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PLANIFICATION DE L'EDUCATION

THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

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Institut International de Planification de l'Éducation

PARIS

1965

QUELQUES MOTS SUR L ' I I P E

L'Institut international de planification de l'éducation, centre international pour la formation et la recherche au niveau supérieur, est né en juillet 1963. C'est un organisme semi-autonome, créé par l'Unesco et subventionné également par la Banque Mondiale. Le Gouvernement français pourvoit à son installation matérielle.

L'Institut a pour but d'augmenter les connaissances et le nombre d'experts compétents en matière de planification de l'éducation, afin d'aider tous les pays à accélérer le rythme de leur développement éducatif, considéré comme condition essentielle du développement économique et social général. Afin d'atteindre ce but , l ' Insti tut apportera sa collaboration à toutes les organisations qui, dans le monde, s'intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche.

Le lecteur trouvera à la fin de ce volume des détails complémentaires sur le Conseil d'administration de l 'Institut, son personnel, le Collège des Consultants, ainsi que la liste des autres publications parues.

Pour obtenir des renseignements plus complets, il peut s'adresser à :

Monsieur le Directeur

de l 'Institut international de planification de l'éducation,

7, rue Eugène Delacroix

PARIS-166 (FRANCE)

TABLE DES MATIÈRES

Page

PRÉFACE 5

PARTICIPANTS AYANT CONTRIBUÉ AUX ÉTUDES PRÉLIMINAIRES POUR ÉTABLIR LES PRIORITÉS EN MATIÈRE DE RECHERCHE 9

LISTE DES PARTICIPANTS AU STAGE D'ÉTUDES SUR « L E S THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE DANS LE DOMAINE DE LA PLANIFICATION DE L ' É D U -

CATION )) 10

CHAPITRE I — Le rôle de la recherche dans la planification de l'éducation. 13

CHAPITRE I I — Coûts et efficacité de l'éducation 19

Projet 1 — Comment augmenter la productivité et réduire les coûts dans les sys­tèmes éducatifs établis 20

Projet 2 — Développement et dissémination de méthodologies améliorées pour l'analyse des coûts de l'éducation 21

Projet 3 — Coûts unitaires de l'éducation dans les pays en voie de développement.. 21

Projet 4 — Comment appliquer les innovations éducatives aux pays en voie de développement 23

Projet 5 — Les aspects économiques des programmes pilotes d'alphabétisation 24

Projet 6 — Comparaison entre différentes méthodes de formation professionnelle.. 25

Projet 7 — Avantages économiques de la coopération multinationale en éducation. 26

CHAPITRE I I I — Comment financer l'éducation 27

Projet 8 — Méthodes de financement de l'éducation : une comparaison 27

Projet 9 — Combien une nation doit-elle dépenser pour l'éducation? 28

Projet 10 — Comment financer l'expansion de l'éducation obligatoire 30

CHAPITRE IV — Les maîtres 31

Projet 11 — Comment équilibrer l'offre et la demande de maîtres 31

Projet 12 — L'éducation des femmes et leur place dans la profession enseignante.. . 32

Projet 13 — L'instituteur de village et le développement rural 34

4 THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

CHAPITRE V — Aspects de main-d'œuvre 37

Projet 14 — Méthodes de projection de main-d'œuvre : une évaluation critique 37

Projet 15 — Le contenu éducatif des habiletés techniques de niveau moyen 38

Projet 16 — Comment adapter la formation professionnelle aux besoins des pays en voie de développement 39

Projet 17 — Comment ajuster la demande populaire pour l'éducation aux nécessités pratiques du développement national 40

CHAPITRE VI — Le processus de la planification 43

Projet 18 — Études de cas par pays 43

Projet 19 — L'évolution du processus de la planification de l'éducation 46

Projet 20 — Organisation et administration de la planification de l'éducation 46

CHAPITRE VU — Aspects internationaux de la planification de l'éducation. 49

Projet 21 — Comment renforcer la planification de l'éducation au moyen de l'aide extérieure 49

Projet 22 — Comment augmenter Peificacité de l'aide extérieure au moyen de la pla­nification de l'éducation 50

Projet 23 — Comment adapter les modèles importés, dans le domaine de l'éducation. 51

Projet 24 — Le rôle du personnel expatrié dans le domaine de l'éducation 52

Projet 25 — Comment accroître l'efficacité des études et de la formation à l'étranger. 54

Composition du Conseil d'administration de l 'Institut international de pla­nification de l'éducation 57

Principaux membres du personnel de l 'Institut 58

Membres du Collège des Consultants de l ' Insti tut 58

PRÉFACE

Presque partout dans le inonde, la planification de l'éducation est un domaine d'expériences nouveau. Très rapidement, et par des méthodes empiriques, une grande masse de connaissances utiles a été accumulée, mais jusqu'à présent on n'a guère eu recours à la recherche méthodique et organisée. Afin de combler cette lacune et en vue de renforcer la planification de l'éducation grâce à la recherche et à la formation au niveau supérieur, l'Unesco, avec l'aide de la Banque Mondiale, de la Fondation Ford et du Gouvernement français, a créé l 'Institut international de planification de l'éducation, en juillet 1963.

Voici le troisième rapport dans une première série de publications de l ' I IPE, ayant toutes pour but d'être utiles à trois groupes principaux : tout d'abord, aux producteurs de recherche, aux chercheurs mêmes; ensuite aux consommateurs de recherche — ceux qui décident de la politique de l'éducation, les planificateurs et les administrateurs; et enfin, aux piliers qui étayent la recherche, ces différents groupes d'organisations internationales, d'institutions d'aide bilatérale, de fonda­tions philanthropiques et d'organismes nationaux qui sont à la fois producteurs et consommateurs de recherche, qui ont été les principaux avocats de la planification de l'éducation et qu'il faut considérer comme source principale d'appui pratique pour la recherche.

Le premier rapport de l 'Institut était une bibliographie d'ensemble sur la planification de l'enseignement, qui faisait le point de l 'état actuel des connais­sances au moyen d'un catalogue énumérant quelques-uns des documents les plus importants — en tout quelques centaines — publiés en huit langues. Le deuxième rapport était un répertoire d'institutions, — 85 environ dans 30 pays — qui s'oc­cupent de recherche et de formation importantes pour la planification de l'éduca­tion. Le présent rapport a pour but de préciser, bien que d'une manière assez suc­cincte et incomplète, les thèmes principaux de recherche les plus urgents à l'heure actuelle, du point de vue des producteurs aussi bien que des consommateurs de recherche.

Disons, dès le début, que ce rapport n'essaie nullement d'imposer des sujets de recherche ou de confiner les efforts des chercheurs à l'intérieur d'un schéma trop rigide. Il se borne à suggérer un certain nombre de thèmes qui, ,de l'avis d'édu­cateurs aussi expérimentés que renommés, devraient se prêter à des recherches particulièrement utiles et importantes, autant que faisables; il essaie de montrer dans quelle mesure cette recherche peut contribuer à une meilleure connaissance de la planification de l'éducation dans son ensemble. Bien que chaque thème soit traité comme un « projet » et que des suggestions très générales soient présentées

6 THÈMES PRINCIPAUX D E RECHERCHE

sur la meilleure manière de l'aborder, ces suggestions ne sont que des illustrations; il convient que les chercheurs eux-mêmes définissent les détails et trouvent les stratégies qui tireront le meilleur parti de leurs propres conditions et de leurs pen­chants.

Les vingt-cinq sujets recommandés à titre prioritaire ont été numérotés en série pour plus de facilité; ils ont été choisis parmi bien d'autres à l'aide de quelques critères extrêmement simples : Le problème est-il important? Se prête-t-il à la recherche? La recherche est-elle possible compte tenu du coût, de la main-d'œuvre et d'autres ressources essentielles? Est-elle susceptible de donner des résultats utiles dans un délai relativement rapproché? Certes, une liste de priorités ainsi établie ne sera jamais définitive ou complète; tout au plus représente-t-elle une certaine unanimité d'opinions à l'heure actuelle, mais elle ne peut être qu'une image passagère d'une frontière toujours mouvante du savoir.

Il faudrait aussi remarquer que, dans le choix des projets, un coefficient élevé a été attribué à leur application pratique. Ceci ne signifie pas que l 'Institut n 'attache aucune importance à la recherche fondamentale à long terme, bien au contraire. Mais la préoccupation essentielle de l 'Institut est de venir en aide aux « praticiens », surtout dans les pays en voie de développement, pour qu'ils puissent résoudre les problèmes pratiques de la planification de l'éducation. De plus, l 'Ins­t i tut pense que la recherche appliquée doit, en tous cas, déterminer l'allure de la recherche de base : dans ce domaine, seul l'examen systématique de l'expérience pratique peut créer un ensemble de théories générales valables et utiles.

Enfin, soulignons que seuls ont été pris en considération les thèmes de recherche ayant un rapport direct avec la planification de l'éducation, c'est-à-dire, en pratique, surtout des thèmes dont l 'étude ne peut être abordée qu'en faisant appel à plusieurs disciplines. Plusieurs problèmes importants — et cela peut déce­voir les spécialistes qui s'y intéressent — ont été exclus, par exemple la recherche effectuée par des psychologues de l'éducation sur les processus nécessaires pour apprendre, ou bien l'étude par des sociologues de l'impact de l'éducation sur la vie villageoise, ou bien l'enquête réalisée par des économistes sur le rendement historique de l'investissement dans le domaine de l'éducation. Mais le but essentiel de ce rapport est de définir les problèmes de la planification de l'éducation qui mettent en cause plusieurs disciplines et qui risquent d'échapper au cadre tra­ditionnel des disciplines académiques. C'est précisément l'existence de ce risque qui enhardit l ' Inst i tut à présenter ses suggestions sur les thèmes principaux de recherche.

* * *

Peut-être le lecteur pourra-t-il mieux évaluer ce rapport s'il connaît les cir­constances dans lesquelles il a été préparé. Le processus a comporté trois étapes distinctes. La première a consisté, pendant presqu'un an, à faire, pour ainsi dire, de la « cueillette d'idées » sur un plan très vaste : au moyen d'entrevues directes

PRÉFACE 7

et de correspondance confiées à du personnel de l 'Institut, on a demandé à un cer­tain nombre de chercheurs et de « praticiens » expérimentés, dont la contribution à ces matières était importante, d'énumérer environ une demi-douzaine de thèmes spécifiques de recherche qui, à leurs yeux, devaient avoir la priorité. Il fut ainsi possible de réunir plusieurs douzaines d'opinions et, comme on pouvait s'y attendre, elles différaient grandement suivant le point de vue de chacun. Vous trouverez ci-dessous, en gage de la reconnaissance de l 'Institut, une liste des participants ayant contribué à cette enquête.

Ensuite il a fallu trier ces idées et en faire la synthèse; elles donnaient un bon aperçu des problèmes les plus importants qui se posaient à l'esprit des prin­cipaux producteurs et consommateurs de recherche; le document de travail ainsi réalisé a servi de base à la deuxième étape — un stage d'études de dix jours pour experts, tenu, grâce à la Fondation Rockefeller, à la Villa Serbelloni, Bellagio, Italie, en juillet 1964. Nous devons remercier tout particulièrement Guy Benveniste, haut fonctionnaire de l 'Institut, qui a préparé ce document de travail, point de départ des discussions du stage ainsi que de la rédaction du présent rapport. L'Insti tut désire également remercier les participants qui ont préparé des documents pour les débats et qui ont apporté au stage leurs avis et conseils. La liste en est également donnée à la suite de cette préface.

Le stage réussit à obtenir l'accord d'une majorité substantielle sur les thèmes qui, à son avis, méritaient une attention prioritaire. Ensuite, et surtout au moyen de sous-groupes spécialisés, il a examiné la meilleure manière de définir et de traiter chacun des thèmes de recherche choisis. Il n 'y a pas eu de vote, pas d'adoption de résolutions formelles; chaque participant se sentait libre d'exprimer ses vues personnelles sans tenir compte de ses affiliations à des institutions, sachant que ses paroles n'étaient pas officielles et qu'il ne faisait qu'exposer des idées pour un rapport que l ' Inst i tut préparerait lui-même et dont il assumerait la responsabilité entière.

Le stage de Bellagio fut suivi de la troisième étape : les idées, soumises à un examen plus minutieux encore, ont été assemblées pour constituer le présent rapport. L ' Inst i tut a une dette de gratitude à l'égard de John Vaizey, consultant hautement qualifié, dont les contributions créatrices à la planification de l'éduca­tion sont bien connues, pour l'aide et la collaboration apportées au Directeur de l ' Insti tut pour la rédaction de ce rapport.

Peut-être faut-il mentionner ici que l 'Institut a choisi quelques-uns des thèmes de recherche retenus à la suite du stage de Bellagio — ceux qui semblent le mieux s'adapter à sa mission particulière et à ses responsabilités, en vue de leur consacrer tout d'abord son attention. Il espère, au cours des deux ou trois années à venir, s'assurer d'autres concours afin de pouvoir commencer à travailler sur la plupart d'entre eux.

L'Inst i tut espère que les suggestions qu'il présente seront utiles aux savants et aux institutions qui se consacrent à la recherche dans le monde entier, qu'elles

8 THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

les aideront à déterminer leurs propres choix et à ébaucher leurs propres projets, et qu'elles pourront efficacement guider les organisations susceptibles d'appuyer la recherche. Bien entendu, l ' Insti tut désire vivement recevoir des renseignements concernant tous les t ravaux entrepris sur ces thèmes ou sur des thèmes voisins, pour que d'autres chercheurs puissent en être informés et qu'il puisse lui-même en dégager des données plus complètes.

Bien que l ' Inst i tut ait été créé par l'Unesco et que, depuis, elle l'ait aidé de mille manières, elle n'est nullement responsable du contenu de ce rapport; l 'Institut, dont l'Unesco a pris soin de préserver l'autonomie intellectuelle, en assume l'entière responsabilité.

Philip H. COOMBS, Directeur

PARTICIPANTS AYANT CONTRIBUÉ AUX ÉTUDES PRÉLIMINAIRES POUR ÉTABLIR LES PRIORITÉS EN MATIÈRE DE RECHERCHE

M. Donald K. ADAMS, Chargé de cours d'éducation comparée, Université de Syracuse, Syracuse.

M. C. Arnold ANDERSON, Directeur du Centre d'éducation comparée, Université de Chicago, Chicago.

M. Jan AUERHAN, Institut de Sciences économiques, Académie tchécoslovaque des sciences, Prague.

Mme Mary Jean BOWMAN, Chargé de cours, Centre d'éducation comparée, Université de Chicago, Chicago.

M. Orville G. BRIM, Jr., Président de la « Russell Sage Foundation », New York.

M. Jean CAPELLE, Directeur général, Direction générale de l'organisation et des programmes scolaires, Ministère de l'éducation nationale, Paris.

M. Adam CURLE, Directeur, Centre d'études en matière d'éducation et de développement, Université de Harvard, Cambridge.

M. Michel DEBEAUVAIS, Sous-directeur, Institut d'étude du développement économique et social, Uni­versité de Paris, Paris.

M. Edward F . DENISON, « The Brookings Institution », Washington, D.C.

M. Friedrich EDDING, Ecole supérieure pour le développement pédagogique international, Francfort.

M. Harold L. ENARSON, Directeur, Service de l'éducation, Bureau des ressources humaines et du déve­loppement social, A.I.D., Washington, D.C.

M. Rashi F E I N , « The Brookings Institution », Washington, D.C.

M. Giovanni GOZZER, Chef du Bureau d'études, Documentation et législation scolaire comparée, Mi­nistère de l'instruction publique, Rome.

M. Everett E. HAGEN, Institut Tavistock des relations humaines, Londres.

M. Richard A. HUMPHREY, Directeur de la Commission de l'éducation internationale, Conseil améri­cain de l'éducation, Washington, D.C.

M. Guy HUNTER, Londres.

M. Robert JACOBS, Coordonnateur des Programmes internationaux, Université de Southern Illinois, Carbondale.

M. Michael KÄSER, « St. Anthony's College », Université d'Oxford, Oxford.

M. Bernard von MuTius, « Regierungsdirektor », Conférence permanente des Ministres de la culture des provinces de la République fédérale allemande, Bonn.

M. Charles A. MYERS, Directeur de la Section des relations industrielles, « Massachusetts Institute of Technology », Cambridge.

M. H. M. PHILLIPS, Directeur de la Division d'analyse économique, Département des Sciences sociales, UNESCO, Paris.

Mme Alice M. RIVLIN, « The Brookings Institution », Washington, D.C.

M. Seth SPAULDING, Coordonnateur des Programmes d'éducation internationaux, Université de Pitts­burgh, Pittsburgh.

STAGE D'ÉTUDES SUR « LES THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE DANS LE DOMAINE DE LA PLANIFICATION

DE L'ÉDUCATION »

Bellagio, Italie 8-18 Juillet 1964

LISTE DES PARTICIPANTS

M. Isao AMAGI, Directeur du Bureau de recherches dans le domaine de l'éducation, Ministère de l'édu­cation, Tokyo, Japon.

M. C. Arnold ANDERSON, Directeur du Centre d'éducation comparée, Université de Chicago, Chicago, Illinois, EUA.

M. Jan AUERHAN, Institut de Sciences économiques, Académie tchécoslovaque des sciences, Tchéco­slovaquie.

M. S. 0 . AWOKOYA, Secrétaire permanent, Ministère fédéral de l'éducation, Lagos, Nigeria.

M. Hellmut BECKER, Président de la Fédération allemande de centres d'éducation des adultes, Direc­teur de l'Institut de recherches sur la formation professionnelle, Berlin, République fédérale d'Allemagne.

M. Gabriel BEIS, Chef du Service de l'enseignement et de la formation, Direction de la coopération culturelle et technique, Ministère de la coopération, Paris, France.

M. Guy BENVENISTE, Fonctionnaire de l ' I IPE, Paris, France.

M. Ladislav CERYCH, Directeur du Département de l'éducation, Institut Atlantique, Boulogne/Seine, France.

M. Philip H. COOMBS, Directeur de l ' I IPE, Paris, France.

M. Héctor CORREA, Fonctionnaire adjoint de l ' I IPE, Paris, France.

M. Friedrich EDDING, Directeur de l 'Institut allemand pour le développement pédagogique, Francfort, République fédérale d'Allemagne.

M. Abel Aziz EL-KOUSSY, Directeur du Centre de formation des cadres supérieurs de l'enseignement dans les États arabes, Beyrouth, Liban.

M. M. EL-SHAZLY, Assistant personnel du Secrétaire de la Commission économique pour l'Afrique, Addis-Abéba, Ethiopie.

M. Colin D. EWERS, Chef de la Division du financement de l'éducation, Bureau de la planification de l'éducation, UNESCO, Paris, France.

M. Norton FRANKLIN, Conseiller économique, Bureau international du travail, Genève, Suisse.

M. Giovanni GOZZER, Ministère de l'instruction publique, Rome, Italie.

M. M. HUTASOIT, Ministre adjoint pour les affaires générales, Organisme de planification nationale, Djakarta, Indonésie.

M. V. JAMIN, Comité d'état pour les affaires étrangères culturelles du Conseil des Ministres de l'U.R.S.S., Moscou, U.R.S.S.

LISTE DES PARTICIPANTS 11

M. Howard LEAVITT, Agence pour le développement international, Département d'état, Washington, D.C., EUA.

M. L. J . LEWIS, Chef du Département de l'éducation dans les zones tropicales, Institut de l'éducation, Université de Londres, Londres, Royaume-Uni.

M. Raymond LYONS, Fonctionnaire de l ' IIPE, Paris, France.

M. Kaw Sawasdi PANISH, Directeur de la Division de planification de l'éducation, Ministère de l'éduca­tion, Bangkok, Thaïlande.

M. Herbert M. PHILLIPS, Directeur de la Division d'analyse économique, UNESCO, Paris, France.

M. H. RENOTH, Directeur général, Ministère de l'éducation, Jérusalem, Israël.

M. Gueorgui SKOROV, Directeur adjoint de la Division d'analyse économique, UNESCO, Paris, France.

M. Francis X. SUTTON, Représentant pour l'Afrique de l'Est et du Centre, Fondation Ford, Nairobi, Kenya.

M. George TOBIAS, Division de l'éducation, Banque internationale pour la reconstruction et le déve­loppement, Washington, D.C., EUA.

M. John VAIZEY, « Worcester College », Université d'Oxford, Oxford, Royaume-Uni.

M. A.C.R. WHEELER, Chargé de recherches, I IPE, Paris, France.

M. Charles E. WYZANSKI, Jr, Conseil d'administration, Fondation Ford, New York, EUA.

CHAPITRE I

LE ROLE DE LA RECHERCHE DANS LA PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION

Afin de placer ces thèmes principaux de recherche dans leur contexte, il peut être utile de définir ce que nous entendons par planification de l'éducation, ainsi que les améliorations que la recherche peut y introduire.

Il faut distinguer entre la planification et l'administration quotidienne, et pourtant, pour que la planification soit efficace, elle doit être intimement liée à l'administration. Sans doute, elle ne peut consister uniquement à élaborer sur le papier les buts futurs, abstraction faite de ce qui se passe réellement dans les écoles et les universités, ou du déroulement de faits qui conduit à la définition d'une poli­tique, à l'adoption de décisions sur le budget ou à l'assignation de ressources. Les termes d'un plan de l'éducation doivent pouvoir se traduire en action. Il devrait être constitué par une série continue d'opérations, depuis le diagnostic des condi­tions actuelles et l'évaluation des besoins futurs jusqu'à la formulation de plans destinés à satisfaire ces besoins, leur approbation formelle, leur mise en œuvre pratique, l'évaluation des résultats et la révision et la formulation, à la lumière de cette expérience, des plans qui doivent suivre.

En principe, la planification de l'éducation devrait porter sur tout le sys­tème éducatif et relier son développement aux besoins et aux objectifs du pays sur le plan économique et social. Elle devrait pourvoir au développement équilibré de tous les niveaux et de tous les types de l'enseignement et de la formation, pour les adultes aussi bien que pour les enfants, à l'intérieur de l'école et en dehors d'elle. Elle devrait s'occuper de l'amélioration de l'éducation, d'un point de vue quali­tatif autant que quantitatif, des réformes et des innovations grâce auxquelles les écoles et les universités de demain seront plus grandes, mais aussi plus efficaces et mieux adaptées que celles d'aujourd'hui aux besoins du pays.

La planification de l'éducation est donc un processus qui exige des partici­pations d'origine très variée : maîtres, éducateurs, parents, élèves, administrateurs et hommes politiques sont tous, en un certain sens, des planificateurs de l'éduca­tion. Mais, dans le contexte de ce rapport, le mot « planificateurs » s'appliquera uniquement à ceux qui, travaillant au niveau de la stratégie, ont la compétence technique voulue pour exprimer les buts et les aspirations du pays sous forme d'un plan cohérent qu'il leur appartient, en fait, de définir.

Certains pays identifient officiellement les planificateurs sous ce nom et en font un groupe séparé au sein du Ministère de l'éducation ou d'une commission

14 THÈMES PRINCIPAUX D E RECHERCHE

centrale de planification, ou des deux. Ailleurs, il est possible que la fonction pla­nificatrice, moins strictement définie, soit confiée à des administrateurs non consi­dérés officiellement comme des planificateurs, bien que leurs fonctions de plani­fication soient totalement séparées de leurs devoirs administratifs et fassent appel à des capacités différentes. Mais, quel que soit le type d'organisation, des rapports étroits doivent lier tous ceux qui interviennent dans la planification, l'adoption de décisions et leur mise en œuvre, si on veut obtenir des résultats appréciables.

Certes, un planificateur s'intéresse au tant que tout autre citoyen au contenu et à la qualité de l'éducation et au profit qu'en retirent l'individu et la société. Mais le planificateur doit aussi cerner de plus près les objectifs, les lignes de con­duite et les priorités du pays, et les moyens pratiques de les mettre en œuvre. Il doit tenir spécialement compte de nombreux facteurs : coût de l'enseignement et possibilité de le réduire sans affecter la qualité de l'éducation ni faire obstacle à son amélioration; moyens de rémunérer et d'attirer davantage de maîtres de meil­leure qualité; manière d'assurer l'utilisation la plus efficace des maîtres; coût et qualité des constructions scolaires, coût par élève, coût des abandons en cours d'études. Autrement dit, il doit essayer d'obtenir les meilleurs résultats possibles en utilisant les ressources disponibles. Néanmoins, sa tâche principale consiste à élaborer un choix d'options en matière de politique de l'enseignement et de pro­grammes, dont il fera ressortir clairement les implications, afin que les hommes d'état et, en général, tous ceux qui devront décider de la marche à suivre, puissent le faire en connaissance de cause.

Il en résulte que les planificateurs de l'éducation jouent un rôle semblable à celui des planificateurs de l'économie ou de la main-d'œuvre. Il n 'y a pas, en fait, de ligne de démarcation précise entre eux, et leurs fonctions se chevauchent dans une large mesure. L'éducation est liée si intimement au développement éco­nomique et social que les planificateurs de l'éducation, ceux du développement économique et ceux du développement social, doivent travailler en étroite colla­boration. Par conséquent, le planificateur de l'éducation devra tenir compte des différentes variables dans une équation très complexe et remettre dans la perspec­tive qui leur correspond beaucoup d'aspects différents d'un tableau fort embrouillé. Il ne peut connaître à fond chacun de ces aspects, mais il doit pouvoir identifier les problèmes à résoudre et en confier la solution à ceux qui peuvent la trouver. Et voilà comment la recherche entre en scène.

Pour examiner le rôle que joue la recherche, il ne faut pas oublier qu'il existe plusieurs sortes de recherche. En premier lieu, la recherche fondamentale, quête désintéressée du savoir sans tenir compte de son application immédiate. Ensuite, la recherche appliquée qui a pour bu t de trouver la solution de problèmes se rapportant de beaucoup plus près aux questions de pratique et de mise en œuvre. Enfin, le recours à une masse d'évaluations et de jugements formulés par ceux dont le discernement et le bon sens se basent sur une expérience aussi considérable que variée. Toutes trois sont mises à contribution au cours du processus de plani­fication, et presque tous les projets esquissés dans les chapitres suivants peuvent

LE ROLE DE LA RECHERCHE DANS LA PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION 1 5

être traités par l'une de ces trois méthodes, prises séparément ou combinées, car elles constituent les différents faisceaux lumineux d'un spectre continu et ne s'ex­cluent pas l 'une l'autre.

Pourtant , nous nous attachons ici plus particulièrement aux faisceaux inter­médiaires du spectre, c'est-à-dire à la recherche appliquée. Ceci ne signifie pas que nous laissons de côté les questions fondamentales, telles que mettre davantage en lumière le rôle de l'éducation dans la transformation des aspects culturels ou dans l'essor du développement économique. Mais nous croyons fermement que, le plus souvent, la meilleure manière de traiter ces problèmes fondamentaux consiste à aborder des problèmes pratiques spécifiques et à les étudier dans leur contexte réel. En matière de planification de l'éducation, c'est bien la seule manière de créer le matériel de base pour en dégager des théories solides et utilisables.

Nous ne souhaitons pas davantage laisser de côté l'autre extrémité du spectre — les jugements et évaluations énoncés par ceux dont l'expérience et le discerne­ment ne peuvent être mis en doute. En fait, la recherche compte, entre autres fonc­tions importantes, celle de faire appel à cette expérience, car elle constitue une source essentielle de témoignages précieux. Mais l'expérience, même très vaste, d'une seule personne ou d'un seul pays suffit rarement à fournir une base appro­priée à des généralisations valables. Seuls l'examen systématique et la comparai­son d'exemples suffisamment nombreux et variés, provenant d'expériences natio­nales et de jugements individuels, peuvent fournir cette base. Il faut donc commen­cer par recueillir et classer des données de sources très diverses avant d'aborder la plupart des projets de recherche considérés dans ce rapport. Autrement dit, les problèmes pratiques de la planification de l'éducation doivent être étudiés systématiquement dans leur contexte réel, à l'aide d'exemples pris dans un certain nombre de pays caractéristiques, où il existe déjà une masse d'expériences pratiques accumulées qui, bien utilisées, peuvent produire une riche moisson de connais­sances.

Pour être efficace et utile, la recherche appliquée doit obéir à une stratégie soigneusement élaborée. Pour la plupart des projets dont traite ce rapport, il fau­dra tout d'abord une esquisse provisoire de la structure de là recherche et un exa­men minutieux de tout ce qui a été écrit sur le sujet, y compris les rapports d'acti­vités et les enquêtes souvent éparpillés dans les dossiers de nombreux organismes et institutions.

Cette première étape finie, il est néanmoins possible que le temps ne soit pas encore venu de prendre une décision finale sur tout le plan du projet. Si le problème à l'étude est vaste, complexe et relativement mal connu, il serait sage d'envisager un projet pilote de recherches sur le terrain, ayant pour but de mettre à l'épreuve hypothèses, méthodologies et possibilités d'exécution, et de définir l'importance de l'échantillonnage nécessaire, par exemple le nombre de pays pris comme études de cas, pour assurer des conclusions valables. La troisième étape serait alors le plan final du projet, puis son exécution. Pour de nombreux projets suggérés dans ce

16 THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

rapport il faudra de très importantes recherches sur le terrain, menées avec une uniformité suffisante dans un certain nombre de pays, en vue d'une analyse compa­rative à un stade ultérieur.

La portée de ces projets de recherche peut évidemment varier dans des limites très considérables, depuis une seule personne travaillant pendant plusieurs mois jusqu'à une grande équipe composée de spécialistes de diverses disciplines qui s'attachent à un sujet pendant plusieurs années. De même, les frais peuvent varier entre quelques milliers de dollars et plusieurs centaines de milliers. Si un projet de recherche est très vaste, il est souvent possible de le fractionner en éléments plus petits qui peuvent être « alloués » à différentes équipes de recherche, la synthèse finale étant ensuite réalisée au centre. La plupart des projets contenus dans ce rapport se prêtent à une recherche plus ou moins complète, menée par des équipes ou même par des individus, suivant les appuis sur lesquels ils peuvent compter pour cette recherche.

A leur tour, les chercheurs devront provenir d'un certain nombre de groupes spécialisés, d'après le sujet d'études. En matière de planification de l'éducation, presque tous les projets font appel aux connaissances non seulement des éducateurs, administrateurs, économistes et autres spécialistes de sciences sociales, mais encore, à l'intérieur de ces grandes catégories, à celles d'experts possédant une spécialisa­tion plus limitée, tels que comptables de l'éducation, spécialistes de budgets de l'éducation, d'éducation comparée, d'anthropologie sociale, psychologues, démo­graphes, économistes spécialisés en analyse des coûts et des prix, spécialistes des finances publiques, de l'econometrie, de l'économie et de la comptabilité de la main-d'œuvre.

Mais la recherche ne peut résoudre tous les problèmes. Parfois, les adminis­trateurs et les hommes politiques se laissent guider, dans leurs choix et leurs déci­sions, par les pressentiments et les intuitions bien davantage que par les résultats de la recherche scientifique. Et la recherche ne peut éliminer cette nécessité, ni la perplexité qu'elle entraîne forcément.

* *

Au cours de la préparation de ce rapport, nous avons étudié un grand nombre de sujets et nous en avons finalement retenu vingt-cinq. Il aurait été aisé de dou­bler ou de tripler ce chiffre sans perdre de vue notre critère principal, qui consistait à ne prendre en considération que des projets ayant trait directement aux besoins actuels du planificateur de l'éducation. Mais priorités impliquent choix et ce choix a été parfois aussi difficile que ceux auxquels il faut procéder pour la planification de l'éducation. Les vingt-cinq projets sont classés en six chapitres : Coûts et effi­cacité de l'éducation (7 projets), Comment financer l'éducation (3 projets), Les maîtres (3 projets), Aspects de main-d'œuvre (4 projets), Le processus de la pla­nification (3 projets) et Aspects internationaux de la planification de l'éducation (5 projets). Le classement est un peu arbitraire, car plusieurs projets pourraient

LE ROLE DE LA RECHERCHE DANS LA PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION 1 7

appartenir à deux ou trois chapitres. Néanmoins, une certaine logique a présidé à ces divisions, qui se sont, au demeurant, avérées utiles; mais il ne faut pas oublier que ces différents aspects de la planification de l'éducation sont reliés entre eux et que le planificateur de l'éducation doit les considérer ainsi.

Pour que l 'étude de tous ces problèmes soit réaliste, elle doit être faite « sur place ». C'est pourquoi nous insistons presque jusqu'à la monotonie, dans les cha­pitres suivants, sur les études de cas : elles doivent être conduites à partir de bases que leur similitude rende comparables. De même, les pays étudiés doivent être choisis en fonction de leurs dimensions, niveau de développement, système édu­catif, expérience en matière de planification de l'éducation, structure économique et sociale et autres caractéristiques pertinentes, en vue de refléter la diversité néces­saire. De plus, les connaissances spécialisées de l'équipe de recherche doivent être équilibrées : l'équipe doit être capable de réaliser l'harmonie des efforts individuels, chose qui n'est pas toujours facile quand il s'agit de chercheurs habitués à des domaines et disciplines différents. Enfin, chaque cas doit être clairement circons­crit et centré; s'il essaie de couvrir un champ trop vaste, il risque, en définitive, de ne rien traiter convenablement.

Ce sont des difficultés qu'on ne peut sciemment écarter. En particulier, les sciences sociales ont encore beaucoup à apprendre en matière de recherche en équipe avec des spécialistes de branches différentes, d'analyse comparative entre pays, de collaboration entre institutions, surtout si celle-ci met en cause des ins­titutions et du personnel provenant à la fois de pays développés et de pays en voie de développement. Il n'a pas été non plus facile d'orienter leur recherche vers des problèmes de mise en œuvre et de pratique, en vue de fournir une aide véritable à ceux sur qui retombe la responsabilité des décisions à adopter et de l'action à entre­prendre. Mais c'est précisément en faisant face à de tels obstacles et en les surmon­tan t que les sciences sociales progresseront vers une maturité plus grande, c'est ainsi qu'elles seront en mesure d'aider au progrès de la société. Il est probable que, ce faisant, elles puissent se libérer des sérieux obstacles financiers chroniques qui, depuis si longtemps, retardent leur propre développement.

Une dernière question se pose à présent : dans quelle mesure est-il réaliste d'espérer que les projets de recherche recommandés ici pourront être vraiment exécutés au cours des quelques années à venir?

La pénurie à l'échelle mondiale de chercheurs qualifiés dans le domaine des sciences sociales constituera certainement un goulot d'étranglement. Mais ceci s'applique virtuellement à toutes les formes de spécialisation poussée et ne fait que souligner la nécessité de s'occuper plus sérieusement des priorités de recherche. E t ceci, à son tour, pose la question de savoir si l'établissement de priorités est compatible avec l'esprit de recherche véritable. Voici la réponse évidente à cette question : s'il est vrai que la liberté d'enquête, y compris la liberté de choisir les sujets d'enquête, est une condition préalable de la recherche créative, il n'en est pas moins vrai que cette liberté implique un devoir, surtout de la pa r t des spécia-

18 THÈMES PRINCIPAUX D E RECHERCHE

listes en sciences sociales, d'attribuer une importance toute particulière aux besoins de la société au moment de choisir leurs sujets de recherches. C'est, en fait, la raison d'être de la recherche appliquée, qui la distingue de la recherche fondamentale.

Pour en revenir à la question d'une pénurie possible de chercheurs, il ne faut pas oublier que les projets de recherche que nous recommandons ici exigent que les tâches soient distribuées entre des spécialistes de nombreuses professions et branches du savoir; il n'est pas nécessaire qu 'un seul d 'entre eux en supporte tou t le poids. En tous cas, le nombre de chercheurs nécessaire pour assurer le progrès rapide de ces projets dans un avenir prochain se compte par douzaines et non par centaines. De ce point de vue, l'entreprise ne présente aucune difficulté. Peut-être le problème le plus sérieux se pose-t-il plutôt quand il s'agit d'obtenir que des spécialistes de sciences différentes, travaillant sur des problèmes qui demandent leur collaboration, atteignent des résultats.

De nombreux chercheurs expérimentés ne manqueront pas de faire remar­quer qu'en dernier ressort le goulot d'étranglement principal sera le financement du travail. A ce sujet, on peut dire que le manque permanent de fonds affectés à la recherche dans le domaine des sciences sociales, y compris la recherche en matière d'éducation, a, en fait, encouragé parfois le gaspillage de ressources : il a fallu res­treindre certains projets de recherche à des reconnaissances superficielles et stériles, alors que seul un grand effort commun aurait pu donner des résultats utiles. Quoi qu'il en soit, les exigences financières des projets que nous allons décrire semblent modestes, du moins p a r rapport avec ce qui se dépense chaque jour pour les sciences physiques et l 'éducation même. Il suffirait probablement d'une somme de l'ordre de deux millions de dollars par an, pendant trois ou quatre ans, pour mener à bien un effort vraiment marquant dans le sens que nous suggérons. Il est vrai que ces vingt-cinq projets particuliers ne représentent qu'une fraction de la recherche nécessaire dans le domaine de la planification et du développement de l'éducation. Mais si dix millions de dollars par an au total , divisés entre un certain nombre d'organisations de recherche et sagement dépensés, étaient consacrés à la recherche en matière de planification de l'éducation, au cours des quelques années à venir, les résultats pourraient être spectaculaires. Les chances paraissent suffisantes et l'enjeu est suffisamment élevé pour que le risque — si risque il y a — mérite d'être couru.

CHAPITRE II

COUTS ET EFFICACITÉ DE L'ÉDUCATION

Commençons par les coûts, l 'un des problèmes qui préoccupent le plus les planificateurs de l'éducation, puisque, avec la main-d'œuvre, l'argent est le prin­cipal facteur de limitation du développement de l'éducation. Toutefois, le manque de données valables sur le coût et l'insuffisance des techniques analytiques sont, dans la plupart des pays, un obstacle fort important à la planification de l'éducation.

Les données sur les coûts, leur analyse, ont deux buts essentiels : grâce à elles il est possible d'évaluer les mérites comparés des différents moyens de mener à bien les mêmes tâches éducatives, de déterminer un choix d'options pour l'assi­gnation de ressources fixes entre les différents niveaux et secteurs du système édu­catif, d'évaluer les mérites ou les désavantages financiers des changements et des innovations, de mettre à l'épreuve l'efficacité de pratiques éducatives établies, de juger s'il est économiquement possible de mettre en œuvre certains plans édu­catifs et si chaque projet considéré est celui qui convient. L'analyse des coûts est, en fait, le moyen principal pour évaluer l'efficacité d'un système éducatif, problème qui se pose aujourd'hui à chaque pays, à chaque administrateur de l'édu­cation. Car souvent des ressources réduites — maîtres, temps des élèves, construc­tions, équipements et finances — sont très peu et très mal employées. Et bien que certaines formes de gaspillage, telles que taux élevés d'abandon en cours d'études ou constructions trop luxueuses, ne soient que trop évidentes, d'autres, — méthodes d'enseignement inefficaces, programmes démodés ou éloignés de la réalité, services mal utilisés, mauvaises procédures administratives — sont souvent beaucoup moins apparentes et ne peuvent être décelées que par l'analyse des coûts.

On pense souvent que tout changement qui entraîne une augmentation du coût, en matière d'éducation, améliore inévitablement les résultats. Mais ceci n'est qu'une demi-vérité fallacieuse, car en fait l'argent pourrait souvent être beaucoup mieux dépensé autrement. Les facteurs qui affectent considérablement les coûts unitaires globaux, par exemple le rapport élève/maître, la dimension des écoles, la variété des programmes et le nombre d'heures d'instruction à l'année par élève, n 'ont pas été, à beaucoup près, l'objet d'une attention critique suffisante. Parfois l 'introduction de nouvelles technologies de l'enseignement, comme la télévision ou l'instruction programmée, ou une organisation nouvelle du processus enseignant, tel que l'enseignement par équipes, peut augmenter les résultats de l'éducation à des coûts moindres que ceux qui résulteraient de se borner à dépenser davantage avec les méthodes conventionnelles. Ici encore, la réalisation de certaines tâches de formation en dehors de l'école plutôt qu'à l'intérieur peut assurer un rendement plus rapide, meilleur marché et de qualité égale. La réorganisation de la formation

20 THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

des maîtres, de leur carrière et des structures de salaires, en vue de récompenser la qualité et le rendement, peut conduire à des effets comparables. Il est évident que toutes ces options doivent être examinées, non seulement du point de vue du coût, mais encore des résultats, qualitatifs et quantitatifs, car ce ne sont que les deux faces de la même médaille.

Les sept projets qui, dans ce chapitre, se rapportent à l'analyse des coûts, ont trait à différents aspects de l'éducation. Ils demandent tous une étroite colla­boration entre éducateurs, économistes et administrateurs chevronnés, avec, à l'oc­casion, l'aide de quelques autres experts.

Projet 1. COMMENT AUGMENTER LA PRODUCTIVITÉ ET RÉDUIRE LES COUTS DANS LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS ÉTABLIS

Ce projet étudie les grandes lignes d'une question essentielle qui se pose à tout planificateur ou administrateur de l'éducation : comment obtenir des résultats plus considérables et de meilleure qualité en retour de dépenses déjà effectuées pour l'éducation. Il exige un cadre analytique qui (a) aidera à identifier, à l'inté­rieur d'un système éducatif donné, les zones et les points qui semblent offrir les meilleures possibilités de réduire les coûts et d'augmenter la productivité, et (b) fournira des indices pour déterminer quels sont les changements spécifiques sus­ceptibles de produire de tels résultats sans compromettre la qualité.

Par conséquent, cette étude consisterait essentiellement à examiner des cas concrets en vue de déterminer comment, en fait, des économies de coût ont été réalisées dans les systèmes éducatifs de pays développés aussi bien que de pays en voie de développement, et quelles nouvelles façons d'aborder ce problème méri­teraient d'être examinées plus longuement, par exemple sous forme de mise à l'épreuve expérimentale. Il faudrait s'attacher plus particulièrement aux six principaux objets de dépense : constructions scolaires et leur entretien; équipe­ment ; livres de texte et matériel d'enseignement; offre et utilisation des maîtres; administration; abandon en cours d'études; contenu des plans et programmes.

Le projet devrait commencer par l'examen de l'information disponible sur un grand nombre de cas spécifiques très variés, ayant effectivement permis de réaliser des économies et d'obtenir des résultats meilleurs dans un pays quelconque. Quelques lignes de conduite utiles peuvent résulter de l'analyse de cette information. La seconde étape consisterait à examiner avec une rigueur accrue un nombre sub­stantiel de ces cas spécifiques. Au cours de la troisième étape, il faudrait énoncer les projets pilotes proposés, ayant pour but de mettre à l'épreuve des possibilités supplémentaires non encore démontrées d'économies sur les coûts. Les résultats devraient être présentés sous une forme que les planificateurs et administrateurs de l'éducation pourraient utiliser en pratique.

COUTS ET EFFICACITÉ D E L'ÉDUCATION 21

Projet 2. DÉVELOPPEMENT ET DISSÉMINATION DE MÉTHODOLOGIES AMÉLIORÉES POUR L'ANALYSE DES COUTS DE L'ÉDUCATION

Le but de ce projet est de préparer un manuel établissant les procédures pratiques de détermination des coûts à l'usage des planificateurs et des adminis­trateurs de l'éducation. Le manuel devrait expliquer des problèmes tels que la nécessité de définir clairement les différents concepts de coût, les techniques d'échan­tillonnage et d'analyse de données, les sources d'erreur possibles qu'elles entraînent, le mécanisme administratif qu'elles demandent ; il comparerait aussi entre elles les pratiques existantes, compte tenu de leurs mérites et de leurs désavantages. Il devrait commencer par les techniques de base et prendre ensuite les méthodes plus complexes applicables dans les pays où le personnel et l'équipement néces­saires sont disponibles. Il devrait donner aux administrateurs de l'éducation la possibilité de comparer des éléments tels que coûts unitaires courants dans certaines écoles et dans certains districts scolaires, coûts unitaires de capital, composants des coûts globaux et leurs proportions respectives à l'intérieur de ceux-ci. Ce genre d'analyse peut permettre de déceler les chiffres qui s'écartent de la moyenne, ce qui pousserait à effectuer d'utiles recherches sur les causes de ces écarts.

Il faut aussi tenir compte des tendances en matière de coûts unitaires. On suppose souvent, sans beaucoup de preuves à l'appui, que les coûts des services éducatifs suivent l'évolution générale de la productivité et des prix dans une éco­nomie quelconque. Mais, par exemple, les prix de matériel et d'équipement d'en­seignement produits en grosses quantités peuvent rester constants et même dimi­nuer, pendant que la rémunération des maîtres augmente avec la hausse générale des salaires. Il est donc nécessaire d'appliquer les principes de la construction des indices de prix aux coûts unitaires et de considérer quelles peuvent être les varia­tions possibles des différents composants des coûts lorsque le système éducatif et l'économie d'un pays se développent.

Avec le manuel, il devrait être possible de traduire n'importe quel programme d'expansion de l'éducation ou n'importe quelle réforme, en sommes d'argent ou en termes réels (p. ex. coûts mesurés en fonction de la main-d'œuvre réelle, biens et services de construction et autres facteurs « réels » exigés) ou bien encore, de montrer quelles combinaisons de facteurs sont possibles dans le cadre d 'un montant de dépenses donné.

Projet 3. COUTS UNITAIRES DE L'ÉDUCATION DANS LES PAYS E N VOIE DE DÉVELOPPEMENT

Les coûts unitaires constituent un instrument de planification particuliè­rement important, et ce projet a pour but d'améliorer à la fois la méthodologie et l'obtention de données en ce qui les concerne. Il peut être réalisé en trois étapes.

22 THÈMES PRINCIPAUX D E RECHERCHE

La première consisterait à établir des concepts et des définitions claires et à les appliquer, au début, à quelques échantillons d'études sur le terrain. Ici le problème essentiel consiste à dégager des concepts qui soient en rapport avec les besoins pratiques des planificateurs et des dirigeants, et se prêtent, en même temps, à l'utilisation pratique, compte tenu du genre de données disponibles dans les pays en voie de développement. Il faut, bien entendu, établir une distinction claire entre les coûts mesurés en prix courants, coûts mesurés en prix constants, coûts mesurés en ressources réelles (main-d'œuvre, services, etc.) et coûts entraînant l'usage de devises étrangères. Les budgets gouvernementaux sont exprimés en prix courants locaux, mais, pour mesurer les tendances des coûts pendant une période donnée, il faut utiliser les prix constants. Les coûts mesurés en ressources deviennent importants quand, par exemple, la question se pose de décider quelle proportion de la main-d'œuvre nationale qualifiée ou de la capacité nationale de construc­tion serait nécessaire pour mettre en œuvre un plan donné d'expansion de l'édu­cation, ou bien de savoir dans quelle mesure on peut substituer un type de ressources en matière d'éducation à un autre pour rendre moins aiguë une certaine pénurie. Les coûts en devises étrangères sont un élément important lorsque les besoins de l'éducation doivent entrer en concurrence avec d'autres besoins nationaux impor­tants dans l'allocation d'un montant de devises réduit.

Cette première étape devrait aussi inclure des exercices d'obtention et d'ana­lyse de données réelles dans certaines situations considérées comme des échantil­lons dans un ou plusieurs pays, en tenant compte des principaux composants d 'un certain nombre de coûts unitaires globaux, ainsi que de quelques comparaisons initiales de coûts unitaires pour différents niveaux et types d'activités éducatives, en vue de déterminer l'étendue des variations et leurs principales causes appa­rentes.

La deuxième étape chercherait à établir des normes de coûts applicables à un pays déterminé, afin d'identifier ceux qui s'écartent considérablement de ces normes et de les étudier. Il serait également souhaitable d'établir, si possible, des normes pour certains prototypes tels qu'une école élémentaire rurale « austère mais appropriée », une école secondaire urbaine, une école professionnelle, etc. A mesure que les données s'accumulent, il doit être également possible d'étudier l'évolution des coûts unitaires par rapport aux dimensions des institutions éduca­tives pour déterminer les dimensions qui conviennent le mieux. Ces questions et beaucoup d'autres qui revêtent de l'importance pour la planification et l'adminis­tration de l'éducation peuvent devenir bien plus accessibles quand on disposera de davantage de données sur les coûts unitaires.

La troisième et dernière étape consisterait à essayer d'établir des comparai­sons internationales de coûts. Pour éviter de graves erreurs et des conclusions fausses, ces comparaisons devraient se faire en appliquant des indices comparatifs de prix, décrits au projet 9.

COUTS ET EFFICACITÉ DE L'ÉDUCATION 23

Projet 4. COMMENT APPLIQUER LES INNOVATIONS ÉDUCATIVES AUX PAYS EN VOIE DE DÉVELOPPEMENT

Au cours des dernières années, de nombreuses expériences ont été réalisées concernant les nouvelles méthodes et technologies de l'enseignement, et les résul­ta ts ont été encourageants. Des innovations telles que l'enseignement programmé, l'utilisation du film, de la radio et de la télévision, les laboratoires de langues et l'enseignement par équipes, les nouvelles manières d'aborder l'enseignement des mathématiques et des sciences modernes, etc. commencent à faire sentir leurs effets. Toutefois, jusqu'à présent, elles ont été évaluées surtout du point de vue de leur efficacité éducative. Le temps est à présent venu d'étudier également leurs implications économiques, afin de déterminer quelles sont les possibilités d'utili­sation sur une grande échelle, particulièrement dans les pays en voie de développe­ment. Car de nombreux pays en voie de développement n'ont tout simplement pas les ressources nécessaires pour faire face à leurs immenses besoins éducatifs, à la fois en quantité et en qualité, s'ils se bornent à étendre les méthodes convention­nelles et les techniques d'enseignement actuellement en vigueur. L'éducation a besoin d'innover au moins autant que l'industrie, l'agriculture ou la médecine.

Cette étude devrait donc essayer de donner une réponse aux questions sui­vantes : Dans quelles zones critiques du système éducatif, formel ou non, et du pro­gramme, les nouveaux moyens d'enseignement pourraient-ils être les plus utiles, et quels résultats éducatifs pourrait-on en espérer? Comment combiner au mieux les moyens nouveaux avec les méthodes traditionnelles pour suppléer à la pénurie de maîtres, de services et de fonds? Quel serait leur coût, monétaire ou en res­sources réelles, par comparaison avec les méthodes conventionnelles? Quelles sont les principales variables qui affectent leur coût et quelles conditions réduiraient leur prix au minimum? Quels coûts en devises étrangères leur usage entraîner ait-il? Quels facteurs pratiques autres que le coût affectent leurs possibilités d'utilisation?

La première étape du projet consisterait à obtenir et évaluer les données de coût facilement disponibles, avec d'autres informations sur les expériences en cours, afin d'estimer, au moins approximativement, la possibilité économique d'utiliser ces techniques nouvelles dans les pays en voie de développement.

La deuxième étape aurait pour but d'étudier plus à fond environ une dou­zaine ou davantage de projets importants, à la fois dans des pays développés et dans des pays en voie de développement, afin d'obtenir une vue plus complète des problèmes que posent les méthodes nouvelles et des possibilités qu'elles offrent.

Au cours d'une troisième étape, les résultats obtenus pendant les deux étapes précédentes seraient appliqués, avec la collaboration de spécialistes et de planifi­cateurs de l'éducation, à des situations de fait dans un ou plusieurs pays en voie de développement, spécialement choisis à cette intention, afin d'énoncer des plans pour l'application de ces techniques nouvelles sur une base économiquement accep-

24 THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

table. Ces plans pourraient bien devenir la base de projets pilotes. Pour obtenir des indications plus complètes et peut-être plus sûres sur les possibilités économiques d'application et sur l'efficacité éducative des différentes innovations, il serait impor­tan t que ces projets pilotes comportent des moyens d'évaluation.

Projet 5. LES ASPECTS ÉCONOMIQUES DES PROGRAMMES PILOTES D'ALPHABÉTISATION

Des programmes pilotes d'alphabétisation sont en cours ou vont être mis en œuvre dans un certain nombre de pays en voie de développement; ils font partie d'une vaste campagne pour l'élimination de l 'analphabétisme. L'Unesco commen­cera en 1965 une série de programmes pilotes. Il faut aussi ne pas négliger le pro­blème de conserver l'alphabétisation déjà acquise.

La mise en œuvre de ces programmes, dans ce contexte, signifie plus et mieux que le simple enseignement de la lecture et de l 'écriture; l'alphabétisation a ici pour bu t de donner à la population non scolaire, ou à des groupes spécifiques de cette population, des connaissances fonctionnelles utiles qui peuvent être appli­quées dans l'intérêt du progrès de l'individu ainsi que du développement national. Améliorer 1'« alphabétisation » d'un individu en matière de techniques agricoles ou sanitaires, par exemple, ne veut pas forcément dire qu'on fait appel à la capacité de lire ou d'écrire, bien que ces deux connaissances soient, de toute évidence, d'im­portants instruments pour en acquérir d'autres.

L'exécution de ces programmes se heurte à de graves difficultés en raison de la pénurie de maîtres et de fonds. Mais la difficulté essentielle a peut-être sa source dans le fait que nous ne savons rien de concluant sur les meilleures méthodes d'al­phabétisation. Et c'est pour obtenir une meilleure connaissance des techniques et de la planification en ce domaine que les programmes pilotes d'alphabétisation sont mis en œuvre. Un aspect de ces programmes pilotes concerne l'économie des différentes techniques et les bénéfices économiques qui peuvent résulter de cam­pagnes d'alphabétisation fructueuses réalisées en appliquant des méthodes diffé­rentes.

Cet aspect est plus précisément le sujet du projet que nous proposons ici : examen de programmes d'alphabétisation déjà établis ou nouveaux, réalisés à l'aide de méthodes d'enseignement différentes, en vue d'estimer leurs coûts relatifs, en termes de ressources et en termes monétaires, et de comparer ces coûts avec les résultats concrets obtenus. Plus tard, une analyse des coûts et des résultats serait incorporée à un certain nombre de futurs programmes pilotes d'alphabétisation, afin de fournir une meilleure possibilité de vérifier les mérites relatifs des différentes méthodes utilisées pour conduire des campagnes d'alphabétisation sur une grande échelle.

COUTS ET EFFICACITÉ DE L'ÉDUCATION 25

Il faudrait apporter un soin particulier à l'établissement des coûts des nou­velles techniques d'enseignement (voir projet 4) et aux possibilités de faire appel aux efforts « volontaires » et aux appuis locaux en vue de mobiliser davantage de ressources pour atteindre le bu t . L'objectif final du projet serait de trouver la manière la plus économique d'utiliser les ressources afin d'obtenir l'alphabétisa­tion universelle et de choisir les conditions les plus favorables pour introduire une telle campagne.

Projet 6. COMPARAISON E N T R E D I F F É R E N T E S MÉTHODES DE FOR­MATION PROFESSIONNELLE

En vue de l'importance que, pour le progrès, revêt la formation profession­nelle, soit à l'intérieur soit en dehors du système éducatif formel, un effort considé­rable se fait en tous lieux pour développer cette branche de l'enseignement. Il existe plusieurs méthodes, formelles ou non, d'aborder le problème, mais il n'existe pas encore de critère approprié permettant le choix de l 'une d'entre elles ou de la meilleure combinaison possible dans une situation déterminée. A présent, une ana­lyse de la vaste masse d'expériences accumulées dans le passé paraît possible; et elle pourrait aussi être extrêmement utile puisqu'il semble qu'en ce domaine les économies de temps, de main-d'œuvre et d'argent pourraient être considérables. Sans aucun doute, il faut combiner plusieurs méthodes; la question est de savoir comment il faut les combiner pour obtenir les meilleurs résultats dans une situation donnée.

Ce projet essaierait donc d'évaluer le coût de la formation professionnelle, d'une part , et, de l 'autre, les résultats obtenus. Mais cela n'est pas toujours facile. Ainsi, les coûts de la formation industrielle, par exemple, ne peuvent pas toujours être définis à partir de la comptabilité des entreprises, même importantes, parce que la formation est organiquement liée à la production et la décomposition des coûts n'est pas toujours suffisamment détaillée. Le problème risque d'être encore plus grave dans le cas de petites entreprises. En plus des ressources fournies par les entreprises — main-d'œuvre, bâtiments, équipement, etc. — des allocations, des subventions et certains services sont parfois fournis par le gouvernement, central ou local, ainsi que par des associations industrielles et des syndicats; ces contributions doivent être identifiées et évaluées. Le gouvernement peut aussi accorder des remises d'impôt et organiser des procédures administratives grâce auxquelles la formation peut être réalisée en de meilleures conditions. Dans le cas de la formation professionnelle dans les écoles du second degré, il est plus facile de dégager les coûts, mais ici le problème consiste à séparer ce qui est professionnel de ce qui est enseignement général.

Il est relativement facile de mesurer le résultat, c'est-à-dire le rendement, lorsque la formation conduit à une qualification bien définie, mais le problème devient plus difficile quand il n 'y a pas de preuve objective de ce genre. En somme

26 THÈMES PRINCIPAUX D E RECHERCHE

on se heurte à de nombreuses difficultés pour évaluer les coûts et effets relatifs de différentes méthodes de formation professionnelle, mais, en raison des sommes considérables qui sont en jeu et de l'importance de cette formation pour le déve­loppement, un effort sérieux devrait être fait, en dépit de ces obstacles.

L'OIT et l'Unesco ont toutes deux beaucoup d'expérience en ce domaine et seraient certainement très désireuses d'apporter une collaboration à ce projet, sous forme de données utiles et de connaissances approfondies.

Projet 7. AVANTAGES ÉCONOMIQUES DE LA COOPÉRATION MULTI­NATIONALE EN ÉDUCATION

Il est difficile et extrêmement coûteux pour un pays en voie de dévelop­pement de fournir tou t l'éventail de services éducatifs et d'équipement qui sont nécessaires pour un système éducatif complet. Les réalisations sur une échelle réduite entraînent des dépenses plus grandes, surtout en ce qui concerne la formation de main-d'œuvre spécialisée de niveau supérieur, mais elles ne sont pas non plus négligeables dans la préparation et la production de livres de texte, d'équipement et d'autre matériel éducatif. Il en est de même quand les innovations éducatives sont mises à l'épreuve au moyen d'études pilotes. C'est pourquoi des pays voisins peuvent trouver leur avantage à partager des services et à tirer leur profit commun des expériences individuelles plutôt que d'agir seuls.

Ce projet étudierait donc, en premier lieu, la coopération multinationale pour développer des institutions de formation de main-d'œuvre aux niveaux moyen et supérieur. Il existe déjà un nombre suffisant d'institutions de ce genre — y com­pris celles qui, à l'intérieur de pays très vastes, sont au service de certaines zones — pour permettre de porter un jugement préalable sur leur efficacité. Les sujets à étudier seraient, tout d'abord, les avantages de ces institutions du point de vue des coûts, leur qualité, puis les meilleures méthodes d'administration et de financement, de choix de personnel enseignant et d'élèves, l'effet que de telles institutions peuvent avoir pour le pays hôte et les pays membres et, dans ces derniers, les rapports entre les institutions multinationales et d'autres institutions nationales.

Une autre partie du projet concernerait les coûts en matière de production conjointe de livres de texte et autre matériel éducatif.

Ce projet est étroitement lié aux projets 2 et 3, et les équipes travaillant sur ces deux derniers projets auraient beaucoup à apprendre d'une recherche sur les entreprises multinationales dans le domaine de l'éducation.

CHAPITRE I I I

COMMENT FINANCER L'ÉDUCATION

Le fardeau fiscal de l'éducation est considérable : il représente, dans tous les pays, une proportion substantielle — et croissante — du budget national. Les problèmes du financement de l'éducation, que ce soit par le trésor public ou par des fonds privés, revêtent donc une importance primordiale pour les planificateurs de l'éducation. Comment l'enseignement, public ou privé, est-ü financé aujourd'hui? Quelles sont les mesures les plus efficaces pour accroître les revenus en matière d'éducation? Quelles normes peut-on établir concernant le schéma des finances de l'éducation? Voilà les problèmes cardinaux auxquels nous nous intéressons ici. Par conséquent, les trois projets contenus dans ce chapitre traitent respectivement des méthodes de financement de l'éducation, de la question de savoir combien une nation doit dépenser pour l'éducation et des problèmes spéciaux du financement de l'éducation obligatoire.

Projet 8. MÉTHODES DE FINANCEMENT DE L'ÉDUCATION : UNE COMPARAISON

L'objectif de ce projet est de répondre à deux questions essentielles :

a) Comment l'éducation est-elle réellement financée aujourd'hui dans plu­sieurs pays?

b) Quelles conclusions se dégagent de l'expérience acquise sur l'efficacité des différentes mesures destinées à accroître les revenus?

La meilleure manière de traiter ces questions est d'examiner l'expérience réelle dans un choix de pays caractéristiques. La première étape consisterait à déga­ger en détail la composition des revenus éducatifs de source publique et de source privée, d'une part , et, de l 'autre, de dégager également en détail la distribution des dépenses. Autant que possible ces données devraient établir la distinction entre revenus et dépenses nationaux, régionaux et locaux, car le transfert de fonds des zones les plus développées vers les zones qui le sont moins est particulièrement important quand il s'agit de politique de l'éducation. Il est également important d'identifier les dépenses éducatives qui se trouvent dans d'autres chapitres budgé­taires tels que défense, agriculture, santé, etc. et certaines sources peu convention­nelles de revenus destinés à l'éducation, telles que loteries, prêts, taxes dont le produit est assigné à des fins spéciales, etc. Il sera finalement nécessaire d'examiner l'élasticité du rendement de plusieurs sources de revenus, y compris les honoraires

28 THÈMES PRINCIPAUX D E RECHERCHE

privés et les donations, par rapport à des revenus sujets à des fluctuations, et d'éta­blir la relation entre la structure fiscale de l'éducation et le système fiscal tout entier d'un pays donné.

Au deuxième stade du projet, les données ainsi obtenues seraient utilisées pour dégager des orientations permettant aux gouvernements de déterminer quelles sont les meilleures formules pour financer l'éducation et quelle est la relation la plus adéquate entre les débours correspondant à l'éducation et les autres débours publics destinés à des services sociaux. Jusqu 'à un certain point, éducation et santé, par exemple, se font concurrence mais se complètent et ceci mérite un examen plus détaillé.

Ce projet demande une analyse approfondie des comptes du gouvernement, chose qui n'a, jusqu'à présent, jamais été entreprise sur une grande échelle, bien que la convention de l'OCDE en cette matière ait déjà favorisé quelque progrès dans cette direction. A mesure que le matériel statistique se rapportant aux comptes du gouvernement s'améliore, il devrait devenir possible de comparer plus en détail le schéma des revenus d'Etat dans différents pays et celui des structures fiscales des différents systèmes éducatifs. Soit dit en passant, ce travail sera également nécessaire pour les projets 2 et 9.

Projet 9. COMBIEN UNE NATION DOIT-ELLE DÉPENSER POUR L'ÉDU­CATION?

Partout les planificateurs de l'éducation et les hommes politiques se heurtent à un problème extrêmement important : Quelle proportion de ses ressources un pays d'un certain niveau de développement social et économique, doit-il consacrer à l'éducation? Naturellement, la réponse à cette question ne tient pas dans une formule mathématique; au-delà d'un certain minimum, l'éventail d'options est considérable. Mais les pays pourront trouver un avantage à établir des comparai­sons qui les aideront à prendre des décisions à la lumière de l'expérience, présente et passée, d'un certain nombre de pays à différents niveaux de développement. Par conséquent, ce projet aurait pour objectif d'élaborer de meilleures techniques per­mettant d'établir un rapport entre l'effort éducatif d'une part et, d'autre part, le produit national brut et les efforts réalisés dans d'autres secteurs de l'activité nationale; il aurait aussi pour bu t de comparer les tendances et les efforts éduca­tifs dans un certain nombre de pays à différents niveaux de développement. Ces résultats devraient permettre de suggérer un ordre de grandeur de l'effort éducatif qu'un pays donné devrait faire en vue de gravir un autre échelon du développe­ment.

Il faudrait, en premier lieu, définir des critères qui permettent de juger du degré de priorité à attribuer à l'éducation par rapport à d'autres formes de dépenses

COMMENT FINANCER L 'ÉDUCATION 29

— consommation privée, bien-être social, défense, etc. D'habitude, l 'instrument essentiel de la planification économique et sociale est l'estimation macro-écono­mique de l'importance et de la distribution actuelles du produit national brut et de son importance et de sa distribution futures telles que les projections et prévi­sions permettent de les déterminer. L'éducation devra être insérée dans cet ensemble et il faudra, pour chaque plan éducatif, se livrer à un exercice de ce genre tendant à identifier les sources de dépenses et à faire les comparaisons pertinentes avec d'autres secteurs de l'économie.

Ainsi, la première étape de ce projet consisterait à recueillir et analyser les données concernant les dépenses dans le domaine de l'éducation, en termes absolus et en termes relatifs (relatifs s'entendant ici par rapport à d'autres secteurs de l'activité nationale).

Au cours de la deuxième étape, des « normes » de dépense devraient être élaborées, à partir de rapports établis entre les débours pour l'éducation et ceux qui concernent d'autres secteurs économiques et sociaux. Le problème consiste à décider quels sont les niveaux et les proportions des ressources totales qui semblent appropriés pour une situation donnée. Ici, les facteurs dont il faudra tenir compte ne concerneront pas seulement l'équilibre atteint dans plusieurs pays entre l'édu­cation et d'autres secteurs sociaux et économiques, mais aussi l'importance du retard à rattraper en matière d'éducation, la pression sociale en faveur de dépenses en ce domaine, le rapport entre la population d'âge scolaire et la population totale, et le prix de l'éducation par rapport à celui d'autres services et denrées.

En fait, l'établissement de ces prix relatifs de l'éducation dans différents pays est essentiel si l'on souhaite comparer de manière raisonnablement précise les montants que divers pays dépensent pour l'éducation par rapport à leurs autres dépenses. Les prix des denrées et des services éducatifs varient considérablement d'un pays à un autre et ne suivent pas nécessairement, ni même très souvent, les mouvements du niveau général des prix. Mais les prix relatifs sont encore plus importants. Par exemple, le prix absolu d'un instituteur au Nigeria peut être beau­coup plus bas que celui de l 'instituteur correspondant en Angleterre, mais le prix relatif — c'est-à-dire par comparaison avec d'autres services et denrées dans les deux pays — peut être bien plus élevé au Nigeria qu'en Angleterre. Tant que ces prix relatifs n'auront pas été établis, aucune comparaison internationale de débours en matière d'éducation ne sera valable. Le travail réalisé par Milton Gilbert sur les denrées et les services en général fraye le chemin et peut servir de modèle pour une étude semblable sur les prix relatifs de l'éducation*.

* « Étude comparative des produits nationaux et du pouvoir d'achat des monnaies », par Milton Gilbert et Irving B. Kravis. Organisation européenne de coopération économique, Paris 1955.

30 THÈMES PRINCIPAUX D E RECHERCHE

Projet 10. COMMENT FINANCER L 'EXPANSION DE L'ÉDUCATION OBLIGATOIRE

L'expansion de l'enseignement élémentaire obligatoire constitue, pour tous les pays en voie de développement, un objectif essentiel. Le droit à l'enseignement primaire gratuit et universel est garanti par la Déclaration des droits de l 'homme et plusieurs constitutions nationales, et les conférences de Karachi, d'Addis-Abéba et de Santiago ont préparé des programmes pour la mise en œuvre de cette garantie à l'échelon régional.

Néanmoins, les problèmes de financement de ces programmes sont devenus aigus. C'est pourquoi de nombreux gouvernements réserveraient bon accueil à une étude qui exposerait les difficultés surgies dans les différents pays et les méthodes adoptées pour les vaincre. Le projet consisterait donc à étudier à fond comment les programmes d'enseignement primaire obligatoire universel ont été financés dans un certain nombre de pays choisis. Il faudrait prêter une attention toute particu­lière aux moyens de faire face aux dépenses courantes et aux dépenses de capital, aux méthodes non orthodoxes de financement, à la participation locale en nature, volontaire ou non, à toute coordination de l'enseignement primaire obligatoire avec les services de développement de la communauté et de l'agriculture, à l 'ac­tion d'autres organisations, telles que les forces armées par exemple, et aux méthodes adoptées pour rémunérer les maîtres. De telles études comparatives donneraient des aperçus utiles sur les problèmes que pose le financement de l'en­seignement primaire obligatoire.

CHAPITRE IV

LES MAITRES

Les maîtres constituent certainement l'élément essentiel — et le plus rare — en matière d'éducation. Parmi les nombreux aspects de ce vaste sujet qui méritent d'être étudiés, nous en avons choisi trois particulièrement importants et urgents. Le premier traite des facteurs principaux qui déterminent l'offre et la demande de maîtres, l'objectif du projet étant d'identifier les options de lignes de conduite et les mesures possibles pour remédier aux déséquilibres entre l'offre et la demande de maîtres. Le deuxième projet examine la possibilité d'améliorer l'offre de maîtres en élargissant les possibilités d'éducation et d'emploi pour les femmes. Le troisième est une manière d'aborder la question vitale du rôle de l'éducation dans le déve­loppement rural, au moyen d'une enquête sur les fonctions et le rôle de l 'instituteur rural.

Projet IL COMMENT ÉQUILIBRER L 'OFFRE ET LA DEMANDE D E MAITRES

Les études déjà réalisées sur l'offre et la demande de maîtres, utiles sans doute à des fins déterminées, ont, pour la plupart, été fragmentaires et n'ont pas tenu compte des effets réciproques entre offre, demande et utilisation des maîtres. Ce projet a pour but d'examiner cet aspect du problème des maîtres dans un cadre très large, pour essayer de trouver des mesures susceptibles d'assurer un meilleur équilibre entre l'offre et la demande des maîtres. Une telle étude offrirait une occa­sion exceptionnelle de coopérer aux chercheurs et aux organisations de maîtres qui s'attachent à renforcer la profession enseignante. La Confédération mondiale des organisations de la profession enseignante, par exemple, a entrepris une série de courtes études sur les conditions de l'enseignement en Afrique, en Asie et en Amé­rique latine qui pourraient être extrêmement utiles pour ce projet de recherche. D'autres études sur le même sujet, entreprises sous les auspices de l'Unesco et de l 'OIT, contiennent aussi de précieux renseignements.

Il faut remarquer que, les maîtres é tant d'ordinaire le groupe le plus nom­breux de main-d'œuvre qualifiée dans un pays quelconque, cette étude peut égale­ment fournir des données utiles sur l'offre, la demande et l'utilisation de la main-d'œuvre qualifiée en général.

L'étude se ferait en deux étapes. La première consisterait à examiner, pour un certain nombre de pays choisis, le développement de la profession enseignante

32 THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

dans le passé et, en particulier, les mesures prises pour augmenter l'offre de maîtres et leur déplacement vers d'autres occupations, tout spécialement l'administration et la politique. A ce propos, il serait important d'étudier les conditions socio-économiques et le s ta tu t des maîtres (qui affectent offre et déplacement), les origines sociales et géographiques (c'est-à-dire urbaines par opposition à rurales) des maîtres à des niveaux différents, aussi bien que leur formation en matière d'éducation, les problèmes de chômage et de « l'emploi double » parmi les maîtres, possibilités d'avancement par le perfectionnement en cours de fonctions et d'après la manière dont ils s'acquittent de leurs tâches, l 'attrait ou le manque d'attrait de la profes­sion enseignante elle-même, la formation de directeurs d'école et leurs fonctions.

Au cours de la seconde étape, les données ainsi obtenues seraient analysées afin de pouvoir préconiser des mesures ayant pour but d'améliorer la qualité des services d'enseignement et l'équilibre entre l'offre et la demande de maîtres, en uti­lisant au mieux le corps enseignant. Voici quelques questions auxquelles cette étude devrait essayer de répondre : Quel est, d'une part, le minimum et, d'autre part, le niveau désirable des qualifications des maîtres aux différents échelons du sys­tème éducatif? Comment les maîtres peuvent-ils se tenir au courant des connais­sances et des techniques nouvelles dans le domaine de l'éducation? Comment leur formation peut-elle les rendre aptes à suivre la marche des innovations en cette matière? Comment utiliser au mieux les maîtres, surtout les plus capables, pour en réduire la demande et accroître la rémunération et l 'attrait de la profession ensei­gnante? Comment conserver l'équilibre entre la demande de maîtres et d'autres demandes de personnel ayant des capacités similaires afin de ne pas priver la com­munauté de main-d'œuvre qualifiée dans des secteurs autres que l'éducation? Jusqu'à quel point le recrutement de personnel adéquat pour la profession ensei­gnante est-il affecté par les barrières sociales et institutionnelles, et jusqu'à quel point par les barrières économiques? Quelles mesures pratiques peuvent être prises pour abattre ces barrières?

Les méthodes utilisées par certains pays pour résoudre victorieusement quelques-uns de ces problèmes devraient être illustrées par des exemples spéci­fiques qui pourraient servir de modèle à d'autres pays se heurtant à des problèmes semblables.

Comme nous l'avons déjà dit, ce projet pourrait éclairer certains aspects généraux de formation et d'utilisation de main-d'œuvre de niveau supérieur et serait utile pour étudier de la même manière d'autres groupes professionnels (voir le projet 16).

Projet 12. L'ÉDUCATION DES FEMMES ET LEUR PLACE DANS LA PROFESSION ENSEIGNANTE

Dans tous les pays les femmes constituent une source importante latente pour le recrutement de maîtres. Mais on ne peut vraiment faire appel à cette source que si des possibilités d'éducation sont offertes aux filles. Ces possibilités dépendent

LES MAITRES 33

étroitement, à leur tour, du problème général de la condition de la femme dans la société et, en particulier, des emplois qui peuvent être ouverts aux femmes dans une société donnée. Plus la société a mené loin l'émancipation de la femme, plus les voies sont ouvertes pour utiliser la main-d'œuvre féminine en vue du développe­ment économique et éducatif.

La plupart des pays en voie de développement favorisent en principe l'amé­lioration de la condition sociale de la femme et reconnaissent que l'éducation est le principal moyen d'atteindre ce but . Mais la mise en œuvre de ce principe pose quelques problèmes extrêmement délicats. D'abord, de nombreux pays en voie de développement n'ont pas encore réussi à mettre en œuvre le principe de l'ensei­gnement primaire obligatoire en ce qui concerne les garçons; l'inscription en masse des filles créerait des difficultés insurmontables, du moins au début. De plus, de nombreux pays en voie de développement doivent déjà résoudre le sérieux problème du chômage pour les garçons qui ont fini l'école primaire; le problème ne devien­drait-il pas encore pire si les filles venaient en masse à l'enseignement du premier degré? Mais peut-être les avantages, tels que l'accélération du développement social résultant de l'éducation des jeunes épouses et des jeunes mères compense­raient-ils ces inconvénients? Et puis il ne faut pas oublier la question de savoir ce que devrait être l'éducation des femmes, ce qu'il faut leur enseigner et à quelle intention. Ce sont là, évidemment, des questions essentielles de politique sociale qui ont des implications à longue portée pour le développement et l'utilisation des ressources humaines. Le projet n 'a pas pour but de donner une réponse à toutes ces questions, mais il peut aider à les éclaircir.

Les efforts de recherche se concentreraient, assurément, sur les femmes qui se consacrent à l'enseignement, le rôle que les femmes peuvent jouer dans l'expan­sion de l'éducation, mais ce rôle serait considéré dans le contexte plus ample du rôle que l'éducation des femmes joue dans le développement économique et social en général. En fait, une étude portant sur la formation et la carrière réservées aux femmes dans la profession enseignante pourrait apporter beaucoup d'éclaircisse­ments dont le besoin se fait bien sentir sur l'emploi professionnel des femmes en général, puisque le corps enseignant comprend d'habitude une proportion de femmes plus élevée que toute autre profession.

Le projet pourrait se diviser en trois étapes. La première consisterait à véri­fier certaines circonstances générales concernant l'éducation des femmes dans un certain nombre de pays choisis. Quelle est la proportion des femmes qui reçoivent une éducation? Dans quelle mesure l'éducation donnée aux filles diffère-t-elle de celle que reçoivent les garçons? Quel rôle l'éducation mixte joue-t-elle dans un pays donné? Quelle est la place des femmes dans la structure de l'emploi?

Le travail, pendant la seconde étape, se concentrerait plus spécialement sur les femmes de la profession enseignante, pour vérifier leur nombre, les niveaux relatifs des salaires, le statut, les conditions concernant le mariage, les congés de grossesse, les enfants, etc. et la place occupée par des femmes comme directrices d'école, rôle clé qui revêt une importance spéciale dans ce contexte.

34 THÈMES PRINCIPAUX D E RECHERCHE

Au troisième stade, il faudrait étudier les obstacles qui s'opposent à l'emploi des femmes dans l'éducation. Jusqu 'à quel point le progrès dans l'émancipation des femmes a-t-il accru l'offre de maîtres? Quels problèmes se posent, en ce sens, du point de vue de l'éducation? Jusqu 'à quel point les obstacles concernant l'emploi des femmes dans le domaine de l'éducation ont-ils été surmontés? E t dans quelle mesure essaie-t-on de pousser les femmes vers la carrière enseignante? Les réponses à ces questions pourraient être fournies sous forme d'exemples concrets illustrant des cas où les difficultés ont été vaincues.

Le but serait d'obtenir une étude comparative des conditions, des politiques et des pratiques concernant l'emploi des femmes comme maîtres et administrateurs dans le domaine de l'éducation, et d'identifier les mesures adoptées par les diffé­rents pays pour augmenter l'offre de maîtres au moyen de la formation et l'emploi de femmes. Pour une telle étude, il faudrait procéder à une série d'entrevues avec des femmes appartenant à la profession enseignante et à des discussions de groupe entre femmes, ayant pour but de mettre en lumière les préjugés et les conditions spéciales qui affectent l'emploi des femmes en général et, plus particulièrement, dans le domaine de l'éducation.

Projet 13. L 'INSTITUTEUR DE VILLAGE ET L E DÉVELOPPEMENT RURAL

De nombreux économistes ont été amenés à penser que le développement rural — et l'accroissement de la productivité agricole qu'il amène dans son sillage — sont une condition préalable à l'essor du développement industriel soutenu. Le processus entier du développement rural est si vaste et si complexe, particuliè­rement dans le cas d'une économie de subsistance, qu'il est difficile de l'aborder directement et dans son ensemble sans tomber dans le superficiel ou la banalité. Néanmoins, si on le divise en différents éléments composants, l'entreprise est plus faisable ; nous désirons ici l'aborder du point de vue de l'éducation et, plus précisé­ment, essayer de le voir avec les yeux de l'instituteur de village. Car c'est lui qui, en bien ou en mal, détermine le rôle que l'éducation va jouer dans la communauté locale et, par conséquent, dans le développement rural. C'est de la qualité de son travail, de la manière dont il le rattache aux problèmes ruraux, du degré d'appui qu'il obtient au village et au dehors que le développement rural doit essentielle­ment dépendre. Pour être efficace, l'enseignement rural doit aller de pair, non seu­lement avec d'autres forces de l'éducation, mais aussi avec d'autres éléments essen­tiels du développement rural, tels que la réforme agraire, le crédit agricole, la santé et les transports.

Le travail en ce cas doit, à notre sens, se concentrer sur le changement dans le village et le rôle que l 'instituteur joue et pourrait jouer dans ce changement s'il comptait sur les appuis nécessaires dans son travail. Quel rôle l 'instituteur joue-t-il dans le développement agricole? Peut-être, sans le vouloir, détache-t-il

LES MAITRES 35

les jeunes intelligences de leur entourage? Quelle est la validité de la thèse selon laquelle l'éducation rend ceux qui la reçoivent inaptes à la vie rurale, au lieu de les y adapter?

L'étude commencerait par un diagnostic des conditions actuelles dans des villages considérés typiques. Quel genre de personne est l 'instituteur de village? Quelles sont ses origines et sa formation, tant au point de vue social qu'à celui de l'éducation? Quelle est sa position dans la communauté? Quel est son s ta tu t religieux et politique? Quelles sont ses activités en dehors de l'enseignement? Quelles sont ses conditions de travail, les avantages et les inconvénients? Quelles possibilités d'avancement et quels choix d'emplois lui sont offerts? Quel est le contenu de son enseignement et comment l'enseigne-t-il? Qui le prescrit? De quels services, équipement et matériel dispose-t-il? Quels sont les résultats de son tra­vail et quels en sont les effets sur ses élèves et leurs parents? Quel est son rôle dans l'éducation des adultes et autres activités de la communauté? Comment son tra­vail se rattache-t-il à d'autres programmes orientés vers le développement rural? Qui est son inspecteur, comment est-il choisi et formé, et quelles sont leurs rela­tions?

L'analyse des conditions actuelles conduirait à l'étape suivante — la consi­dération des mesures à adopter à l'avenir pour améliorer le statut et l'efficacité de l'instituteur, définir à nouveau son rôle dans le développement rural , appuyer ses efforts de manière plus décidée et les incorporer aux autres facteurs du développe­ment rural.

Le projet impliquerait ainsi une étude et une évaluation d'un certain nombre de situations contrastantes, quelques-unes reflétant typiquement les conditions et les problèmes habituels, d'autres, beaucoup moins conventionnelles, lorsque des mesures spéciales ont été prises pour appuyer l'instituteur de village et améliorer l'efficacité de l'enseignement rural considéré comme force orientée vers le dévelop­pement rural. La recherche a donc deux aspects, dont l'un s'attache à l'analyse de villages, typiques ou non, et l 'autre a pour but l'évaluation des résultats et la mise en train possible d'autres expériences.

Il faut souligner que l'Unesco, la FAO et d'autres organisations se sont déjà longuement penchées sur ce vaste sujet, l'enseignement rural. L'un des objec­tifs de ce projet devrait donc consister à voir quelles leçons peuvent être tirées de ces efforts. Le but n'est pas d'imaginer des formules spécifiques ou des solutions toutes prêtes, mais plutôt de poser quelques questions utiles, d'obtenir des aperçus nouveaux et, si possible, une perspective nouvelle du point de vue du planificateur de l'éducation plutôt que de celui du spécialiste.

CHAPITRE V

ASPECTS DE MAIN-D'ŒUVRE

L'une des tâches importantes de l'éducation est de fournir le genre et la quantité de main-d'œuvre voulus pour le développement économique et social. Les projections de main-d'œuvre constituent, par conséquent, l'un des critères essentiels pour déterminer, entre les niveaux et les types d'éducation, les priorités qui devront présider à l'évolution quantitative et qualitative du système éducatif.

Les planificateurs de main-d'œuvre ont recueilli une masse considérable de connaissances approfondies sur les méthodes permettant de projeter les nécessités futures en main-d'œuvre qualifiée. Ces nécessités peuvent, à partir de certaines hypothèses, être traduites en termes de rendement de l'éducation et servir ainsi, du moins en partie, comme critère pour l'établissement de ses objectifs. La tâche du planificateur de l'éducation consiste à établir ces objectifs compte tenu, non seulement de la main-d'œuvre requise pour la croissance économique, mais aussi pour le développement social et culturel du pays.

Les quatre projets contenus dans ce chapitre ont pour but d'améliorer les techniques de l'analyse de main-d'œuvre considérée comme auxiliaire de la plani­fication de l'éducation. Le premier essaie d'arriver à une évaluation critique des techniques actuelles de projection de la main-d'œuvre. Le deuxième s'occupe plus particulièrement des compétences techniques de niveau moyen et le troisième, des compétences techniques de niveau supérieur. Le quatrième projet a trait à la demande populaire pour l'éducation et au problème d'établir l'équilibre entre cette demande et le schéma réel des besoins de la société en matière d'éducation.

Projet 14. MÉTHODES DE PROJECTION DE MAIN-D'ŒUVRE : UNE ÉVALUATION CRITIQUE

Quand on s'occupe de planification de l'éducation du point de vue de la main-d'œuvre, on par t de l'hypothèse que les changements nécessaires dans la composition de la masse des travailleurs peuvent être déduits des projections du développement économique et social et que ces changements sont alors introduits par l 'adaptation correspondante du système éducatif en quantité et en qualité. Pourtant, il existe plusieurs méthodologies pour estimer les besoins de main-d'œuvre futurs, et le problème réel consiste à déterminer quelle est la plus valable en des circonstances données. Quelques-unes de ces méthodes se basent sur des estimations dérivées de projections de la future structure économique; d'autres font appel à

38 THEMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

l'extrapolation de changements futurs à partir de tendances passées; d'autres encore prennent pour base de leurs estimations des entrevues avec des employeurs ou l'analyse de la structure professionnelle de firmes typiques, ou celles d'autres pays. Chacune de ces méthodes a ses mérites et ses limitations, et le bu t de ce pro­jet est d'en faire l'examen critique afin de conseiller le mieux possible les pays à différents stades du développement — et de la complexité statistique. En résumé, le projet cherche la réponse à la question : Quelles leçons peut-on tirer de la masse d'expérience maintenant disponible?

Le travail serait divisé en deux étapes. La première consisterait à examiner la documentation disponible sur le sujet et à identifier nombre de cas concrets dans lesquels les différentes méthodes de projection de main-d'œuvre ont été utilisées. La deuxième étape serait une évaluation détaillée et critique de ces cas, en vue de constater comment s'est réalisée l'application de la méthode, les réussites et leurs raisons, les échecs et leurs causes. Un certain travail sur le terrain sera nécessaire pour vérifier les résultats. Pour assurer le succès de l'évaluation, il faudrait la faire en collaboration avec l'OIT, l'OCDE et certains organismes d'aide et experts particuliers ayant une expérience considérable en ce domaine.

Projet 15. LE CONTENU ÉDUCATIF DES HABILETÉS TECHNIQUES D E NIVEAU MOYEN

Parmi les différents groupes de main-d'œuvre qualifiée requis par le dévelop­pement et la modernisation, celui du personnel de niveau moyen est de loin le plus important en nombre et certains pays souffrent d'un manque de certains types de ces habiletés techniques de niveau moyen. Le but de ce projet est d'aider à vaincre ces pénuries par des moyens aussi rapides que peu coûteux, en établissant des rapports plus efficaces entre les programmes d'éducation et de formation et les habiletés et autres compétences réellement requises pour s'acquitter efficacement de certaines tâches.

Essentiellement, le problème consiste à déterminer :

a) les connaissances et habiletés qui sont effectivement nécessaires pour s'acquitter avec succès d'un type particulier de tâches, dans la mesure où elles dif­fèrent des connaissances et habiletés qui sont conventionnellement considérées nécessaires, et

b) le type d'éducation et de formation vraiment requis pour enseigner ces connaissances et ces habiletés, dans la mesure où il diffère du type d'éducation et de formation conventionnellement considéré nécessaire.

Le but serait de fournir une base éducative mieux en harmonie avec les exigences véritables de tâches particulières et de dégager pour ces tâches des mé­thodes de formation plus rapides et plus efficaces que les méthodes convention­nelles utilisées jusqu'à présent.

ASPECTS DE MAIN-D'ŒUVRE 39

Le projet serait divisé en trois étapes : la première consisterait à identifier les secteurs clés où la pénurie de compétences techniques risque d'être le plus aiguë. Ceci peut être fait au moyen d'un examen statistique approfondi de la dis­tribution de compétences techniques dans un choix de pays ayant des niveaux dif­férents de produit national brut et une distribution différente de main-d'œuvre par secteur (par exemple, entre l'agriculture, l'industrie et les services), doublé d 'un examen de la formation éducative pour les différents métiers. Cette procédure conduirait à l'identification des compétences techniques qui risquent de manquer dans les pays en voie de développement.

La seconde étape consisterait à diviser chacune de ces habiletés techniques en éléments composants, afin de déterminer quelles sont les qualifications réelle­ment requises pour s'acquitter efficacement d'une tâche donnée. Il faudrait pour cela se livrer à une étude véritable des tâches et des éléments d'habileté spécialisée qu'elles exigent — ou n'exigent pas — en se basant sur des entrevues avec des employeurs, des inspecteurs et des ouvriers, et sur d'autres techniques d'analyse des tâches. Le but serait de proposer de nouveaux schémas de personnel qu'il serait peut-être plus facile d'obtenir, mieux ajustés à des tâches particulières et plus adaptables aux changements d'emploi.

La troisième étape aurait pour but de déterminer le genre d'éducation et de formation requises pour ces nouveaux schémas de personnel de niveau moyen. On pourrait, par exemple, examiner l'éducation et la formation de travailleurs qui exécutent convenablement une tâche donnée et de ceux qui s'en acquittent mal . Mais, en général, la troisième phase consisterait essentiellement à traduire en termes d'éducation les résultats obtenus à la deuxième étape.

Projet 16. COMMENT ADAPTER LA FORMATION PROFESSIONNELLE AUX BESOINS DES PAYS EN VOIE DE DÉVELOPPEMENT

De nombreux pays en voie de développement ont adopté, plus ou moins automatiquement, les programmes et les normes de formation professionnelle de pays plus développés. Il est pourtant douteux que ces programmes et ces normes s'ajustent aux besoins et aux ressources des pays en voie de développement. Pre­nons la profession médicale, par exemple : la chirurgie du cerveau ou la greffe de la peau sont d'une importance relative beaucoup plus grande dans un pays très développé que dans un pays d'Afrique où le problème principal est de guérir les maladies importantes. Le type moyen de médecin nécessaire en Afrique est très différent de celui dont on a besoin aux Etats-Unis ou en France; il lui faut peut-être davantage de formation, peut-être moins, qu'à son collègue dans ces pays plus industrialisés, mais cette formation doit probablement être différente. Il est aussi très possible qu'il ait besoin de plus d'aide para-médicale que son collègue améri­cain. Des considérations semblables s'appliquent aux autres professions, par exemple aux ingénieurs et aux agronomes. Il devient donc nécessaire de réviser les méthodes

40 THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

et les normes de formation professionnelle pour les pays en voie de développement, et le présent projet devrait faire pour le personnel de niveau supérieur ce que le projet 15 a pour but de réaliser au niveau moyen.

Le travail se diviserait en deux parties. Tout d'abord, il faut évaluer l'accrois­sement des professions et des sous-professions dans un certain nombre de pays en voie de développement, ainsi que l'effet produit par cet accroissement sur les pro­grammes d'éducation et de formation. Des études qu'on pourrait prendre pour modèle ont été faites sur l'éducation des ingénieurs, des hommes de science et des maîtres. Il faudrait, en deuxième lieu, vérifier si la formation est adéquate et appro­priée dans les différentes circonstances, et évaluer l'effet des para-professionnels sur l'efficacité des professionnels pleinement qualifiés ainsi que sur leur formation et leurs titres. Cette évaluation devrait être faite par les groupes professionnels eux-mêmes ou avec leur aide, afin de les faire intervenir dans une évaluation cri­tique : leur formation, les normes appliquées, l'utilisation qu'on en fait, sont-elles ce qu'elles devraient être?

Projet 17. COMMENT AJUSTER LA DEMANDE POPULAIRE POUR L'ÉDU­CATION AUX NÉCESSITÉS PRATIQUES DU DÉVELOPPEMENT NATIONAL

La planification de l'éducation doit tenir compte, non seulement des besoins futurs de main-d'œuvre considérés d'un point de vue national objectif, mais encore de la demande populaire pour l'éducation basée sur les désirs subjectifs des individus. S'il n'y a pas d'accord entre les deux, la politique officielle doit essayer de les accor­der, sans quoi il en résulterait un énorme gaspillage. On considère généralement que, dans la plupart des pays en voie de développement, la demande pour l'édu­cation est pratiquement illimitée et que, s'il y avait davantage d'écoles disponibles, elles seraient immédiatement remplies. Mais ce n'est pas toujours vrai. Par exemple, des écoles techniques sont parfois bâties et pourvues du personnel requis, mais ne sont pas remplies, tout simplement parce que l'enseignement technique n'est pas prisé dans ce pays particulier et parce que les parents, peut-être pour des raisons de prestige, préfèrent pour leurs enfants une éducation plus générale ou classique. Le fait est que chaque pays a son propre schéma de demande d'éducation fondé sur un ensemble qui lui est propre de traditions, valeurs et préjugés sociaux, éco­nomiques et culturels; ce schéma n'est du reste pas forcément celui qui servirait le mieux le développement national. Si, par exemple, le système éducatif est adapté essentiellement à la demande sociale et culturelle, les groupes de jeunes gens ayant leur certificat de fin d'études et des diplômes peuvent ne pas correspondre au schéma de compétences techniques requises pour l'accroissement économique et le développement social. D'autre par t , si le système éducatif est adapté essentiel­lement aux nécessités de main-d'œuvre qualifiée sans tenir compte des préférences privées des parents et des étudiants, plusieurs des possibilités qu'il offre ne seront pas utilisées et le mécontentement public peut être considérable.

ASPECTS DE MAIN-D'ŒUVRE 41

Le problème est donc de déterminer :

a) quels sont les cas où la demande privée et les nécessités économiques divergent sérieusement,

b) que peut-on faire pour modifier la demande privée en vue de l'accorder davantage aux besoins du développement national.

Le premier pas, évidemment, consiste à déterminer quelles sont les métho­dologies à utiliser pour évaluer la demande privée, compte tenu de la distinction importante entre la demande globale pour l'éducation et le schéma des demandes spécifiques orientées vers différents types d'éducation et de formation.

DEMANDE GLOBALE

Naturellement, il existe une relation de stimulation réciproque entre l'édu­cation et l'accroissement économique. C'est pourquoi, dans la projection de la demande globale pour l'éducation, il faut tenir compte de l'élasticité de la demande pour l'éducation par rapport aux variations du revenu; il ne faudra pas oublier non plus que l 'augmentation rapide du nombre de personnes éduquées telle qu'elle est prévue accélérera la demande totale pour l'éducation. C'est pourquoi il est justifié d'étudier les questions suivantes : Quelle est l'élasticité de la demande pour l'éducation en fonction des variations du revenu dans des pays à différents stades du développement? Que peut-on faire pour décourager la demande globale quand elle dépasse toutes les possibilités d'offre ou bien, au contraire, pour stimuler la demande pour l'éducation dans des groupes retardataires ou dans des régions arrié­rées? A l'intérieur d'un pays, l'éducation tend souvent à se concentrer dans cer­taines zones ou dans certains groupes, et le changement social qui résulte de la migration ou du développement économique de certaines régions peut causer des emballements ou des retards soudains dans la demande pour l'éducation. Ainsi certaines tendances doivent être encouragées alors que d'autres devront peut-être être freinées par l'action des autorités.

La recherche devrait donc se fixer comme programme, en premier lieu, ce qui a des chances d'arriver, en l'absence de mesures sérieuses prises par les auto­rités publiques — quelle serait, par exemple, l 'augmentation cumulative de la demande totale pour l'éducation résultant de l'accroissement économique et édu­catif — et ensuite d'identifier les mesures les plus importantes que peuvent adopter les autorités pour renforcer, retarder ou guider les différentes tendances de la demande populaire pour l'éducation. La recherche impliquerait donc un examen des différents facteurs socio-économiques qui affectent la demande globale pour l'éducation — tendances démographiques, changement social, y compris le taux d'urbanisation, les modifications des revenus familiaux, celles de l'emploi, l'expé­rience des parents en matière d'éducation, etc. — afin de déterminer lesquels de ces facteurs se prêtent aisément à être mesurés.

42 THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

L'un des objectifs consiste à dégager une méthodologie pratique pour éva­luer la demande pour l'éducation dans le présent et à l'avenir. Cette méthodologie existe déjà dans une certaine mesure pour les pays développés, mais il faut la modi­fier pour l'adapter aux circonstances des pays en voie de développement. Un deuxième objectif serait de dégager des méthodologies permettant d'estimer et de prévoir l'impact des diverses mesures de politique générale ayant pour bu t de réduire ou de stimuler la demande globale pour l'éducation. La recherche devrait donc commencer dans un ou deux pays en voie de développement ou la différence entre l'offre et la demande serait particulièrement accentuée. Elle pourrait être conduite parallèlement à la planification de l'éducation dans ces pays.

LES TENDANCES DE LA DEMANDE

Nous l'avons déjà dit, la demande pour l'éducation reflète des traditions et des préjugés sociaux aussi bien que des conditions présentes et passées. Les sortes d'éducation demandées couramment correspondent plus étroitement aux oppor­tunités économiques et sociales dans le présent qu 'aux possibilités qui, dans l'ave­nir, seront créées par les modifications économiques et sociales actuellement en cours et dont il est probable que parents et élèves ne se rendent pas compte. La planification de l'éducation aurait, entre autres tâches importantes, celle d'accor­der la demande pour l'éducation aux réalités de demain. Le problème est de savoir quels sont les moyens pratiques pour atteindre ce but .

Comme dans le cas de la demande globale, le travail consisterait à déterminer ce qui se passerait probablement en l'absence de toute mesure politique; quelles sont théoriquement les mesures susceptibles de modifier la demande; lesquelles de ces mesures ont été mises à l'essai et quels ont été leurs effets. Une réorientation de la capacité éducative se révélerait-elle efficace? Si de nouvelles écoles techniques et de nouveaux programmes de formation agricole sont établis, trouveront-ils des élèves? Sinon, quelles mesures imaginer pour stimuler la demande dans ce domaine de l'enseignement et de la formation? Quel serait le coût de ces mesures et quel effet auraient-elles?

Ce projet s'adapterait particulièrement bien à quelque pays d'Asie, où le problème du « chômeur éduqué » est commun, et à quelque pays d'Amérique latine, où les tendances traditionnelles de la demande pour l'éducation sont très visible­ment en désaccord avec les besoins réels du développement économique et social.

CHAPITRE VI

LE PROCESSUS DE LA PLANIFICATION

Nous l'avons souligné au début de ce rapport , la planification de l'éducation va au-delà de l'élaboration d'objectifs sur le papier : pour avoir un effet sur le cours des événements elle doit faire intervenir, non seulement des techniciens de la plani­fication, mais aussi ceux qui ont le pouvoir d'assigner les ressources pour sa mise en œuvre pratique et ceux qui ont la responsabilité de cette mise en œuvre. La pla­nification de l'éducation ne peut être mise sur pied du jour au lendemain; comme tous les autres processus sociaux, elle doit se développer par étapes successives et ne peut même commencer à produire un effet quelconque avant que ses bases essen­tielles ne soient établies. Ces bases comprennent non seulement de bons instruments de travail, sous forme de faits et de méthodologies suffisants, mais aussi des condi­tions d'ambiance favorables — mécanismes d'organisation et d'administration efficaces, personnel compétent et, par-dessus tout , l'appui sans réserves des chefs politiques et de l'opinion publique, né de la conviction que l'éducation est impor­tante et mérite une priorité élevée.

Les trois projets de ce chapitre traitent donc de la planification de l'éduca­tion proprement dite. Le premier serait une série d'études de cas (deux de ces études ont déjà été mises en chantier par l ' I IPE) de l'expérience réelle acquise par un certain nombre de pays choisis en matière de planification de l'éducation. Ces études comparatives devraient comprendre les conditions politiques et administratives, la mesure dans laquelle la planification de l'éducation est incorporée à la planification économique (si tel est le cas), la structure et l'organisation du mécanisme de la pla­nification, les moyens utilisés en vue d'établir les priorités, de prendre des décisions et d'exécuter le plan. Elles seraient réalisées dans un cadre bien défini, afin de per­mettre des comparaisons ultérieures. Le but de ce projet est de fournir une base permettant des généralisations valables et utiles concernant le processus de plani­fication, ainsi que des échanges d'expériences entre pays.

Ce projet fournirait la matière première pour les deux suivants : l 'un essaie­rait de découvrir et de décrire l'évolution du processus de planification de l'éduca­tion, l 'autre analyserait et définirait les divers aspects de l'organisation et de la méthodologie de la planification.

Projet 18. ÉTUDES DE CAS PAR PAYS

Certes, la source la plus riche de connaissances concernant la planification de l'éducation est l'expérience véritable des pays qui s'y sont essayés. Bien qu'elle exige un fond théorique solide et une bonne méthodologie, la planification de l'édu-

44 THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

cation est essentiellement un processus pragmatique de tâtonnements, et chaque pays a beaucoup à apprendre des réussites et des échecs des autres. L'examen approfondi d'un certain nombre de cas devrait permettre d'identifier les conditions essentielles requises pour la réussite de la planification de l'éducation, ainsi que les conditions défavorables. Quelques-unes de ces circonstances adverses peuvent être surmontées, mais pas toutes. Il sera ainsi peut-être possible de prévoir si, dans des circonstances données, la planification de l'éducation a de vraies chances de succès ou bien si elle ne sera qu'un gaspillage d'argent et d'efforts.

Les études de cas doivent être amples et prendre largement en considération les facteurs politiques, sociaux et économiques qui ont une influence sur l'éducation. Elles pourraient être conduites dans un cadre très large, de la manière suivante :

D'abord, l'historique et les conditions de la planification de l'éducation, y compris une analyse des événements qui ont conduit à l'adoption de la planifica­tion et un examen de la situation de l'éducation du point de vue de la constitution et de la loi. Trois questions fondamentales devront être étudiées à ce sujet : l'im­portance relative de la stabilité politique et administrative; celle de la participa­tion du public au plan et de l 'appui qu'il lui prête ; celle d'avoir un chef qui prendra la direction du plan pour en assurer le succès. Il peut être également intéressant d'examiner des exemples où, en l'absence d'un chef politique, les administrateurs ont joué un rôle politique.

La deuxième série de problèmes traiterait des relations entre la planification de l'éducation et la planification sociale et économique. Des exemples de plans éducatifs isolés, n 'ayant aucun lien avec la planification économique, devraient être étudiés, ainsi que des exemples de plans non doublés de dispositions financières adéquates. Dans quelle mesure le succès de la planification dans le domaine de l'édu­cation est-il affecté par le lien entre elle et la planification économique? Quel méca­nisme, quelles techniques utiliser pour créer ou renforcer ce lien (p. ex., moyens budgétaires) ?

La troisième série de questions se rapporterait au processus et à la métho­dologie grâce auxquels les objectifs et les buts sont établis. Quelle importance rela­tive a-t-on attribuée aux facteurs politiques et techniques dans la détermination des buts à atteindre? Dans quelle mesure le jeu réciproque de ces deux facteurs a-t-il contribué au succès ou à l'échec du plan? Quel est le rôle de la préparation tech­nique détaillée et quels effets a-t-elle sur la mise en œuvre du plan? Dans quelle mesure l'accroissement est-il stimulé ou réduit par le niveau des objectifs, à court ou à long ternie, locaux, régionaux ou nationaux, ou en rapport avec des buts pré­cis : faire face aux nécessités de main-d'œuvre, donner de l'éducation aux femmes, de la formation aux maîtres, modifier la qualité et les normes de l'éducation? Une question particulièrement importante en de nombreux pays est de savoir si le sec­teur privé de l'enseignement a été incorporé à la planification de l'éducation, de quelle manière, dans quelle mesure il en a été affecté et si la communauté universi­taire y a joué un rôle. Un autre sujet d'étude est l'équilibre entre les différents

LE PROCESSUS DE LA PLANIFICATION 45

niveaux et les différents types d'éducation et leurs coûts respectifs. Il serait égale­ment nécessaire d'examiner en détail les exercices et méthodes techniques utilisés pour établir les objectifs et vérifier dans quelle mesure les objectifs ainsi définis sont réalisables.

Une autre série de questions traiterait de la structure, l'organisation et l 'administration du mécanisme en la planification, sa place, s'il est autonome, consultatif ou exécutif, s'il est accessible, quels sont ses liens avec la planification économique, avec les ministères qui s'occupent d'un aspect quelconque d'éducation ou de formation et, par-dessus tout, avec les centres de pouvoir où se prennent les décisions finales. Le personnel administratif, sa formation, et le rôle de l'aide exté­rieure en ces matières seraient aussi étudiés.

La dernière série de questions traiterait des priorités et de la mise en œuvre des plans. Quels sont les lignes de conduite, les objectifs et la stratégie qui com­mandent au choix des priorités et à l'ordre de leur mise en œuvre? Donne-t-on une attention suffisante aux réalités pratiques, telles que la pénurie de personnel et de ressources financières, ou la qualité du personnel chargé de la mise en œuvre du plan? Dans quelle mesure la disponibilité de ressources financières a-t-elle affecté les priorités? Le programme de formation des maîtres est-il réaliste? Les priorités du programme développé en réalité s'écartent-elles de celles du plan prévu à l'ori­gine? Le projet est-il analysé avant d'être approuvé? Quels sont les critères pour apprécier le succès du plan? Comment tire-t-on des leçons de cette évaluation pour l'amélioration future du plan?

Il serait nécessaire de mesurer le progrès du système éducatif soumis au plan — immatriculations, distribution de groupes d'âge, déperdition d'effectifs — par rapport à des indicateurs tels que le coût par élève ayant son certificat de fin d'études ou son diplôme, et le rendement du système. Le nombre de salles de classe et leur utilisation, la distribution régionale des coûts, le rendement, etc., doivent aussi être pris en considération. Et il faut sans aucun doute étudier une question essentielle : dans quelle mesure peut-on attribuer ce progrès à la planification? Il serait également nécessaire d'examiner dans quelle mesure le pays peut appuyer le programme existant, en se référant tout particulièrement au rôle que l'aide extérieure pourrait jouer en ce domaine.

La réalisation pratique de ce sujet se diviserait en trois parties. La première serait un examen approfondi et étendu de toute la documentation se rapportant au sujet — plans éducatifs et économiques, rapports par pays, information concer­nant les origines et les circonstances historiques, politiques, économiques et sociales qui ont présidé à la planification de l'éducation, données statistiques. Ceci serait suivi de travail sur le terrain et d'entrevues avec les personnes participant à toutes les étapes du processus de planification. Ces entrevues devraient se placer dans un cadre systématique qui serait défini par une enquête pilote. L'information et les données ainsi obtenues seraient alors soumises à évaluation et rédigées sous forme de conclusions.

46 THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

Les études de cas par pays, l'une en France et l 'autre en U.R.S.S., sont déjà en cours d'exécution; l ' I IPE, qui s'en est chargé, espère mener à bien, en coopé­ration avec d'autres organisations, des études similaires dans un certain nombre de pays en voie de développement. De telles études sont fondamentales pour plu­sieurs des projets suggérés dans le présent rapport, et elles fournissent la base et la matière première des deux projets suivants.

Projet 19. L'ÉVOLUTION DU PROCESSUS DE LA PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION

Ce projet est, en réalité, la continuation du précédent et consiste essentiel­lement à rationaliser les données, l'information et les conclusions obtenues à partir des études de cas par pays, en vue de découvrir l'évolution morphologique du processus de planification de l'éducation. Comme tout autre processus social, la planification de l'éducation passe graduellement par une série d'étapes : elle doit apprendre à marcher avant d'apprendre à courir. Mais ce processus n'a pas encore été décrit clairement et, entre temps, il n'existe pas de critère qui permette à un pays de juger des progrès qu'il a faits et de déterminer quelles sont à présent les mesures à prendre pour progresser encore davantage.

Le projet aurait pour but de remédier à cette situation; par la découverte des étapes graduelles d'évolution du processus de planification de l'éducation, il fournirait des critères pour l'évaluation des progrès réalisés — quelles sont les mesures à prendre avant de commencer la planification proprement dite, quel est le stade atteint à un moment quelconque, quelles sont les mesures à prendre pour atteindre le suivant. Sans doute, les critères ainsi définis ne pourront jamais être totalement objectifs ou « scientifiques », mais peut-être sera-t-il possible, à partir d'un bon nombre d'expériences passées, d'arriver à un accord assez large sur cer­taines appréciations ; ce serait un élément précieux pour permettre aux institutions d'aide ainsi qu'aux gouvernements de juger des progrès réalisés et de la valeur du travail.

Projet 20. ORGANISATION E T ADMINISTRATION DE LA PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION

Ce projet est une autre extension du projet 18, mais son but est de définir, à partir des études de cas par pays, les mesures d'organisation et les procédures administratives qui s'adaptent le mieux à une formulation sérieuse et à la mise en œuvre fructueuse des plans concernant l'éducation. Une fois de plus, il consis­terait essentiellement à tirer les conclusions logiques des données et des renseigne­ments contenus dans les études par pays. S'il n'existait pas d'études de cas par pays pouvant servir de base, il faudrait entreprendre une série d'études de cas spéciales

LE PROCESSUS DE LA PLANIFICATION 47

centrées sur l'administration et l'organisation de la planification de l'éducation. En plus des questions posées au projet 18, ces études spéciales traiteraient de pro­blèmes tels que les aspects géographiques de la planification, c'est-à-dire la coordi­nation entre la planification centralisée et la planification régionale, le mécanisme nécessaire pour assurer qu'une considération suffisante est accordée aux innovations, à la recherche et au développement dans le domaine de l'éducation, et l'utilisation de procédures extraordinaires (c'est-à-dire différentes des procédures normales) pour la mise en œuvre des plans.

CHAPITRE VII

ASPECTS INTERNATIONAUX DE LA PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION

Les dix dernières années ont été les témoins d 'un accroissement impression­nant , en étendue et en variété, de l'aide extérieure dans le domaine de l'éducation. Bien que, le plus souvent, cette aide ne représente qu'une fraction du total de l'effort fourni par le pays bénéficiaire, cette aide peut parfois avoir une influence hors de proportion avec son montant réel.

C'est en particulier le cas de l'aide à la planification de l'éducation. L'essor de la planification de l'éducation est dû en grande partie aux organisations inter­nationales et aux organismes d'aide bilatérale. L'Unesco, en particulier, a fait un effort considérable en ce domaine, au moyen de ses conférences régionales et de ses programmes de formation, de l'aide consultative apportée aux États membres, en coopération, dernièrement, avec la Banque Mondiale et enfin — et ce n'est pas le moindre de ses efforts — en prenant l'initiative de l'établissement de l ' I IPE et des centres régionaux de formation pour la planification de l'éducation.

La planification de l'éducation ne se borne pas seulement à obtenir un meil­leur usage des ressources propres d'un pays dans le domaine de l'éducation; elle a aussi pour tâche importante de rendre plus efficace l'aide extérieure pour l'éduca­tion et d'augmenter ses effets. Cette aide prend, évidemment, des formes très diverses : elle donne des maîtres et de l'équipement, accorde des prêts ou des sub­ventions pour installer des services, octroie des bourses pour faire des études à l'étranger, etc. Les projets contenus dans ce chapitre se rapportent à ces aspects particuliers de la planification de l'éducation.

Projet 21. COMMENT RENFORCER LA PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION AU MOYEN DE L'AIDE E X T É R I E U R E

Le but de ce projet est de déterminer comment utiliser l'aide extérieure avec le maximum d'efficacité pour renforcer la planification de l'éducation. Il n'est pas douteux que des leçons utiles peuvent être tirées de la masse assez importante d'expériences accumulées pendant les six dernières années.

Le projet devrait essayer de trouver une réponse aux importantes questions suivantes : Quelles sont les fonctions les plus utiles qu'il convient de confier aux

50 THÈMES P R I N C I P A U X DE RECHERCHE

missions d'aide à court et à long terme, respectivement, et lesquelles de ces missions s'adaptent le mieux à des fins qu'il faut également déterminer? Quelles sont les meilleures manières d'aider à obtenir du personnel pour la planification de l'édu­cation? Comment les organismes extérieurs peuvent-ils aider au mieux pour créer les services de statistiques, de recherches et autres, nécessaires à une planification efficace? Quelle autre aide extérieure serait utile pour renforcer la planification de l'éducation? Quelle valeur attribuer aux révisions et confrontations périodiques entre pays, comme moyen d'évaluer et d'améliorer les activités de planification de chacun? E t comment les leçons nées de l'expérience de chaque pays peuvent-elles être facilement mises à la disposition des autres? Quels sont les problèmes qui se posent quand un pays reçoit de l'aide de plus d'un organisme et comment ces problèmes ont-ils été résolus? Quel est l'ordre de grandeur des besoins futurs d'ex­perts en planification de l'éducation dans chacune des grandes régions du monde, et quelle est la meilleure manière de faire face à ces besoins?

Le projet pourrait se réaliser en deux étapes. La première serait une étude détaillée de toute la documentation disponible sur le sujet, afin de trouver des indices et des exemples utilisables. Ensuite, des enquêtes sur le terrain dans quelques pays choisis, centrées sur le rôle que l'aide extérieure a joué dans la mise en marche et le développement du processus de la planification de l'éducation. Ces études sur le terrain devraient être réalisées en étroite collaboration avec les fonctionnaires nationaux et ceux des organismes d'aide. De cette analyse pourraient résulter quelques lignes de conduite utiles à la fois aux pays bénéficiaires et aux organismes d'aide extérieure.

Pour donner le maximum d'efficacité à ce projet, il faudrait l'inscrire dans le cadre des études de cas par pays donnant une vue aussi ample que possible de l'aide extérieure à l'éducation, telles que celles que suggère le projet suivant. Si cela n'était pas possible, l'étude devrait se confiner à ce thème particulier et devrait être faite dans un certain nombre de pays soigneusement choisis.

Projet 22. COMMENT AUGMENTER L'EFFICACITÉ DE L'AIDE EXTÉ­R I E U R E AU MOYEN D E LA PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION

De l'avis de nombreuses personnes expérimentées, la planification de l'édu­cation est un des principaux moyens d'améliorer l'efficacité de l'aide extérieure. Elle met en relief les points stratégiques où l'application de l'aide et des ressources extérieures peuvent avoir les effets les plus considérables, et fournit ainsi une base meilleure pour établir les priorités de l'aide extérieure; c'est le meilleur moyen, et peut-être le seul, d'assurer que l'aide extérieure s'adapte efficacement et harmo­nieusement aux propres priorités du pays bénéficiaire et à son propre effort pour le développement de l'éducation; et enfin, seule la planification peut donner une base réelle permettant de coordonner l'aide à l'éducation provenant de sources diverses.

ASPECTS INTERNATIONAUX DE LA PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION 5 1

Ce projet a pour but d'explorer ces propositions et, si possible, de découvrir quelques lignes de conduite permettant d'améliorer l'efficacité de l'aide extérieure au moyen de la planification de l'éducation.

La première étape devrait ébaucher un tableau global de l'aide à l'éducation reçue par un certain nombre de pays échantillons au cours des dernières années, et d'identifier les facteurs qui ont donné lieu à des difficultés, ainsi que les facteurs favorables. Ceci serait suivi d'une étude plus intensive d'un certain nombre de pro­jets spécifiques d'aide extérieure, ou de groupes de projets similaires, dans ces mêmes pays. Certains de ces projets seraient choisis parce que, de l'avis général, ils ont eu du succès, d'autres parce qu'ils ont été jugés relativement inefficaces. Une analyse approfondie de ces projets, menée avec la collaboration des experts d'aide nationaux et étrangers qui les connaissent bien, essaierait d'identifier, pour en tenir compte par la suite, les facteurs principaux qui contribuent au succès ou à l'échec de ces projets.

Cet examen de l'expérience d'un certain nombre de pays sélectionnés pour­rait fournir des réponses à plusieurs questions importantes. Par exemple, quels sont les problèmes psychologiques, politiques et institutionnels dont on doit tenir compte dans la planification de l'aide extérieure? Dans quelle mesure l'aide extérieure a-t-elle contribué à amener des changements désirables dans le contenu et la struc­ture du système éducatif? Quel est le rôle probable passé, présent et futur des maîtres étrangers? Dans les cas où l'aide extérieure provient de sources différentes, a-t-on pu établir une coordination entre elles? Quel a été l'impact, budgétaire et autre, de l'aide extérieure dans le pays bénéficiaire? Quel effet a-t-elle eu sur l'éta­blissement et le développement de la planification de l'éducation? E t comment la planification de l'éducation a-t-elle, à son tour, contribué à établir un schéma et une utilisation plus rationnels de l'aide extérieure? Enfin, la question la plus impor­tante peut-être : quelles sont les sortes d'aide qui paraissent s 'adapter le mieux à des situations données et quels sont les facteurs déterminants pour le succès des projets d'aide extérieure?

Si des questions comme celles-ci pouvaient être éclaircies, l'efficacité future de l'aide extérieure et son incorporation aux plans du pays bénéficiaire pourraient être très améliorées. Pour mener à bien ce projet difficile et délicat, il faudrait s'assurer au préalable de la collaboration étroite et de la confiance de donateurs et bénéficiaires.

Projet 23. COMMENT ADAPTER LES MODÈLES IMPORTÉS, DANS LE DOMAINE DE L'ÉDUCATION

En matière d'éducation, un des problèmes les plus difficiles pour les pays en voie de développement est celui d'adapter des modèles, des pratiques — et des philosophies — importés, à des conditions culturelles et économiques très difFé-

52 THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

rentes de celles qui se trouvent à l'origine de ces modèles. Dans la plupart des pays en voie de développement, on peut trouver un lycée (français) ou une petite Sorbonne, une « grammar school » (anglaise) ou un petit Oxford, une « comprehen­sive high school », une école commerciale, une école normale ou un « land grant college » (américains). Certes, la tentation est grande d'adopter ces modèles plus ou moins aveuglément : ils sont entourés de prestige, ils ont donné de bons résultats dans leur pays d'origine, et il est plus aisé d'imiter des modèles existants que d'en créer des nouveaux. Mais ce qui est bon pour un pays ne l'est pas nécessairement pour un autre. Le plus souvent, le modèle importé requiert une adaptation consi­dérable s'il doit donner les résultats les plus uti les; autrement, il peut même faire plus de mal que de bien. Le but de ce projet est d'étudier comment les modèles importés peuvent être adaptés au mieux aux besoins spécifiques des pays en voie de développement.

Ce problème est extrêmement complexe, tout particulièrement lorsqu'un pays en voie de développement reçoit de l'aide de plusieurs autres pays dans le domaine de l'éducation et adopte tantôt l'un, t an tô t l'autre de leurs divers modèles, courant ainsi le risque d'avoir, en définitive, un système éducatif fait de pièces et de morceaux mal assemblés, plutôt qu'un ensemble cohérent et viable. Il serait vain d'espérer qu'une recherche fragmentaire quelconque puisse fournir une solu­tion nettement tracée et définitive de ce problème. Pourtant, même la recherche d'exploration, si elle est faite avec intelligence, peut donner des résultats utiles et ouvrir la voie à une enquête plus ordonnée et plus approfondie sur ce problème.

Une fois encore, le meilleur moyen d'aborder le problème semblerait être par une série d'études comparatives de cas par pays, centrées sur des secteurs spé­cifiques de l'éducation et sur des problèmes spécifiques. Il serait particulièrement intéressant d'établir un contraste entre un certain nombre de cas d'introduction de modèles importés quand aucun effort véritable n'a été fait pour les adapter aux conditions locales, et ceux où un effort réel a été accompli pour adapter ces modèles aux nécessités locales.

Projet 24. LE ROLE DU PERSONNEL E X P A T R I É DANS LE DOMAINE DE L'ÉDUCATION

De nombreux pays récemment indépendants, surtout en Afrique, ont dû faire appel à une grande quantité de maîtres et de personnel administratif étrangers, surtout pour l'enseignement du second degré, l'enseignement supérieur et les niveaux administratifs les plus élevés. Quelques-uns des plans en cours de formula­tion exigent un tel nombre de maîtres expatriés qu'il est douteux qu'on puisse en trouver la totalité, surtout si on tient compte de la pénurie de maîtres dans les pays développés eux-mêmes et des demandes considérables qui entrent en concurrence pour la main-d'œuvre qualifiée en général. Cette situation pose trois problèmes importants : d'abord, comment utiliser au mieux le personnel éducatif expatrié

ASPECTS INTERNATIONAUX DE LA PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION 5 3

disponible? Deuxièmement, quelles mesures pratiques peuvent être prises graduel­lement pour réduire la dépendance des pays en voie de développement vis-à-vis du personnel étranger? Troisièmement, que faire entre temps pour fournir un nombre adéquat de maîtres étrangers, afin de satisfaire aux besoins de la transi­tion?

Il faut, en premier lieu, évaluer les dimensions du problème en termes quan­titatifs. Il doit être possible d'estimer grosso modo le nombre total nécessaire de nouveaux maîtres et administrateurs de l'éducation, à des niveaux différents, à des échantillons de pays en voie de développement pendant les dix années à venir; les nombres que ces pays sont susceptibles de produire eux-mêmes, compte tenu des plans et des conditions actuels; et la lacune qui devra être comblée en faisant appel aux sources extérieures.

Il faut ensuite examiner les possibilités pratiques de combler cette lacune. Dans quelle mesure, par exemple, les besoins les plus urgents des pays en voie de développement (professeurs de sciences et de mathématiques et administrateurs de l'éducation, en particulier) coïncident-ils exactement avec les besoins les plus considérables et les manques dans les pays d'où provient le personnel? Si c'est le cas, quelles autres solutions sont possibles? Quel est l 'attrait des carrières de l'édu­cation dans les pays étrangers? En particulier, quelles conditions d'emploi et quelles assurances de retour possible sans dommage pour la carrière professionnelle de chacun sont nécessaires pour obtenir l'offre maxima de personnel éducatif?

Enfin, il y a le problème de la meilleure utilisation possible des expatriés. Quels sont les problèmes qui surgissent quand, par exemple, les maîtres étrangers travaillent aux côtés des maîtres locaux? Les étrangers peuvent-ils occuper avec succès des postes de surveillance (inspecteurs, proviseurs ou recteurs) et quelle est la meilleure manière d'assurer la transition pour donner ces postes clés à des ressortissants du pays hôte? Dans l'utilisation du personnel étranger, la priorité doit-elle être attribuée à la formation des maîtres locaux ou à l'enseignement dans les écoles et collèges? Quelles sont les qualifications essentielles pour rendre efficace le service éducatif à l'étranger, et quelle est la préparation nécessaire, par­ticulièrement en ce qui concerne la langue et la culture du pays employeur? Qui doit fournir cette orientation? Quelles sont les nationalités les plus adéquates pour l'emploi dans des circonstances données?

Le projet devrait essayer de dégager quelques stratégies en vue de réduire graduellement la nécessité où se trouvent les pays en voie de développement de faire appel à du personnel étranger et, en même temps, en assurer un nombre suf­fisant et son utilisation la plus efficace.

54 THÈMES P R I N C I P A U X DE RECHERCHE

Projet 25. COMMENT ACCROITRE L'EFFICACITÉ DES ÉTUDES ET DE LA FORMATION A L 'ÉTRANGER

Les pays les plus avancés eux-mêmes trouvent de grands avantages à envoyer quelques-uns de leurs étudiants à l'étranger pour leurs études supérieures. Les pays en voie de développement dépendent encore bien davantage des possibilités d'éducation et de formation qu'offrent les pays plus développés, puisque leurs propres services éducatifs, au niveau supérieur, sont loin d'être suffisants. L'envoi de quelques-uns de leurs meilleurs étudiants à l'étranger permet seul de faire face aux besoins de main-d'œuvre les plus urgents pour le développement, sans oublier le personnel nécessaire pour mettre sur pied, administrer et renforcer leurs propres institutions éducatives.

Le courant d'étudiants des pays en voie de développement vers les pays développés s'est considérablement accru au cours des dix dernières années. Mais, de l'avis de nombreuses personnes qui ont de l'expérience en ce domaine, ce courant a été désordonné et a donné lieu à un gaspillage considérable. Le bu t de ce projet serait donc d'étudier les grandes lignes de cette migration pour dégager les mesures qui permettraient à la planification de l'éducation d'en augmenter la productivité et l'efficacité. L'étude ne serait pas principalement statistique, mais devrait recueil­lir un nombre de données statistiques suffisant pour évaluer en termes quantitatifs les dimensions et l'importance relative des différents facteurs en présence. Il fau­drait attacher une importance particulière aux moyens pratiques d'accroître l'effi­cacité des études à l'étranger, particulièrement en ce qui concerne les problèmes suivants :

a) Méthodes analytiques pour déterminer les priorités d'études à l'étranger, compte tenu des nécessités de main-d'œuvre du pays et de la mesure dans laquelle son système éducatif peut les satisfaire.

b) A la lumière de ces priorités, sélection des étudiants et stagiaires qui doivent être envoyés à l'étranger et préparation qui leur est nécessaire, y compris connaissance des langues et compréhension du but réel de ce voyage à l'étranger.

c) Sélection des pays et institutions les mieux appropriés pour une éducation ou une formation données.

d) Création de services éducatifs et de formation, ou adaptation des services existants dans les pays hôtes, pour les mettre à la portée des conditions spéciales des étudiants étrangers et de leurs pays.

e) Mesures à prendre pour assurer le retour des étudiants pour travailler dans leur propre pays, tels qu'encouragements spéciaux, possibilités d'emploi, mécanisme de placement, etc.

ASPECTS INTERNATIONAUX DE LA PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION 5 5

f) Mesures pour permettre à ceux qui rentrent chez eux, après avoir étudié à l'étranger, de se tenir au courant de tout progrès professionnel réalisé dans leur domaine.

L'enquête devrait aussi essayer d'identifier et d'analyser les différentes options proposées aux planificateurs et à tous ceux qui prennent des décisions en matière de politique de l'éducation. Par exemple, quelle est la meilleure manière d'établir l'équilibre des forces entre l'envoi d'étudiants à l 'étranger et l'effort cor­respondant destiné à renforcer les institutions nationales? Qui faut-il envoyer faire des études à l'étranger, ceux qui n 'ont pas encore leur diplôme ou bien les diplô­més? Faut-il faire à l'étranger des études hautement spécialisées ou bien des études dans des domaines généraux? Faut-il envoyer à l'étranger des groupes destinés à certains projets nationaux spécifiques ou bien des individus sans affiliation spé­ciale? Dans quelle mesure les gouvernements devraient-ils imposer des restrictions au libre choix d'une carrière et à la liberté de mouvement des individus? Toutes ces questions ont besoin d'être éclaircies, mais chaque pays doit, bien entendu, donner sa propre réponse finale, à la lumière de ses besoins particuliers, de ses tra­ditions et de ses systèmes de valeurs.

La réalisation de ce projet exigerait un examen systématique de l'expérience passée et présente d'un certain nombre de pays qui reçoivent des étudiants, ainsi que d'un certain nombre de pays typiques parmi ceux qui en envoient. L'ampleur de la tâche risque de dépasser les capacités des institutions de recherche prises indi­viduellement et, en tous cas, la meilleure manière de mettre ce projet en œuvre serait d'assurer la collaboration de plusieurs institutions, chacune ayant une équipe de recherche dans un ou plusieurs pays échantillons. Ces équipes travailleraient dans un cadre bien défini — à élaborer — pour que les résultats isolés puissent faire l'objet d'une synthèse cohérente. La réalisation du projet demanderait aussi la collaboration totale des gouvernements des pays échantillons et des autres ins­titutions qui interviennent, en particulier les universités.

INSTITUT INTERNATIONAL

DE PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION

CONSEIL D'ADMINISTRATION

Président

Sir Sydney CAINE (Royaume-Uni), Directeur de « The London School of Economies and Political Science ».

Membres ex officio

M. René MAHEU, Directeur général de l'Unesco, représenté par M. Gabriel BETANCUR-MEJÎA, Sous-directeur général pour l'éducation.

M. George D. WOODS, Président de la Banque internationale pour la reconstruction et le développement, représenté par M. Richard DEMUTH, Directeur du Service du développement.

U THANT, Secrétaire général des Nations Unies, représenté par M. David OWEN, Président-directeur du Bureau d'assistance technique.

M. David MORSE, Directeur général de l'Organisation internationale du travail, représenté par M. Richard M. LYMAN, Chef du Département des ressources humaines.

M. Raûl PREBISCH, Directeur général de l'Institut latino-américain de planification économique et sociale.

Membres élus

M. Hellmut BECKER (République fédérale d'Allemagne), Président de la Fédération allemande de centres d'éducation des adultes, Directeur de l 'Institut de recherches sur la formation profes­sionnelle à Berlin.

M. Carlos CUETO FERNANDINI (Pérou), Directeur de la Bibliothèque nationale.

M. C. D. DESHMUKH (Inde), Président du Centre international indien et Recteur de l'Université de Delhi.

M. Abdoulaye LY (Sénégal), Directeur adjoint de l'Institut français d'Afrique noire à Dakar.

M. S. A. SHUMOVSKY (U.R.S.S.), Directeur du Département d'administration méthodologique du Ministère d'éducation spécialisée supérieure et du second degré dans la R.S.F.S.R.

58 THÈMES PRINCIPAUX DE RECHERCHE

PRINCIPAUX MEMBRES DU PERSONNEL DE L'INSTITUT

Directeur

M. Philip H. COOMBS

Fonctionnaires

M. Guy BENVENISTE

M. Charles BERKOWITCH

M. Héctor CORREA

M. Raymond LYONS

M. Raymond POIGNANT

M. Gueorgui SKOROV

MEMBRES DU COLLÈGE DES CONSULTANTS

M. Philip H. COOMBS (Président).

M. Raymond POIGNANT (Vice-Président).

M. Jorge AHUMADA (Chili), Directeur du Centre d'études pour le développement à l'Université cen­trale de Venezuela.

M. Isao AMAGI (Japon), Directeur du Bureau de recherches, Ministère de l'éducation.

M. C. Arnold ANDERSON (États-Unis), Directeur du Centre d'éducation comparée à l'Université de Chicago.

M. Jean CAPELLE (France), Directeur général, Direction générale de l'organisation et des programmes scolaires, Ministère de l'éducation nationale.

M. Adam CURLE (Royaume-Uni), Directeur, Centre d'études en matière d'éducation et de développe­ment, « Graduate School of Education », EUA.

M. Michel DEBEAUVAIS (France), Sous-directeur de l'Institut d'étude du développement économique et social, Université de Paris.

M. K. Onwuka DIKE (Nigeria), Recteur du Collège universitaire d'Ibadan et Directeur des Archives nationales du Nigeria.

M. Friedrich EDDING (République fédérale d'Allemagne), Directeur adjoint, Institut de recherches sur la formation professionnelle, Berlin.

M. Lionel ELVIN (Royaume-Uni), Directeur de l 'Institut de l'éducation, Université de Londres.

M. Jean FOURASTIÉ (France), Président de la Commission du travail du Commissariat général au plan.

M. Giovanni GOZZER (Italie), Chef de la Division des plans et programmes, Ministère de l'instruction publique.

INSTITUT INTERNATIONAL DE PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION 5 9

M. Frederick HARBISON (États-Unis), Professeur de sciences économiques à l'Université de Prin­ceton, EUA.

M. Tirsten HUSÉN (Suède), Professeur de Pédagogie appliquée à l'École normale de Stockholm.

M. V. A. JAMIN (U.R.S.S.), Directeur de l'Institut Pédagogique Lénine de l'U.R.S.S.

M. W. Arthur LEWIS (Jamaïque), Professeur de sciences économiques à l'Université de Princeton, EUA.

M. Nguyen-Quang-TmNH (Viet-Nam), Ancien Secrétaire du Ministère de l'éducation.

M. G. Konstantin NojKO (U.R.S.S.), Directeur, Ministère de l'enseignement supérieur de l'U.R.S.S.

M. Pitambar PANT (Inde), Chef de la Division de la main-d'œuvre, Commission de Planification de l'Inde.

M. Bohgdan SUCHODOLSKI (Pologne), Professeur de sciences pédagogiques à l'Université de Varsovie.

M. Anisio S. TEIXEIRA (Brésil), Recteur de l'Université de Brasilia et Directeur de l'Institut de Péda­gogie.

M. Janus TIMAR (Hongrie), Chef du Département de la main-d'œuvre du Bureau national de plani­fication.

M. Jan TINBERGEN (Pays-Bas), Directeur de l'Institut d'économie des Pays-Bas.

M. John VAIZEY (Royaume-Uni), Ancien Directeur du Laboratoire de recherches en sciences écono­miques et de l'éducation à l'Université de Londres, « Fellow » du « Worcester College », Uni­versité d'Oxford.

AUTRES PUBLICATIONS DE L'INSTITUT INTERNATIONAL DE PLANIFICATION DE L'ÉDUCATION

Bibliographie de la planification de l'éducation

Planification de l'éducation : Répertoire d'institutions de formation et de recherche

Publié en 1965 par l'Institut international

de planification de l'éducation,

7, rue Eugène Delacroix, Paris-16e

Imprimé en France par l'Imprimerie Polychrome.