PLAN DE COURS HIVER 2009 - Intranet - Accueil

Université Laval Hiver 2009

PLAN DE COURS HIVER 2009

______________________________________________________________________________________ Titre du cours : Stage d’enseignement : développement professionnel IV Sigle du cours : FPT-21696 Nombre de crédits : 3 Temps à consacrer par semaine : 0-0-6-31

Dans une perspective de développement professionnel, les activités du premier volet de ce stage en enseignement proposent au stagiaire d’élaborer, de mettre en œuvre et d’évaluer une séquence d’enseignement en portant une attention particulière aux difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves. Les activités du deuxième volet, quant à elles, proposent au stagiaire de se familiariser avec le dispositif de soutien aux élèves en difficulté de l’établissement où il réalise son stage, puis d’élaborer et de mettre en œuvre des activités de soutien destinées à un élève éprouvant des difficultés d’apprentissage

Responsable du cours : Louis-Philippe Leclerc

______________________________________________________________________________________ 1. But du programme Le programme de baccalauréat en enseignement professionnel et technique vise à former des enseignantes et des enseignants dans le domaine de la formation professionnelle et technique dans une perspective d’évolution professionnelle et personnelle et d’adaptation aux besoins changeants des personnes et de la société. 2. Description Ce stage constitue le quatrième stage en enseignement du programme de baccalauréat en enseignement professionnel et technique. Il vise le développement de savoirs d’expérience, une mise en pratique d’apprentissages théoriques, une intégration de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre ensemble en contexte scolaire. Il vise également le développement d’une réflexion critique sur sa pratique enseignante. Enfin, il vise l’identification des besoins de perfectionnement dans des conditions réelles de formation professionnelle et technique.

2

3. Compétences du référentiel du MELS visées par ce cours

. Ce stage sera également l’occasion pour le stagiaire de s’initier à l’élaboration d’un plan d’intervention personnalisé (PIP).

3

1 Les chiffres correspondent respectivement au nombre d’heures-semaine à consacrer aux activités suivantes :

cours théoriques ou séminaires, travaux en équipe, travaux pratiques et travail personnel. 2 Dans le cadre de ce stage, le stagiaire est invité à échanger avec l’enseignant associé ou d’autres intervenants sur

le dispositif de soutien aux élèves en difficulté de l’établissement où il réalise son stage d’enseignement. 3 Tiré de Ministère de l’Éducation du Québec. (2001). La formation à l’enseignement professionnel. Les

orientations, les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec, 218 pages.

En référence aux orientations ministérielles relatives à la formation à l’enseignement professionnel, ce cours contribue au développement des compétences 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11 et 12 (voir l’annexe I pour l’énoncé des compétences).


4. Objectifs d’apprentissage

- Poursuivre sa familiarisation avec la démarche d’élaboration, de mise en œuvre et d’évaluation d’une séquence d’enseignement qui tient compte des caractéristiques des élèves.

- Se familiariser ou poursuivre sa familiarisation avec l’élaboration et la mise en œuvre d’activités de soutien aux élèves en difficulté.

- Poursuivre le développement d’un regard critique au regard de son enseignement. - Poursuivre le développement d’attitudes et d’habiletés de collaboration professionnelle. - Poursuivre l’acquisition d’une aisance personnelle dans la réalisation des tâches d’un enseignant

de la formation professionnelle et technique. 5. Compétences spécifiques du baccalauréat en enseignement professionnel et technique

Les activités proposées dans le cadre de ce stage d’enseignement contribuent plus spécifiquement au développement des compétences du baccalauréat en enseignement professionnel et technique présentées à l’annexe II. 6. Activités et travaux

Les activités du Stage d’enseignement : développement professionnel IV s’articulent, d’une part, autour de l’élaboration, de la mise en œuvre et de l’évaluation d’une séquence d’enseignement et, d’autre part, autour de l’élaboration et de la mise en œuvre d’activités de soutien destinées à un élève en difficulté. Ce stage, d’une durée de 10 à 12 semaines, est réalisé sous la supervision d’un enseignant associé et d’un superviseur de stage. Dans le cadre de ce quatrième stage en enseignement, il est demandé au stagiaire4 d’élaborer, de mettre en œuvre et d’évaluer une séquence d’enseignement en portant une attention particulière aux difficultés d’apprentissage prévisibles et réelles des élèves. Cette séquence d’enseignement sera d’une durée de 15 heures5 pour le stagiaire sans tâche d’enseignement et de 21 heures6

Dans la deuxième partie de son projet de stage, il précise la partie de module ou de cours qu’il exploitera dans le cadre de son stage et il présente les moyens qu’il entend prendre pour se familiariser avec les activités de soutien aux élèves en difficulté. Le stagiaire met par écrit son projet de stage (2 à 3 pages) et il en remet une copie à l’enseignant associé et au superviseur de stage lors de la triade. Le projet de stage

pour le stagiaire-enseignant. Les activités d’enseignement-apprentissage seront réparties sur 5 à 6 semaines; l’élaboration et la mise en œuvre des activités de soutien devront également être réparties sur une période de 5 à 6 semaines afin de permettre l’évaluation de leur impact sur l’élève identifié comme éprouvant des difficultés d’apprentissage. 6.1 Projet de stage

L’élaboration d’un projet personnel de stage constitue la première activité du stage. Dans la première partie de son projet de stage, le stagiaire présente les compétences que le stage d’enseignement : développement professionnel IV lui permettra de développer et les points faibles de son enseignement qu’il veut améliorer dans le cadre de ce stage.

4 Le genre masculin est utilisé sans discrimination et son utilisation vise uniquement à alléger le texte. 5 Le stagiaire sans tâche d’enseignement devra faire preuve d’un minimum de 42 heures de présence dans le

milieu scolaire confirmées par son calendrier personnel de stage. De plus, à moins d’une entente particulière avec le superviseur de stage, ces heures doivent s’échelonner sur une période minimale de huit semaines. Enfin, si le stagiaire sans tâche d’enseignement réalise deux stages en même temps, le temps de présence dans le milieu scolaire sera d’au moins 60 heures et la durée de la séquence d’enseignement sera de 21 heures.

6 Si le stagiaire-enseignant réalise deux stages en même temps, la durée de la séquence d’enseignement sera de 30 heures.


sera présenté à l’oral lors de la triade. Le document écrit sera ensuite évalué par le superviseur de stage. Le projet de stage compte pour 10 points de la note globale du stage. 6.2 Volet A : Élaboration, mise en œuvre et évaluation de la séquence d’enseignement Nous rappellerons ici les phases d’une séquence d’enseignement7. Il s’agit de la planification (planification à long terme et préparation des leçons), de la réalisation des activités d’enseignement-apprentissage en présence des élèves et finalement de l’évaluation des apprentissages des élèves et de la qualité de l’enseignement. Comme pour les stages en enseignement précédents, il est demandé au stagiaire de consigner le résultat de sa démarche dans un cahier de préparation. Le cahier de préparation compte pour 20 points8

- d’élaborer un questionnaire comportant une dizaine de questions pour identifier les connaissances initiales des élèves

. Voici plus précisément en quoi consiste les activités du stage au regard de chacune des phases de la séquence d’enseignement. Pour la planification à long terme, il est demandé au stagiaire :

- d’identifier les compétences à développer et les savoirs à faire acquérir aux élèves; - d’identifier les difficultés d’apprentissage potentielles liées aux différents savoirs à faire acquérir

aux élèves;

9

7 Consulter la section réservée au stagiaire-enseignant du document du Stage d’enseignement : développement

professionnel I (FPT-21682) pour plus d’information sur la séquence d’enseignement. 8 Le cahier de préparation devra contenir les informations issues de l’analyse du programme, la listes des

ouvrages, des sites Internet et des notes de cours consultées, le plan de cours et l’échéancier, le grilles de préparation de leçon et le scénario pédagogique, les test formatifs et les résultats d’analyse des réponses des élèves, les indications quant aux ajustements à faire aux activités d’enseignement-apprentissage, etc.

9 Le questionnaire sur les connaissances initiales a pour objectif de mettre en évidence, d’une part, les savoirs scolaires vus dans d’autres cours : il s’agit des préalables tels que de concepts et principes (ex. : vocabulaire spécifique à un métier, composants d’un appareil…), de savoir-faire (techniques, procédés, procédures…), de savoir-être (attitudes, comportements, ex. : respect des règlements de santé et sécurité au travail) ou des savoir-vivre ensemble (habiletés à échanger avec ses collègues, habiletés à travailler en équipe…). D’autre part, il a aussi pour objectif de mettre en évidence les savoirs d’expérience, résultats des expériences de vie ou des expériences de travail, des élèves en lien avec les compétences et savoirs identifiés lors de l’analyse du programme et qui seront abordés dans les leçons.

, de l’administrer aux élèves de son groupe-classe et d’analyser leurs réponses (Quelles conclusions tirez-vous de cette analyse ? À la lumière des réponses des élèves, certaines difficultés d’apprentissage sont-elles déjà prévisibles pour certains élèves ?);

- d’administrer aux élèves un questionnaire pour identifier leurs styles d’apprentissage dominants (Comment entendez-vous tenir compte des styles d’apprentissage dominants des élèves dans la préparation de votre enseignement ?);

- d’identifier les approches et formules pédagogiques qu’il entend privilégier et de justifier ses choix; - d’identifier les moments où seront administrées les évaluations formatives et de préciser leurs

contenus. Dans le cadre de ce stage, deux (2) tests formatifs sont exigés; - d’élaborer un plan de cours et un échéancier.


Pour la préparation des leçons, il est demandé au stagiaire : - de préparer un plan de leçon (modèle de la grille de planification au choix du stagiaire, à valider

auprès du superviseur de stage) pour chaque période d’enseignement en tenant compte des difficultés inhérentes aux contenus et des caractéristiques des élèves (connaissances initiales et styles d’apprentissage; voir à porter une attention particulière aux difficultés identifiées par le questionnaire sur les connaissances initiales); de plus, il lui est demandé d’élaborer un scénario pédagogique10

- d’identifier un élève éprouvant des difficultés d’apprentissage

pour l’une des activités d’enseignement-apprentissage de ses leçons. - d’élaborer un ou des tests formatifs pour suivre la progression des apprentissages des élèves.

Pour la phase Réalisation, il est demandé au stagiaire : - de dispenser les leçons planifiées et d’administrer les tests formatifs aux élèves selon l’échéancier.

Pour la phase Évaluation, il est demandé au stagiaire : - d’élaborer deux (2) tests formatifs et de les administrer aux élèves aux moments prévus à

l’échéancier; - d’analyser les réponses des élèves et d’identifier le ou les élèves éprouvant le plus de difficultés

d’apprentissage; le cas d’un élève éprouvant des difficultés sera étudié plus en détail dans le volet B du stage;

- d’autoévaluer son enseignement et de l’ajuster en conséquence. Volet B : Étude de cas d’un élève éprouvant des difficultés d’apprentissage

Dans le cadre de cette étude de cas, il est demandé au stagiaire :

- de présenter le dispositif de soutien aux élèves en difficulté de son établissement de stage ou d’enseignement (noms des personnes et leurs responsabilités, processus d’identification des élèves en difficulté, nature des interventions : récupération, plans d’intervention personnalisés…);

11 en précisant les moyens utilisés pour mettre en évidence les difficultés d’apprentissage de l’élève en question12

10 Le scénario pédagogique se distingue passablement du plan de leçon du fait qu’il n’est pas une représentation

séquentielle minutée d’une leçon qui peut contenir plusieurs activités d’enseignement-apprentissage alignées les unes à la suite des autres. Il s’agit plutôt d’une représentation dynamique en trois temps (amorce, cœur de l’activité et synthèse ou conclusion) du déroulement d’une seule activité à l’intérieur de laquelle les élèves sont pleinement impliqués (voir l’annexe III).

11 L’élève identifié devra éprouver des difficultés d’apprentissage qui compromettent sa réussite scolaire. 12 Il peut s’agir de difficultés liées à la non maîtrise de préalables, à une méthode de travail insatisfaisante, à une

mauvaise compréhension. Dans plusieurs cas, des indices comportementaux ou attitudinaux cachent des difficultés d’apprentissage. Par conséquent, le stagiaire doit être attentif à ces indices. Les difficultés d’apprentissage seront souvent révélées par de mauvaises réponses à un test formatif.

: joindre une brève description de la manifestation de ces difficultés chez l’élève identifié et les résultats de l’analyse des réponses de l’élève aux tests formatifs en soulignant clairement les difficultés d’apprentissage identifiées;


- d’identifier et de mettre en œuvre des moyens de soutien pour cet élève en difficulté. Dans le cadre du stage d’enseignement IV, outre l’identification et la mise en œuvre des moyens de soutien usuels13, le stagiaire en enseignement professionnel se pourra se familiariser avec l’élaboration et la mise en œuvre d’un plan d’intervention personnalisé (PIP) simulé destiné à l’élève identifié14

7. Travaux et évaluation

Projet de stage 10 points Cahier de préparation 20 points Étude de cas d’un élève en difficulté 40 points Évaluation des compétences liées à l’enseignement* 30 points * Les compétences liées à l’enseignement seront évaluées par l’enseignant associé. 8. Calendrier du stage

Les activités du stage devront débuter au plus tard dans la semaine du 26 au 30 janvier.

. Comme l’élaboration et la mise en œuvre d’un PIP réel est de la responsabilité du directeur d’un établissement scolaire et comme l’intervention d’un stagiaire sans tâche d’enseignement dans le cadre d’un stage est très limitée, le stagiaire s’initiera à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un plan d’intervention personnalisé simulé. Le stagiaire-enseignant, quant à lui, pourra, avec l’appui de la direction de son centre, collaborer à l’élaboration et la mise en œuvre d’un plan d’intervention personnalisé réel si la situation de l’élève l’impose. Dans les deux cas, le PIP devra mettre en évidence les forces de cet élève (Tous les élèves en ont!), les difficultés d’apprentissage qu’il éprouve, les moyens prévus pour pallier ces difficultés de même qu’un échéancier de la mise en œuvre des mesures de soutien identifiées. Il devra également comporter le nom des personnes impliquées dans l’encadrement et le suivi de l’élève en question ;

- de présenter les résultats obtenus chez l’élève suite à la mise en œuvre des moyens de soutien ou du PIP (progression, apprentissages réalisés…), le cas échéant.

Cette étude de cas compte pour 30 points. Ce volet du stage comprend aussi un séminaire de réflexion et un séminaire d’intégration. Ces séminaires visent à soutenir la réflexion du stagiaire au regard de l’intervention auprès d’élèves en difficulté. Certains documents requis pour l’élaboration du PIP seront remis aux stagiaires lors du séminaire de réflexion.

13 Dans le cas d’un stagiaire sans tâche d’enseignement, certaines interventions pourront être mises en œuvre mais

le stagiaire devra obtenir l’autorisation de la direction de l’établissement scolaire avant d’intervenir auprès de l’élève identifié. De plus, ces interventions devront être supervisées étroitement par l’enseignant associé.

14 Extrait de la Loi de l’instruction publique. « Élève handicapé ou en difficulté. Article 110.11. Le directeur d'un centre de formation professionnelle, avec l'aide des parents d'un élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, du personnel qui dispense des services à cet élève et de l'élève lui-même, à moins qu'il en soit incapable, établit un plan d'intervention adapté à ses besoins et à ses capacités. Plan d'intervention. Le directeur voit à la réalisation et à l'évaluation périodique du plan d'intervention et en informe régulièrement les parents. 1997, c. 96, a. 13.»


Évaluation formative

L’évaluation formative des compétences liées à l’enseignement sera réalisée par l’enseignant associé entre le 2 et le 13 mars. À cette fin, il utilisera la grille pour l’évaluation des compétences liées à l’enseignement qui se trouve dans le dossier évaluatif

Enseignant associé

15. Voir un exemple de cette grille à l’annexe IV. L’enseignant associé consignera également par écrit, dans la grille pour l’évaluation d’une leçon par l’enseignant associé qui se trouve aussi dans le dossier évaluatif, une évaluation formative de la leçon la plus représentative de la performance globale du stagiaire. Voir un exemple de cette grille à l’annexe V. Évaluation sommative

Enseignant associé L’évaluation sommative des compétences liées à l’enseignement sera réalisée par l’enseignant associé dans la dernière semaine du stage ou au plus tard dans la semaine du 20 au 24 avril. À cette fin, il utilisera à nouveau la grille pour l’évaluation des compétences liées à l’enseignement du dossier évaluatif.

Le cahier de préparation devra être remis au superviseur de stage pour être évalué dans la semaine du 30 mars au 3 avril

Superviseur de stage

16

9. Intervenants

Coordonnateur des stages

Louis-Philippe Leclerc Téléphone : 418-656-2131, poste 6548 Courriel : [email protected] Superviseur(e)s de stage André Fortier

. L’étude de cas d’un élève en difficulté, quant à elle, devra être remise au superviseur de stage au plus tard dans la semaine du 20 au 24 avril.

Courriel : [email protected]

15 L’enseignant associé devrait recevoir le dossier évaluatif par la poste au début du mois de février. 16 Un retard dans la remise d’un travail, sans entente préalable avec le superviseur de stage, entraînera

automatiquement une pénalité de 5 points appliquée à la note globale du stage.


10. Références bibliographiques Goupil, G. (1990). Élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Boucherville : Édition Gaëtan

Morin. LC 4015 G712 1997

Jonnaert, P. et C. Vander Borght. (1999). Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. Paris, Bruxelles : De Boeck & Larcier. LB 1025.3 J79 2003

Morissette, R. et M. Voynaud. (2002). Accompagner la construction des savoirs. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill. 217 p. LB 1060 M861 2002

Perrenoud, P. (1997). Pédagogie différenciée: des intentions à l’action. Paris : ESF. LB 1031 P455 2000

Rousseau, N., et S. Bélanger. (2002). Le guide de survie des jeunes ayant des troubles d’apprentissage : primaire/secondaire. Traduit et adapté de G. L. Fischer & R. Woods Cummings, Ed. D. Montréal/Toronto : Guérin. (Publication originale 1990). LC 4705 F533 2002 F

Saint-Onge, M. (2000). Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils? Laval: Éditions Beauchemin Ltée (2e édition). LB 1025.3 S148 2000

Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Les Éditions Logiques. LB 1051 T183 1997

Trudeau, H., C. Desrochers et J.-L. Tousignant. (1997). Et si un geste simple donnait des résultats. Guide d’intervention personnalisée auprès des élèves. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill. LC 4801 T866 1997

de Vecchi, G. (2000). Aider les élèves à apprendre. Paris : Hachette. LB 1060 V397 2000


ANNEXE I

Tiré de Ministère de l’Éducation du Québec. (2001). La formation à l’enseignement professionnel. Les orientations, les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec, 218 pages.

(http://www.meq.gouv.qc.ca/dftps/interieur/forminit.html)


ANNEXE II

Compétences du baccalauréat en enseignement professionnel et technique visées par l’activité de formation Stage d’enseignement : développement professionnel IV

Au regard d’une vision de la problématique de la formation professionnelle et technique, 1.5 Démontrer sa compréhension des profils de sortie des voies de formation professionnelle et

technique initiale, approfondie et continue; Au regard des rôles, des prérogatives et des responsabilités des intervenants de la formation professionnelle et technique, 2.1 Identifier les partenaires (enseignants, pairs, spécialistes de domaines pertinents, milieux de travail,

associations, organismes, etc.) susceptibles de contribuer à la formation professionnelle et technique des élèves dans la spécialité concernée;

2.2 Définir les rôles, les prérogatives et les responsabilités de chacun des partenaires conformément aux prescriptions des programmes d’études;

2.4 Porter un jugement critique sur sa pratique enseignante, son éthique professionnelle et sur sa maîtrise des savoirs disciplinaires en cause;

2.5 Juger de sa compétence professionnelle et personnelle à prendre en compte les caractéristiques propres des élèves, sa pratique enseignante et les savoirs disciplinaires;

2.7 Apprécier la pertinence des enseignements offerts par les divers intervenants, y compris soi-même, au regard du profil de sortie des élèves;

2.8 Juger de l’efficacité des approches pédagogiques et didactiques, des activités et des formules pédagogiques particulières y compris celles mises en œuvre par des partenaires, du matériel didactique (documents, équipements techniques et informatiques) et de l’organisation de la formation; choisir et élaborer des instruments d’évaluation à ces fins;

2.9 Évaluer l’efficacité pédagogique de formations données en partenariat; choisir et élaborer des instruments d’évaluation à ces fins;

2.10 Évaluer l’efficacité des outils et des modalités de toute évaluation sous sa responsabilité; 2.13 Établir son propre projet de développement personnel et professionnel sur les plans

psychopédagogique et didactique. 2.14 Évaluer sa compétence générale dans le métier, la technique ou les disciplines connexes

pertinentes, ainsi que ses compétences particulières; 2.16 Établir son propre projet de développement personnel et professionnel sur le plan du métier, de la

technique ou de disciplines connexes pertinentes; 2.17 Apprécier la compétence générale et les compétences particulières dans le métier, la technique ou

les disciplines connexes des divers intervenants; Au regard des conditions d’apprentissage, 3.1.2 Sélectionner et mettre en œuvre des actions pédagogiques qui favorisent chez l’élève la synthèse

des diverses formes de savoirs dans la perspective des profils de sortie; 3.1.4 Sélectionner et mettre des œuvre des actions pédagogiques qui favorisent l’intégration de la théorie

et de la pratique; 3.1.5 Sélectionner et mettre en œuvre des actions pédagogiques qui favorisent l’intégration sociale et

professionnelle de l’élève. 3.2.1 À la lumière des profils de sortie recherchés, délimiter les objectifs d’apprentissage envisagés et

leurs liens avec l’ensemble des compétences de la spécialité;


3.2.2 Déterminer les acquis des élèves se rapportant aux objectifs d’apprentissage; 3.2.3 Sélectionner les approches pédagogiques et didactiques appropriées pour atteindre les objectifs

d’apprentissage; 3.2.4 Appliquer des principes de psychologie de l’apprentissage dans une perspective de planification

d’activités de formation, d’intervention pédagogique et d’encadrement d’adultes et de jeunes adultes;

3.2.5 Planifier, à court et à long termes, des activités d’apprentissage liées aux objectifs des programmes d’études qui tiennent compte des ressources disponibles (sa propre compétence disciplinaire et pédagogique, celle des collègues et des autres partenaires; l’équipement et les autres matériels) et des contraintes que pourraient imposer, par exemple, l’utilisation communautaire d’ateliers, la diversité des populations desservies, l’alternance école-travail ou la supervision de stages en milieu de travail;

3.2.6 Choisir, utiliser ou créer des ressources didactiques appropriées, incluant celles qui mettent à profit les nouvelles technologies de l’information et de la communication.

3.3.1 Réaliser les préparatifs des activités d’apprentissage prévues; 3.3.2 Faire en sorte que les élèves s’approprient les objectifs d’apprentissage visés, dans le contexte de la

compétence en développement et du profil de sortie recherché; 3.3.3 Mettre en œuvre les approches pédagogiques et didactiques sélectionnées, dans l’environnement

physique, matériel et technique du moment, en stimulant l’engagement des élèves dans les activités en cours, dans un climat propice à l’apprentissage;

3.3.4 Créer et maintenir dans les lieux de formation un climat de curiosité, de travail, d’entraide, de participation, de libre expression et de respect des individus, des lieux et des équipements;

3.3.5 Soutenir par des moyens appropriés les élèves qui présentent des difficultés d'adaptation ou d'apprentissage particulières.

3.4.1 Démontrer que l’évaluation des élèves à des fins de formation et de qualification professionnelle est une responsabilité assumée;

3.4.2 Choisir et élaborer des instruments d’évaluation à des fins de formation et de qualification professionnelle;

3.4.3. Dépister l’invalidité des choix vocationnels des élèves et prendre action en conséquence; 3.4.4. Évaluer, au moyen d’outils appropriés, le degré de maîtrise de compétences professionnelles et

techniques; 3.4.5. Évaluer, au moyen d’outils appropriés, les acquis professionnels et techniques des élèves à tous les

stades de leur développement; 3.4.6. Évaluer, au moyen d’outils appropriés et à tous les stades de leur développement, la capacité des

élèves à apprendre et à évoluer par leurs propres moyens; 3.4.7. Évaluer, au moyen d’outils appropriés et à tous les stades de leur développement, la capacité des

élèves à travailler en équipe et leur potentiel d’insertion sociale et professionnelle; 3.4.9. Évaluer, au moyen d’outils appropriés, le degré de synthèse et d’intégration des savoirs, savoir faire

et savoir être; 3.4.10. Situer le développement personnel et professionnel des élèves au regard des profils de sortie; 3.4.11 Communiquer les résultats d’évaluation aux élèves et aux instances concernées. 3.5.1 Utiliser les résultats des évaluations diverses à des fins diagnostiques, correctives et

d’apprentissage; 3.5.2 Favoriser l’insertion sociale et professionnelle des élèves.


Au regard des ressources nécessaires à la réalisation de la formation professionnelle et technique, 4.1 Démontrer une connaissance approfondie des intervenants et des partenaires susceptibles de

contribuer à la formation professionnelle et technique et sa capacité de les y impliquer; 4.2 Travailler en équipe à des fins de formation professionnelle et technique; 4.3 Démontrer une connaissance approfondie des programmes de formation professionnelle et

technique propres à sa spécialité et de leurs conséquences dans la formation; 4.5 Rechercher les informations, les lieux, l’équipement et le matériel didactique de toute nature

pouvant contribuer à la formation professionnelle et technique dans sa spécialité; 4.6 Utiliser les sources d’information et outils de recherche principaux, y compris ceux de l’inforoute

électronique, dans les domaines d’ordres psychopédagogique et didactique; 4.7 Utiliser les formules pédagogiques ainsi que les approches pédagogiques et didactiques reconnues

efficaces en formation professionnelle et technique; 4.8 Caractériser les élèves en ce qui a trait à leur motivation à apprendre, à leur psychologie, à leurs

styles d’apprentissage ainsi qu’aux milieux sociaux, économiques et culturels dont ils proviennent; 4.9 Communiquer avec divers interlocuteurs (élèves, collègues, autres intervenants, partenaires,

associations professionnelles ...) en utilisant le langage propre de la psychopédagogie et de la didactique;

4.10 Démontrer, à l’oral et à l’écrit, des habiletés de communication en français considérées appropriées à la formation professionnelle et technique.

4.11 Accomplir les actions ou les fonctions caractéristiques d’un domaine disciplinaire (métier, technique ou discipline connexe) utiles ou nécessaires à l’exercice d’un métier ou d’une technique;

4.12 Démontrer la maîtrise de ses compétences dans le domaine disciplinaire en référant explicitement aux concepts, méthodes, pratiques et données empiriques, y compris ceux des disciplines connexes, qui le sous-tendent;

4.13 Utiliser les sources d’information et outils de recherche principaux du domaine disciplinaire, y compris ceux de l’inforoute électronique;

4.15 Communiquer avec divers interlocuteurs (élèves, collègues, autres intervenants, partenaires, associations professionnelles ...) en utilisant le langage propre au domaine disciplinaire;

Au regard du cadre réglementaire et juridique de la formation professionnelle et technique, 5.1 Décrire les lois et règlements auxquels est soumise la formation professionnelle et technique et

satisfaire aux exigences qui en découlent relevant de sa responsabilité; 5.5 Démontrer une connaissance suffisante des intervenants et organismes impliqués dans la formation

professionnelle et technique, initiale et continue, en milieu scolaire et en milieu de travail; 5.6 Manifester une intégration socioprofessionnelle harmonieuse dans son milieu de travail et

contribuer à l’évolution de celui-ci; 5.8 Décrire les lois et règlements auxquels est soumis le métier ou la technique enseignée et, si

nécessaire, satisfaire aux exigences qui en découlent.

Annexe III

Scénario pédagogique

Un scénario pédagogique présente une activité d’apprentissage « clé en main », initié par un enseignant afin d'encadrer les apprentissages de ses élèves (avant, pendant et après l’activité avec fiche d’auto-évaluation et d’évaluation, mise en situation, ressources didactiques, etc.). Un scénario pédagogique présente une démarche visant l'atteinte d'objectifs pédagogiques et l'acquisition de compétences générales ou spécifiques reliées à une ou plusieurs disciplines selon les modalités et les spécifications du programme d’études. Le scénario donne lieu à un projet, une activité particulière d'apprentissage, dont la réalisation peut faire appel aux ressources de l'Internet et aussi, éventuellement, à des documents imprimés, audiovisuels ou multimédia. Une fiche normalisée de scénario pédagogique est un aide-mémoire qui permet le partage des ressources et des projets entre pédagogues.17 AVANT – Amorce : Présentation de l’activité aux élèves Annoncer cette activité aux élèves en utilisant un déclencheur… Déstabilisez-les, étonnez-les, piquez leur curiosité ! PENDANT – Cœur de l’activité : Description détaillée de l’activité d’apprentissage Nommer toutes les étapes du déroulement de l’activité (consignes claires) APRÈS – Synthèse ou conclusion : Objectivation ou vérification des apprentissages réalisés par les élèves Utiliser un outil formatif qui permet de vérifier si les élèves ont retenu les éléments essentiels.

17 Bibeau, Robert (2004, 9 sept.). Scénarios pédagogiques, propositions éducatives, activités d’apprentissage avec les TIC, sur le site

L’Infobourg. Consulté le 4 décembre 2007. http://www.infobourg.com/sections/actualite/actualite.php?id=9100

13


Exemple de grille pour l’élaboration d’un scénario pédagogique

COMPÉTENCE À DÉVELOPPER CHEZ LES ÉLÈVES (Préciser la compétence qui sera développée chez les élèves.) CONTEXTE DE RÉALISATION (Situer l’activité au regard du développement professionnel des élèves; préciser le lieu et les ressources pédagogiques requises pour la réalisation de l’activité.)

DÉTAIL DE L’ACTIVITÉ MISE EN SITUATION CŒUR DE L’ACTIVITÉ SYNTHÈSE OU CONCLUSION

DURÉE DE L’ACTIVITÉ MATÉRIEL DIDACTIQUE


14 Exemple de scénario pédagogique pour des élèves du DEP en mécanique automobile

Quelle est la compétence ou la caractéristique entrepreneuriale à développer chez les élèves ? Le travail en équipe. À la fin de cette activité, l’élève sera sensibilisé à l’importance de l’entraide, du travail en équipe et de la collaboration professionnelle. Contexte de réalisation Il est proposé de réaliser cette activité quand les élèves ont une bonne idée des compétences à développer pour être mécanicien. À partir… des consignes de l’enseignant avec l’aide de demandes d’emploi qui soulignent l’importance du travail en équipe en mécanique. À présenter soit sur transparents, dans PowerPoint ou à

photocopier dans une classe théorique

Détail de l’activité Amorce (10 minutes) L’enseignant anime une présentation d’offres d’emploi réalistes tirées de différents quotidiens et demande l’opinion de ses élèves sur les compétences exigées, incluant les attitudes. L’enseignant questionne les élèves : Certains éléments du libellé des offres d’emploi vous surprennent-ils ? Avez-vous l’impression d’avoir développé ou d’être en voie d’acquérir toutes les compétences demandées ? Cœur de l’activité (20 minutes) Étude de cas18

Durée de l’activité 60 minutes Matériel didactique Transparents d’offres d’emploi de différents quotidiens Projecteur à transparents Feuilles de description du cas Fiches-réponses

Consignes de l’enseignant L’enseignant demande aux élèves de se regrouper en équipe, de faire une analyse du cas présenté et de répondre aux questions qui suivent la présentation du cas. L’enseignant circule entre les équipes et guide les échanges des élèves. Cas Marc a enfin obtenu un poste dans un garage de son patelin. D’la mécanique il en mange! Surtout l’électronique. Il arrive même parfois, que ses pairs le consulte sur des problèmes qui relèvent de l’électronique. Il est très fier de cela. Les départs à la retraite se faisant nombreux, le propriétaire du garage vient d’engager à l’essai, deux nouveaux mécaniciens. L’un est excellent dans le diagnostic et la réparation des troubles électriques et l’autre excelle dans le diagnostic et la réparation des troubles des nouvelles transmissions. Marc se dit que c’est « cool » car les nouvelles transmissions lui causent parfois problème. L’organisation du travail dans le garage est bien structurée. Chacun a un bon de travail et s’y conforme. Cependant, si le problème rencontré dépasse le champ de compétences d’un employé, l’entente est qu’il doit consulter un pair expérimenté afin de s’assurer que le diagnostic est bon ou que la réparation est conforme. Un beau matin, Marc a un diagnostic et une réparation à faire sur une voiture sport. Le pommeau de la transmission est complètement bloqué. Il a examiné et tenté toutes sortes de manœuvres, mais rien n‘y fait. Le client est dans la salle d’attente et il jette un œil de temps en temps sur ce qui se passe dans l’atelier. Même s’il ne se mêle pas beaucoup aux autres, le nouveau spécialiste en transmission a démontré qu’il travaillait vite et bien. Marc lui demandez s’il lui serait possible de venir examiner le bolide sur lequel il travaille. La réponse de celui-ci est spontanée : «Non ! T’aider va me retarder dans ma réparation ! Je n’ai pas le temps !» Un peu choqué par son attitude, et comme ça fait plusieurs fois que cette situation se présente, Marc en parle avec le propriétaire. Ce dernier est insatisfait de l’attitude du « p’tit nouveau » et il lui demande avec insistance de collaborer avec les autres employés quand certaines situations le demandent.

18 Chamberland, G., L. Lavoie et D. Marquis. (1999). 20 Formules pédagogiques. Presses de l’Université du Québec


15 Questions 1. En vous référant aux compétences demandées dans les offres d’emploi, le nouvel employé possède-t-il toutes les compétences

pour exercer son métier ? Expliquez votre réponse. 2. Selon vous, quelles pourraient être les conséquences de l’attitude du nouvel employé sur le fonctionnement de l’entreprise ? 3. Si vous étiez le propriétaire du garage, que feriez-vous si le nouvel employé continuait à ne pas collaborer avec ses collègues ?

Expliquez votre réponse. Plénière (15 minutes) Un porte-parole de chaque équipe rapporte les réponses de ses co-équipiers. Conclusion (15 minutes) L’enseignant demande aux élèves d’Identifier des comportements qui laissent croire qu’une personne à la capacité de travailler en équipe. Il fait le consensus avec les élèves sur les comportements à développer. Exemple: quand j’arrive dans une équipe, je me présente, j’offre mon aide…

16


ANNEXE IV

GRILLE POUR L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES LIÉES À L’ENSEIGNEMENT

Consignes Évaluation formative : Indiquez votre appréciation pour chacun des énoncés de la grille en cochant la case appropriée :

TS : Très satisfaisant S : Satisfaisant PS : Partiellement satisfaisant I : Insatisfaisant Évaluation sommative : Indiquez, selon l’échelle proposée, un score pour chacun des

énoncés de la grille. Échelle sur 5 : 5 : Exceptionnel 4 : Très bien 3 : Bien 2 : Insuffisant 1 : Déficient Échelle sur 10 : 10 : Exceptionnel 9 : Excellent 8 : Très bien 7 : Bien 6 : Passable 5, 4 : Insuffisant 3, 2, 1 : Déficient

Compétences Évaluation formative

Évaluation sommative

Compétences liées aux fondements TS S PS I SANS ENS. Le stagiaire… 1. a démontré la maîtrise des savoirs enseignés (savoirs,

savoir-faire, savoir-être, savoirs relatifs à la santé et sécurité au travail…).

/10

/10

2. s’est préoccupé de la culture des élèves (quotidien, expériences de vie, valeurs…) en vue d’enrichir son enseignement et de favoriser les apprentissages des élèves.

/10

/10

3. a démontré la maîtrise de la langue orale (vocabulaire, niveau de langage…) dans ses communications avec ses interlocuteurs (enseignants, élèves, autres intervenants…).

/10

/10

4. a démontré la maîtrise de la langue écrite (grammaire, orthographe et syntaxe) dans ses productions écrites (notes de cours, communication écrite avec divers intervenants…).

/10

/10

5. s’est préoccupé de la langue parlée et écrite des élèves et, le cas échéant, a corrigé leurs erreurs. /10 /10

Compétences liées à l’acte d’enseigner Le stagiaire… 6. a fait preuve d’une bonne compréhension des visées

pédagogiques du module ou du cours enseigné.

/10

/10

7. a tenu compte des difficultés inhérentes aux savoirs à enseigner dans l’élaboration des activités d’enseignement-apprentissage.

/10

/10

8. a tenu compte des connaissances antérieures des élèves dans l’élaboration des activités d’enseignement-apprentissage.

/10 /10

9. a tenu compte des styles d’apprentissage des élèves pour son choix d’activités d’enseignement-apprentissage.

/10 /10


17



Compétences liées à l’acte d’enseigner (suite) TS S PS I SANS ENS. Le stagiaire… 10. a fait un choix d’activités d’enseignement-

apprentissage favorisant le développement des compétences professionnelles chez les élèves.

/10

/10

11. a donné des consignes claires et précises aux élèves pendant les leçons (classe, atelier…). /10 /10

12. a enrichi ses explications d’exemples, de comparaisons, d’illustrations…

/10

/10

13. a utilisé du matériel didactique adapté aux activités d’enseignement-apprentissage proposées aux élèves. /10 /10

14. a évalué la progression des apprentissages des élèves pendant son enseignement. /10 /10

15. a adapté son enseignement afin de tenir compte du rythme d’apprentissage des élèves. /10 /10

16. a donné des rétroactions aux élèves et, le cas échéant, a corrigé leurs erreurs. /10 /10

17. a suscité l’implication des élèves dans leurs apprentissages. /10 /10

18. a fait montre des habilités liées à la gestion de classe (maintien d’un climat de classe favorisant l’apprentissage, gestion des interactions entre l’enseignant et les élèves…).

/5

/10

19. a préparé et administré des évaluations formatives appropriées.

/10

/10

20. a ajusté ses interventions pédagogiques en fonction des résultats obtenus par les élèves aux évaluations formatives.

/10 /10

21. a fait progresser les élèves dans le développement de leurs compétences. /10 /10

Compétences liées au contexte social et scolaire Le stagiaire… 22. a ajusté ses interventions pédagogiques pour tenir

compte des élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage.

/5

/10

23. a échangé avec les personnes ressources du milieu scolaire (enseignant associé, autres enseignants, autres intervenants…) pour identifier des activités de soutien destinées aux élèves en difficulté.

/10

/10

24. a eu recours aux personnes ressources du milieu scolaire (enseignant associé, autres enseignants, autres intervenants…) pour préparer et mettre en œuvre des activités de soutien destinées aux élèves en difficulté.

/5

/10


18



Compétences liées à l’identité professionnelle TS S PS I SANS ENS. Le stagiaire… 25. a proposé aux élèves des activités de soutien adaptées

à leurs besoins (enseignement individualisé, récupération, plan d’intervention personnalisé…).

/10

/10

26. s’est interrogé sur sa pratique enseignante dans le but de l’améliorer.

/10

/10 27. a fait preuve de créativité et d’originalité dans sa

façon de résoudre les problèmes liés à sa tâche. /5

/10

28. a fait preuve d’ouverture d’esprit dans ses échanges avec les personnes ressources consultées (enseignant associé, autres enseignants, autres intervenants…).

/10 /10

29. a tenu compte des commentaires et des suggestions de des personnes ressources consultées (enseignant associé, autres enseignants, autres intervenants…) dans la préparation de ses interventions.

/10

/10

30. s’est montré responsable de ses choix pédagogiques et a été capable de les justifier, le cas échéant. /10 /10

31. a démontré une méthode de travail répondant aux exigences de la profession enseignante.

/10

/10 32. a démontré en tout temps des attitudes et des

comportements respectueux. /10 /10

33. a fait preuve en tout temps de jugement et de discrétion dans ses commentaires à propos des élèves.

/10

/10 34. a respecté les exigences institutionnelles (ponctualité,

respect des échéances, présentation de soi…). /10

/10

35. a participé activement à la vie pédagogique et éducative de son milieu de stage ou d’enseignement. /5 /10

TOTAL «SANS» /325 = /30 Note finale OU TOTAL «ENS.» /350 = /30 Note finale

Évaluation formative

Date : ______________________ Signature (enseignant associé) : ____________________________


Date : ______________________ Signature (enseignant associé) : ____________________________

* N’oubliez pas de reporter la note finale sur la page intitulée Synthèse de l’évaluation sommative qui se trouve à la fin du dossier évaluatif.

Contresignature du superviseur de stage

Date : ______________________ Signature : _____________________________________________ Note : L’information contenue dans ce document ne peut être utilisée à d’autres fins que l’évaluation de ce

stage d’enseignement.


19

ANNEXE V

GRILLE POUR L’ÉVALUATION FORMATIVE D’UNE LEÇON PAR L’ENSEIGNANT ASSOCIÉ19

COMPÉTENCES

Consigne : Indiquez les commentaires qui permettront au stagiaire d’améliorer sa pratique pédagogique.

COMMENTAIRES

Compétences liées aux savoirs à enseigner

Qualité de l’introduction - Formulation claire des objectifs

Qualité du corps de la leçon - Maîtrise des contenus enseignés - Clarté de la présentation des contenus - Centration sur les contenus à enseigner - Liens avec la matière déjà vue - Pertinence du matériel didactique utilisé (notes

de cours, documents, TIC…) - Diversité dans la manière de présenter le contenu

(exposés théoriques, ateliers, TIC, conférences…)

Qualité de la conclusion

Compétences liées aux interactions avec les élèves

Qualité de l’accueil des élèves

Qualité des interactions avec les élèves - Prise en compte des connaissances et des

expériences des élèves - Discours et documents adaptés aux

caractéristiques des élèves - Qualité des rétroactions données aux élèves

(évaluation formative) - Attention portée aux difficultés rencontrées par

les élèves

Qualité du climat de la classe

Compétences liées à la langue d’enseignement Maîtrise de la langue orale (niveau de langue,

structure, débit, volume, vocabulaire…)

Maîtrise de la langue écrite (orthographe d’usage et grammaticale, ponctuation, vocabulaire, syntaxe)

19 Adaptation de Desgagné, S., S. Vincent, J. D. Bélanger, C. Asselin et R. Guay. (2000). L’initiation à

l’enseignement. Assises théoriques et guide du stage d’enseignement III. 4e édition. Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval.

1


ANNEXE VI

Activités et travaux du stage d’enseignement IV (FPT-21696) pour le stagiaire et les enseignants associés20

élabore, met en œuvre et évalue une séquence d’enseignement en portant une attention particulière aux difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves ;

Note : Le rôle de l’enseignant associé est présenté en italique.

Dans le cadre du volet A de ce stage d’enseignement, le stagiaire :

Dans le cadre du volet B de ce stage d’enseignement, le stagiaire : se familiarise avec le dispositif de soutien aux élèves en difficulté de l’établissement où il réalise son stage ; élabore et met en œuvre des activités de soutien destinées à un élève éprouvant des difficultés

d’apprentissage21

Déroulement du stage

et s’initie à l’élaboration d’un plan d’intervention personnalisé (PIP).

Le stage s’échelonne sur une période de dix à douze (10 à 12) semaines. Le temps de présence du stagiaire sans tâche d’enseignement dans le milieu scolaire est d’au minimum 42 heures. Les activités d’enseignement doivent être réparties sur une période minimale de 5 à 6 semaines. Les activités de soutien, quant à elles, doivent également être réparties sur une période minimale de 5 à 6 semaines.

Activité – Projet de stage Comme première activité du stage, le stagiaire : présente les compétences qu’il a développées jusqu’à ce jour ; précise les compétences qu’il entend développer dans le cadre de ce quatrième stage : indique la partie de cours ou de module sur laquelle portera sa séquence d’enseignement : présente les moyens qu’il entend prendre pour se familiariser avec les activités de soutien aux élèves en

difficulté.

Le stagiaire rédige son projet de stage sous la forme d’un texte continu de deux à trois (2 à 3) pages et il le présente à l’oral lors de la triade tenue en début de stage entre l’enseignant associé, le stagiaire et le superviseur de stage. Une copie du projet de stage est remise à l’enseignant associé et au superviseur de stage. Le projet de stage est évalué par le superviseur de stage et il compte pour 10 % de la note globale du stage. Lors de la triade, le stagiaire remet également son calendrier personnel de stage à l’enseignant associé et au superviseur de stage.

L’enseignant associé assiste à la triade et entend le projet de stage du stagiaire. Il valide les intentions du stagiaire au regard du déroulement et des activités du stage. L’enseignant associé pose les questions restées sans réponse au superviseur de stage.

Activités – Volet A - Élaboration, réalisation et évaluation d’une séquence d’enseignement Stagiaire sans tâche d’enseignement Stagiaire-enseignant

Durée de la séquence 15 heures 21 heures

Comme pour les autres stages d’enseignement, le stagiaire consigne le résultat de sa démarche pédagogique dans un cahier de préparation. Dans un premier temps, après avoir identifié les compétences à développer chez les élèves, il élabore, puis administre aux élèves, un questionnaire visant à vérifier leurs connaissances initiales. Il administre également un questionnaire visant à identifier leurs styles d’apprentissage.

L’enseignant associé guide le stagiaire dans l’identification des compétences à développer chez les élèves. Il commente les choix des formules pédagogiques et du matériel pédagogique. Il lit et commente le plan de cours et l’échéancier. Aussi, il lit et commente le questionnaire sur les connaissances initiales élaboré par le stagiaire. 20 Le genre masculin est utilisé sans discrimination et son utilisation vise uniquement à alléger le texte. 21 Dans le cadre de ce stage, le stagiaire est invité à échanger avec l’enseignant associé ou d’autres intervenants sur le

dispositif de soutien aux élèves en difficulté de l’établissement où il réalise son stage d’enseignement.


2 Suite à cette étape, le stagiaire élabore un scénario pédagogique pour chacun des cours ou leçons. Il remet une copie de ses scénarios pédagogiques à l’enseignant associé au moins une semaine à l’avance afin de pouvoir prendre en compte les modifications suggérées par celui-ci, le cas échéant. Le stagiaire dispense les cours ou leçons élaborées en portant une attention particulière aux difficultés que pourraient éprouver les élèves. Le stagiaire élabore également des tests formatifs qu’il administrera aux élèves aux moments prévus à son échéancier. Il analysera les réponses des élèves à ces tests afin d’apporter des ajustements à son enseignement, le cas échéant. Il pourra également utiliser cette information pour élaborer des activités de soutien adaptées aux besoins de l’élève en difficulté identifié pour le volet B du stage. Après chacun des cours ou leçons, il autoévalue son enseignement et apporte des ajustements à son enseignement, le cas échéant. Le cahier de préparation compte pour 20% de la note globale du stage.

L’enseignant associé lit et commente les scénarios pédagogiques. Il porte une attention particulière au choix des formules pédagogiques, au déroulement des activités d’enseignement-apprentissage qui permettront le développement des compétences chez les élèves, au choix et à l’utilisation du matériel didactique de même qu’aux moyens qui serviront à évaluer la progression des apprentissages des élèves. Il s’assure également de la congruence entre les contenus abordés dans le cadre des activités d’enseignement-apprentissage et les contenus du ou des tests formatifs.

Activités - Volet B - Étude de cas d’un élève éprouvant des difficultés d’apprentissage Dans le cadre de ce volet, le stagiaire : présente le dispositif de soutien aux élèves de l’établissement de stage ; identifie un élève ayant des difficultés ; identifie et met en œuvre des moyens de soutien pour cet élève en difficulté ; s’initie à l’élaboration d’un plan d’intervention personnalisé (PIP) ; présente les résultats obtenus chez l’élève suite à la mise en œuvre des moyens de soutien ou du PIP

(progression, apprentissages réalisés…).

L’enseignant associé oriente le stagiaire vers les personnes responsables du soutien aux élèves en difficulté de l’établissement de stage. Il guide le stagiaire au regard des stratégies ou moyens pouvant l’aider soit à identifier un élève en difficulté, soit à s’outiller adéquatement pour répondre au besoin de l’élève identifié.

Évaluation formative et évaluation sommative des compétences du stagiaire Évaluation formative Entre le 2 et le 13 mars, généralement après l’observation de deux leçons, l’enseignant associé procède à l’évaluation formative des compétences liées à l’enseignement du stagiaire. L’enseignant associé signe et date la grille du dossier évaluatif au moment de l’évaluation formative. Une copie de la grille devra être remise au stagiaire et une copie devra être transmise au superviseur de stage dans l’enveloppe pré-adressée fournie à cette fin. L’enseignant associé échange avec le stagiaire sur l’évaluation formative qu’il a faite. Évaluation sommative L’évaluation sommative des compétences liées à l’enseignement du stagiaire sera réalisée au plus tard dans la semaine du 20 au 24 avril. L’enseignant associé consigne l’évaluation du stagiaire dans le dossier évaluatif. Cette évaluation compte pour 30 % de la note globale du stage. L’enseignant associé signe et date à nouveau la grille du dossier évaluatif au moment de l’évaluation sommative. Enfin, l’enseignant associé reporte le résultat de l’évaluation des compétences liées à l’enseignement sur la feuille intitulée « Synthèse de l’évaluation sommative » qui se trouve à la fin du dossier évaluatif et il signe et date cette feuille. Ensuite, il présente le dossier évaluatif à la direction, ou au répondant de l’établissement (collégial), pour signature et il l’achemine par la poste au superviseur de stage dans l’enveloppe pré-adressée fournie à cette fin au plus tard le 12 décembre. Merci pour votre collaboration !


3 Tableau synthèse des travaux et des activités du stage d’enseignement IV

Travaux et activités1 Période Remise du travail Points Pages du plan de cours

Le projet de stage Nombre de pages : 2 à 3

Au début du stage Une copie du projet de stage est

remise à l’enseignant associé et au superviseur de stage à la triade

10 2-3

Volet A – Le cahier de préparation : Analyse du programme d’études et élaboration du plan de cours et de l’échéancier identifier les compétences à développer et les savoirs à faire acquérir aux

élèves; identifier les difficultés d’apprentissage potentielles; élaborer et administrer un questionnaire sur les connaissances initiales; administrer un questionnaire sur les styles d’apprentissage; identifier les formules pédagogiques; identifier les contenus des deux tests formatifs et les moments où ils seront

administrés aux élèves; élaborer un plan de cours et un échéancier.

Lors des premières semaines de stage

Le cahier de préparation est remis au superviseur au plus tard le

3 avril. 20 3

Le cahier de préparation : Préparation et réalisation des cours ou des leçons élaborer des scénarios pédagogiques; élaborer deux tests formatifs ; dispenser les leçons et administrer les tests formatifs.

Lors des premières semaines de stage 4

Le cahier de préparation : Évaluation des apprentissages des élèves et de l’enseignement analyser les réponses des élèves aux tests formatifs ; identifier un élève en difficulté ; autoévaluer son enseignement.

Pendant le stage Annexé au cahier de préparation

Volet B – Étude de cas Cas d’un élève en difficulté. Pendant le stage Remis au superviseur au plus tard le

24 avril. 30 4

Les séminaires Au nombre de deux : un séminaire de réflexion et un séminaire d’intégration. Pendant le stage Présence obligatoire 10 5

L’évaluation formative Réalisée par l’enseignant associé entre le 2 et le 13 mars

Vers la moitié du stage

Une copie de la grille du dossier évaluatif est remise au stagiaire et

au superviseur de stage. 6

L’évaluation sommative Réalisée par l’enseignant associé entre le 20 et le 24 avril À la fin du stage Le dossier évaluatif est acheminé au

superviseur de stage 30 6

1 SE RÉFÉRER AU PLAN DE COURS POUR LE DÉTAIL DES ACTIVITÉS ET DES TRAVAUX LIÉS AU STAGE.

Documents

PLAN DE COURS HIVER 2009 - Intranet - Accueil