasGogol

trd. Française. Ed.Flammarion. coll. « GFJunior ». 1995.

2 La MainGuy deMaupassant

Texte publié dans LeGaulois du 23 décembre1883, puis publié dans lerecueil Contes du jour etde la nuit.

3Sous la lumièrefroide

Pierre MacOrlan

Ed. Gallimard. 1961

4La poigne et l’ogredu métro

ThierryJonquet

Ed. Nathan. Coll. « Lunenoire ». 2002.

5 La ficelleGuy deMaupassant

Texte publié dans LeGaulois du 25 novembre1883.

6Le Testamentfrançais

A. Makine Mercure de France. 1995.

7 Un homme d’actionAlessandroBaricco

Soie. Albin Michel. 1997

8 Le pied de MomieThéophileGautier

Ed. Gallimard. 1981.

9 le Chevalier doubleThéophileGautier

le Chevalier double.1840

10 Suicide au parcDinoBUZZATI

Traduction JacquelineRemillet, Laffont. 1967

11 La PeurGuy deMaupassant

Texte publié dans LeGaulois du 25 Juillet1884,puis publié dans le recueilContes du jour et de lanuit.

12Histoires demasques

JeanLORRAIN

Ed. Ch. Pirot, 1987

13 Le miroir déformantAntonTchékhov

in Récits de 1882-1883,trad. Durand, Radiguet.

14 Le DragonRayBradbury

Un remède à la mélancolie

Annexe 5

15 Le VisiteurVilliers del’Isle Adam

Contes Cruels, 1883.

16 L'Auberge du LarzacClaudeSeignolle

L'Auberge du Larzac.

17 La cafetièreThéophileGautier

Contes et nouvellesfantastiques, édition JoséCorti.

18 La Morte amoureuseThéophileGautier

Contes et récitsfantastiques.

19 La ParureGuy deMaupassant

Une partie de campagneet autres contes.Classiques. Hachette.

20 Le Journal d'un fouNicolasGogol

le manteau et autresnouvelles. Gallimard.1990.

21 Témoin à chargeAgathaChristie

Librairie des Champs-Elysées. 1975.

22 La Maison videArthurConan Doyle

Garnier-Flammarion.1997.

23La Maison du Chat-qui-pelote

Balzac Hachette. 2000.

24Les Manèges de lavie

AndréeChedid

Flammarion. 1989.

25Lettres de monmoulin

AlphonseDaudet

Gallimard. 1984.

26 les EpinglesGuy deMaupassant

Flammarion. 1978.

27La guerre estdéclarée

AnnieSaumont

Flammarion. 2005.

28Le Coffre et leRevenant

VaninaStendhal

Aventure espagnole.Flammarion. 1997.

29La Mort d'OlivierBécaille

Emile Zola J'ai lu. 2002.

30Les prodiges de lavie

Stefan Zweig Hachette. 1996.

Annexe 6

Annexe 6

Annexe 6

Annexe 7

Le veston ensorcelé

Bien que j’apprécie l’élégance vestimentaire, je ne fais guère attention, habituellement, à laperfection plus ou moins grande avec laquelle sont coupés les complets de mes semblables.Un soir pourtant, lors d’une réception dans une maison de Milan, je fis la connaissance d’unhomme qui paraissait avoir la quarantaine et qui resplendissait littéralement à cause de labeauté linéaire, pure, absolue de son vêtement.

Je ne savais pas qui c’était, je le rencontrais pour la première fois et pendant la présentation,comme cela arrive toujours, il m’avait été impossible d’en comprendre le nom. Mais à uncertain moment de la soirée je me trouvai près de lui et nous commençâmes à bavarder. Ilsemblait être un homme poli et fort civil avec toutefois un soupçon de tristesse. Avec unefamiliarité peut-être exagérée - si seulement Dieu m’en avait préservé ! - je lui fis complimentspour son élégance ; et j’osai même lui demander qui était son tailleur.

L’homme eut un curieux petit sourire, comme s’il s’était attendu à cette question.« Presque personne ne le connaît, dit-il, et pourtant c’est un grand maître. Mais il ne travailleque lorsque ça lui chante. Pour quelques clients seulement.- De sorte que moi... ?- Oh ! vous pouvez essayer, vous pouvez toujours. Il s’appelle Corticella, Alfonso Corticella, rueFerrara au 17.- Il doit être très cher, j’imagine.- Je le pense, oui mais à vrai dire je n’en sais rien. Ce costume il me l’a fait il y a trois ans et il nem’a pas encore envoyé sa note.- Corticella ? rue Ferrara, au 17, vous avez dit ?- Exactement », répondit l’inconnu.Et il me planta là pour se mêler à un autre groupe.

Au 17 de la rue Ferrara je trouvai une maison comme tant d’autres, et le logis d’AlfonsoCorticella ressemblait à celui des autres tailleurs. Il vint en personne m’ouvrir la porte. C’étaitun petit vieillard aux cheveux noirs qui étaient sûrement teints.A ma grande surprise, il ne fit aucune difficulté. Au contraire il paraissait désireux de me voirdevenir son client. Je lui expliquai comment j’avais eu son adresse, je louai sa coupe et luidemandai de me faire un complet. Nous choisîmes un peigné gris puis il prit mes mesures ets’offrit de venir pour l’essayage chez moi. Je lui demandai son prix. Cela ne pressait pas, merépondit-il, nous nous mettrions toujours d’accord. Quel homme sympathique ! pensai-je toutd’abord. Et pourtant plus tard, comme je rentrai chez moi, je m’aperçus que le petit vieuxm’avait produit un malaise (peut-être à cause de ses sourires trop insistants et tropdoucereux). En somme je n’avais aucune envie de le revoir. Mais désormais le complet étaitcommandé. Et quelque vingt jours plus tard il était prêt.

Quand on me le livra, je l’essayai, pour quelques secondes, devant mon miroir. C’était un chef-d’œuvre. Mais je ne sais trop pourquoi, peut-être à cause du souvenir du déplaisant petitvieux, je n’avais aucune envie de le porter. Et des semaines passèrent avant que je me décide.Ce jour-là, je m’en souviendrai toujours. C’était un mardi d’avril et il pleuvait. Quand j’euspassé mon complet - pantalon, gilet et veston - je constatai avec plaisir qu’il ne me tiraillait paset ne me gênait pas aux entournures comme le font toujours les vêtements neufs. Et pourtantil tombait à la perfection.

Annexe 7

Par habitude je ne mets rien dans la poche droite de mon veston, mes papiers je les place dansla poche gauche. Ce qui explique pourquoi ce n’est que deux heures plus tard, au bureau, englissant par hasard ma main dans la poche droite, que je m’aperçus qu’il y avait un papierdedans. Peut-être la note au tailleur ?Non. C’était un billet de dix mille lires.

Je restai interdit. Ce n’était certes pas moi qui l’y avais mis. D’autre part il était absurde depenser à une plaisanterie du tailleur Corticella. Encore moins à un cadeau de ma femme deménage, la seule personne qui avait eu l’occasion de s’approcher du complet après le tailleur.Est-ce que ce serait un billet de la Sainte Farce ? Je le regardai à contre-jour, je le comparai àd’autres. Plus authentique que lui c’était impossible.

L’unique explication, une distraction de Corticella. Peut-être qu’un client était venu lui verserun acompte, à ce moment-là il n’avait pas son portefeuille et, pour ne pas laisser traîner lebillet, il l’avait glissé dans mon veston pendu à un cintre. Ce sont des choses qui peuventarriver.

J’écrasai la sonnette pour appeler ma secrétaire. J’allais écrire un mot à Corticella et luirestituer cet argent qui n’était pas à moi. Mais, à ce moment, et je ne saurais en expliquer laraison, je glissai de nouveau ma main dans ma poche.

« Qu’avez-vous, monsieur ? Vous ne vous sentez pas bien ? » me demanda la secrétaire quientrait alors.J’avais dû pâlir comme la mort. Dans la poche mes doigts avaient rencontré les bords d’unmorceau de papier qui n’y était pas quelques instants avant.« Non, non, ce n’est rien, dis-je, un léger vertige. Ça m’arrive parfois depuis quelque temps.Sans doute un peu de fatigue. Vous pouvez aller, mon petit, j’avais à vous dicter une lettremais nous le ferons plus tard. »Ce n’est qu’une fois la secrétaire sortie que j’osai extirper la feuille de ma poche. C’était unautre billet de dix mille lires. Alors, je fis une troisième tentative. Et un troisième billet sortit.Mon cœur se mit à battre la chamade. J’eus la sensation de me trouver entraîné, pour desraisons mystérieuses, dans la ronde d’un conte de fées comme ceux que l’on raconte auxenfants et que personne ne croit vrais.

Sous le prétexte que je ne me sentais pas bien, je quittai mon bureau et rentrai à la maison.J’avais besoin de rester seul. Heureusement la femme qui faisait mon ménage était déjà partie.Je fermai les portes, baissai les stores et commençai à extraire les billets l’un après l’autre aussivite que je le pouvais, de la poche qui semblait inépuisable.

Je travaillai avec une tension spasmodique des nerfs dans la crainte de voir cesser d’unmoment à l’autre le miracle. J’aurais voulu continuer toute la soirée, toute la nuit jusqu’àaccumuler des milliards. Mais à un certain moment les forces me manquèrent.

Devant moi il y avait un tas impressionnant de billets de banque. L’important maintenant étaitde les dissimuler, pour que personne n’en ait connaissance. Je vidai une vieille malle pleine detapis et, dans le fond, je déposai par liasses les billets que je comptai au fur et à mesure. Il y enavait largement pour cinquante millions.

Dino Buzzati, « Le veston ensorcelé », Le K, 1966

Annexe 8

Annexe 8

Annexe 8

Annexe 8

Annexe 8

Annexe 8

Résumé

La valorisation de la lecture littéraire et la méthode de son enseignement sontdevenues aujourd’hui nécessaires, les raisons pour lesquelles nous avons cruutile d’insister sur l’importance de cette activité dansl’enseignement/apprentissage des langues étrangères avant de demander auxélèves des activités d’écriture.

Dans ce travail, il est question de donner une importance particulière àl’enseignement de la lecture littéraire en classe de langue. Pour cette raison,nous nous sommes intéressés aux textes à caractère littéraire. L’objectif decette recherche est de familiariser l’exploitation des textes littéraires et nonlittéraires dans des activités de lecture à l’intention des élèves de la troisièmeannée secondaire afin de réussir les activités d’écriture.

Le corpus d’analyse est composé essentiellement des nouvelles fantastiques etleurs modes d’exploitation. Notre objectif est de faire une étude objectivedescriptive et comparative auprès des élèves-lecteurs et non-lecteurs etd’apprécier la qualité des écrits "des comptes–rendu" produits par lesdifférents groupes.

Nous avons aussi essayé de cerner quelques définitions et caractéristiques dela lecture en général et de la lecture littéraire en particulier afin que les élèvesprennent goût à la lecture et à la manière de l’enseigner en classe de FLE.

A la fin de ce travail et grâce aux résultats obtenus, nous avons prouvé que lalecture littéraire est loin d’être négligeable dans l’enseignement/apprentissagedes langues étrangères.

Summary

To give value to the literary reading and its teaching methods are becomingindispensable. So, we have to insist on the importance of this activity in thelearning and the teaching of foreign languages before we ask pupils to dowritten activities.

Therefore, in this project I want to show a particular importance to the literaryreading in language classes. So, we are more interested in literary texts. Theaim of this research is to familiarize the exploitation of both literary texts andnon literary ones through reading activities with 3rd year pupils in order toimprove their writing productions.

The essential part in our research is based on analyzing fantastic novels andtheir mode of exploitation. Our aim is to make an objective, descriptive andcomparative study based on two groups of readers and non readers thenevaluate their productions.

We have also tried to benefit from some definitions and characteristics of thereading in general and the literary reading in particular in order to make thereading task and the way it is taught tasteful for pupils of FFL classes.

In conclusion, at the end of our work and thanks to the obtained results, wehave proved that literary reading couldn’t be neglected in the learning and theteaching of foreign languages.

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Documents

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