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FRAK11
Mémoire (15 hp)
Profil didactique
Stratégie d’inférence
pour les débutants de FLE Le recours à l’anglais et au suédois pour inférer
le sens de mots inconnus
Åsa Lannér
Automne 2017
Directeur : Jonas Granfeldt
2
Table des matières
1 INTRODUCTION ................................................................................................................... 3
2 BUT DE L’ÉTUDE ................................................................................................................. 5
3 PARTIE THÉORIQUE ........................................................................................................... 5
3.1 Intercompréhension .......................................................................................................... 5
3.2 Les langues proches et éloignées...................................................................................... 6
3.3 La proximité de l’anglais, du français et du suédois ........................................................ 8
3.4 Stratégies en compréhension écrite .................................................................................. 9
3.5 Inférence lexicale de mots inconnus .............................................................................. 10
3.6 Transfert ......................................................................................................................... 11
3.7 Les cognats et les faux amis ........................................................................................... 13
4 METHODE ........................................................................................................................... 14
4.1 Nos hypothèses ............................................................................................................... 14
4.2 Construction du test ........................................................................................................ 15
4.3 Les participants............................................................................................................... 18
4.4 Consignes aux participants ............................................................................................. 19
4.5 Analyses ......................................................................................................................... 20
5 RESULTAT .............................................................................................................................. 21
5.1 Traductions correctes, mots cognats et mots contrôles .................................................. 22
5.2 Traductions pour le groupe faux amis ............................................................................ 23
5.3 Traductions des mots contrôles ...................................................................................... 23
5.4 Stratégies appliquées ...................................................................................................... 24
5.5 Catégories de cognats correctement traduits .................................................................. 26
6 DISCUSSION ....................................................................................................................... 28
7 CONCLUSION ..................................................................................................................... 29
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................. 31
Annexe 1.1 Liste de mots français ........................................................................................... 34
Annexe 1.2 Liste de mots français. .......................................................................................... 35
Annexe 2.1 Le test : Information générale ............................................................................... 36
Annexe 2.2 Le test : Les mots français .................................................................................... 37
Annexe 2.3 Le test : La difficulté du test ................................................................................. 38
3
1 INTRODUCTION
Quand nous apprenons notre première langue les premiers mots sont appris à l’oral et c’est
seulement plus tard, quand nous avons appris à lire, que notre vocabulaire est enrichi par les
mots écrits. Dans le contexte suédois l’apprentissage de la deuxième langue (L2) suit un autre
chemin. L’apprenant est plus âgé et sait lire et écrire et il ou elle a la possibilité d’utiliser ses
connaissances et expériences acquises lors de l’apprentissage de sa première langue.
L’apprentissage d’une troisième langue (L3) est encore différent. L’apprenant d’une troisième
langue peut utiliser plusieurs langues et des expériences différentes pour l’aider dans
l’acquisition. Dans les écoles en Suède, les élèves choisissent une deuxième langue étrangère,
L3, vers l’âge de 11 à 13 ans, normalement au début de leur première année au collège. Les
langues proposées sont surtout l’allemand, l’espagnol et le français. Outre le suédois les
jeunes ont appris l’anglais à l’école et une grande partie d’élèves ont même une autre langue
maternelle que le suédois, environ 24 pour cent des élèves, selon une étude faite par
Skolverket (2015). Les élèves suédois possèdent donc souvent plusieurs compétences
linguistiques qui peuvent les aider dans l’acquisition de la L3. Ce qui nous intéresse dans cette
étude c’est d’étudier à quel degré les débutants au début de français langue étrangère
(désormais FLE), dans l’école suédoise peuvent bénéficier de leur connaissance d’autres
langues, surtout leur connaissance de l’anglais pour cet apprentissage.
Quand nous lisons un texte dans une nouvelle langue nous rencontrons des mots
inconnus. L’élève au niveau intermédiaire trouve probablement certains textes
compréhensibles et d’autres beaucoup plus difficiles, selon le sujet, son vocabulaire et
combien de mots il connaît dans le texte ; mais le débutant doit chercher le sens de presque
tous les mots inconnus et par conséquent presque tous les textes sont incompréhensibles sans
recours aux dictionnaires. Cependant, par l’utilisation de stratégies, les élèves peuvent
faciliter leur compréhension écrite. Dans son étude, Lexical inferencing procedures or
talking about words : Receptive procedures in foreign language learning with special
reference to English, Haastrup (1991), décrit comment les apprenants peuvent bénéficier de
stratégies pour comprendre des mots inconnus dans un texte. Il ou elle peut inférer ou
« deviner » le sens des mots inconnus par l’utilisation des connaissances dans d’autres
langues, la langue cible ou le contexte.
Pourtant, au début les débutants n’ont guère de compétences dans une langue cible et
ils doivent utiliser leurs connaissances d’autres langues, dont le suédois et l’anglais pour la
plupart des élèves suédois qui apprennent FLE.
4
Les mots qui présentent des ressemblances à la fois formelles et sémantiques, les
cognats, est un exemple où l’apprenant peut bénéficier de ses connaissances d’autres
langues, comme par exemple le mot français double qui a le voisins orthographique dubbel
en suédois et le sosie double en anglais. Cependant il existe aussi des mots qui ont seulement
des similitudes formelles, les faux amis, comme par exemple le mot français coin et le mot
anglais coin qui signifie « pièce de monnaie » (Nilsson, 2007).
Plusieurs chercheurs décrivent comment la proximité entre la langue source et la
langue cible joue un rôle très important pour l’apprentissage. Une langue éloignée de la
langue source est plus exigeante à apprendre qu’une langue proche (Robert, 2004 : 499-502 ;
Escudé & Janin, 2010 : 18-19). Le suédois est une langue germanique et il est plus proche de
l’allemand que du français, mais par contre, l’anglais et le français sont des langues
considérées proches (Granger, 1996 : 105-106). Dans sa thèse de doctorat de 2007, nommée,
Lire et comprendre en français langue étrangère. Les pratiques de lecture et le traitement
des similitudes intra- et interlexicale, Anna Nilsson (2007) a étudié comment des étudiants
utilisent les stratégies pour lire et comprendre, par exemple comment ils utilisent l’anglais
pour deviner le sens des mots français inconnus. Il existe aussi des études expliquant
comment les apprenants suédois qui parlent plusieurs langues peuvent les utiliser et en
bénéficier lors de leur acquisition du FLE (Lindqvist, 2006). Néanmoins, il semble y avoir
peu d’études concernant des débutants de FLE en Suède décrivant comment le début de leur
apprentissage peut être avantagé par leur connaissance de l’anglais. Il s’agit là d’une
possible stratégie pour comprendre des mots français inconnus.
Dans cette étude nous proposons de tester quelques hypothèses concernant le
commencement de FLE en Suède basé sur la connaissance de l’anglais chez les débutants.
Nous présenterons donc, dans la deuxième section (2) le but de l’étude. La partie théorétique
de la section (3) propose une introduction à l’intercompréhension entre langues proches en
mettant l’accent sur la proximité entre l’anglais et le français et présente les stratégies en
compréhension écrite. Dans la section suivante, la section (4), nos hypothèses seront présentés
et puis, nos sujets et la méthode pour tester nos hypothèses. Puis, les résultats seront montrés
dans la section (5) pour finalement expliquer en section (6) nos conclusions à l’égard des
hypothèses.
5
2 BUT DE L’ÉTUDE
Les apprenants de FLE peuvent inférer ou « deviner » le sens des mots inconnus dans un texte
à l’aide de stratégies, mais les stratégies appliquées pour comprendre des mots au début de
l’apprentissage sont peu étudiées. L’objectif général de cette étude est donc d’étudier si les
débutants suédois du FLE peuvent bénéficier de leur connaissance d’autres langues sans
l’aide du contexte et s’ils sont aussi influencés par les possibles effets négatifs de cette
stratégie au commencement de leurs études. Deuxièmement, nous supposons, étant donné que
l’anglais et le français sont proches, que l’anglais domine comme langue choisie par les élèves
débutants pour cette stratégie. Troisièmement, nous supposons que le niveau de compétence
linguistique de l’anglais chez les débutants influence à la fois le résultat et la fréquence de
l’utilisation de l’anglais comme stratégie. Pour cette raison nous avons choisi de tester deux
classes : une école bilingue où la langue d’instruction est l’anglais et une école suédoise où la
langue d’instruction est le suédois.
3 PARTIE THÉORIQUE
Dans cette section nous aborderons les domaines de l’intercompréhension et de l‘inférence
lexicale. D’abord, l’intercompréhension entre des langues proches sera expliquée (3.1) et puis,
(3.2) nous présenterons un modèle de langues proches et éloignées et nous aborderons
l’anglais, le français et la question de savoir pourquoi l’anglais est si proche du français (3.3).
Dans la partie suivante (3.4), nous décrirons brièvement le fonctionnement de la
compréhension d’un texte fonctionne et dans les prochaines sections l’inférence lexicale (3.5)
et la stratégie de transfert (3.6) seront expliquées. Finalement, dans la dernière partie de cette
section (3.7), nous illustrerons le transfert positif et le transfert négatif.
3.1 Intercompréhension
Pour expliquer le terme intercompréhension nous étudierons tout d’abord les concepts de
plurilinguisme et multilinguisme. Selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues (CECR) le multilinguisme peut être expliqué comme la diversité des langues offertes
par exemple par une école, où l’on encourage les élèves à apprendre plusieurs langues, tandis
que le terme plurilinguisme vise l’ensemble des compétences langagières d’un individu, c’est-
à-dire toutes les langues qu’il ou elle connaît, que ce soit des langues apprises à l’école ou
acquises dans un contexte social. L’individu ne classe pas ses langues et ne sépare pas ses
6
expériences culturelles dans différents compartiments. Au contraire il ou elle utilise toutes ses
compétences et toutes ses expériences des langues pour mieux communiquer (CECR, 2001 :
11).
L’intercompréhension est liée au plurilinguisme. Ce mot est défini dans Le Petit
Robert comme la « Faculté de compréhension réciproque entre locuteurs, entre groupes
humains » (2015 : 1352). Le terme apparaît pour la première fois en 1913 dans des textes qui
traitent de la façon suivant laquelle des locuteurs peuvent comprendre différentes langues ou
dialectes. Les langues scandinaves illustrent bien comment l’intercompréhension fonctionne
lorsque des individus s’adaptent aux parler de leurs locuteurs pour faciliter la compréhension,
notamment par la sélection de l’expression. Cette possibilité de comprendre une langue qu’on
n’a jamais apprise peut s’expliquer grâce aux deux processus de langue : la loi de fusion et la
loi de diffraction. La première loi décrit comment une langue, aussi différente soit-elle
d’autres langues, ne constitue pas une langue isolée ; les langues s’influencent les unes les
autres. La loi de diffraction décrit, elle, comment les langues sont structurées de telle façon à
s’adapter aux situations différentes ; sociale, générationnelle ou géographique. Le
développement des dialectes est par exemple une variation géographique (Escudé & Janin,
2010 : 36-40).
Depuis les années 1980, l’intercompréhension est devenue une didactique pour les langues
étrangères, et elle est considérée comme très importante en vue atteindre les objectifs de
plurilinguisme assignés par le CECR. L’apprenant peut, à partir de sa langue, comprendre des
langues apparentées (Escudé & Janin, 2010 :37-38). L’intercompréhension fonctionne ainsi
entre les langues qui sont liées par la proximité géolinguistique. Nous pouvons donc mieux
comprendre les langues qui sont proches de celles que nous connaissons déjà (Robert, 2004 :
500).
3.2 Les langues proches et éloignées
L’apprentissage d’une langue proche se distingue de l’apprentissage d’une langue éloignée et,
selon Robert (2004 : 499) : « Le processus d’acquisition/apprentissage d’une langue étrangère
diffère fortement, selon le degré de proximité linguistique entre langue source et langue
cible ».
Le groupement des langues en familles est le modèle le plus employé pour décrire la
proximité entre les langues. Les familles sont réunies par leur ressemblance en une vingtaine
de familles, dont l’une est la famille indo-européenne. Chaque famille contient ainsi plusieurs
sous-familles qui à leur tour connaissent d’autres sous-familles ou subdivisions. Dans la
7
famille indo-européenne la famille italique est un exemple d’une sous-famille parmi six
familles en Europe, dont le français est un exemple d’une langue dans cette famille. Dans la
figure 1 ci-dessous nous présentons la sous-famille italique et la sous-famille germanique
comme un deuxième exemple et parmi les langues qui en font partie, on trouve le suédois
dans la sous-famille germanique du Nord et l’anglais dans la sous-famille de l’Ouest. Les
langues dans la même sous-famille sont proches mais, des langues d’une même subdivision
sont encore plus proches, par exemple les langues scandinaves dans la famille germanique du
Nord (Walter, 2001 : 16-17 ; Robert, 2004 : 499-502).
Les langues dans différentes familles générales sont considérées les plus éloignées,
par exemple le japonais dans la famille altaïque par rapport au français qui est dans la famille
indo-européenne. Les langues proches sont, comme dans les exemples donnés ci-dessus, dans
la même sous sous-famille (Escudé & Janin, 2010 : 37 ; Zufferey et Moeshler, 2015 : 46-47).
Figure 1. Les sous-familles italique et germanique dans la famille indo-européenne. Les
langues indiquées par le signe † sont mortes.
8
Le groupement en familles donne une description de la proximité des langues, ainsi par
exemple pourquoi le suédois et l’anglais sont proches, mais il existe aussi d’autres liens entre
des langues. Bien que l’anglais et le suédois soient dans la même sous-famille, il n’est pas
évident qu’ils soient également proches d’une troisième langue, comme par exemple le
français (Robert, 2004 : 499-502).
3.3 La proximité de l’anglais, du français et du suédois
Comme expliqué dans la partie ci-dessus, les langues proches ne sont pas forcément dans la
même famille de langue. L’anglais et le français sont très apparentés et partagent une longue
histoire commune même s’ils ne sont pas dans la même sous-famille de langue (Walter,
2001 : 11-17). Depuis la conquête de la Grande-Bretagne par Jules César en -55 et -54,
l’anglais a été grandement influencé par le latin et même aujourd’hui on trouve des mots
anglais plus fidèles à la forme latine d’origine que les mots équivalents en français. Avec
l’évangélisation de la Grande-Bretagne à la fin du sixième siècle le latin devenait la langue de
l’église et subséquemment aussi la langue des savants (Walter, 2001 : 50-63).
La conquête normande de l’Angleterre, à la suite de la bataille de Hastings en 1066,
est un point de départ très important pour le développement de l’anglais vers le français. En
Angleterre, la langue anglo-normande qui a été développé à partir d’une ancienne langue d’oïl
parlée en Angleterre a beaucoup influencée le développement de l’anglais (Walter, 2001 : 90-
94).
Bien que beaucoup de mots aient été introduits pendant le Moyen Âge, la majorité
des mots français étaient importés pendant le seizième et le dix-septième siècles. À cette
époque, le français était très important et l’anglais a importé beaucoup de mots français à côté
des mots latins. Les mots latins étaient ajoutés aux mots germaniques, ce qui peut être une
explication quant au grand nombre de synonymes qui existent dans le vocabulaire anglais.
Granger (1996 : 105) donne quelques exemples : aid/help, descend/go down, signify/mean,
obtain/get. Il existe aussi des doublets latin-français, comme royal/régal pour en donner un
exemple. Selon plusieurs chercheurs, comme Alego et Gachelin (cités dans Granger, 1996 :
106) l’anglais est devenu une mixte d’éléments germaniques et romans. Le résultat de cet
échange au fil des années est donc que le français et l’anglais partagent un grand nombre de
mots. Le fait est que, hors des mots germaniques, les mots français sont les mots les plus
fréquents dans le vocabulaire anglais (Granger, 1996 : 105-106).
9
Même si l’anglais est la lingua franca, c’est-à-dire la langue la plus utilisée pour
communiquer par les populations de langues maternelles différentes, il ne domine pas la
langue suédoise et, selon une étude réalisée par Gellerstam (cité dans Martola, Mattfolk et
Sandström, 2014) seulement au total 1 % de mots suédois sont des mots empruntés à
l’anglais, tandis que le suédois contient 30 % de mots empruntés à l’allemand. Les mots
anglais qui ont incorporés dans la langue suédoise depuis la seconde Guerre mondiale sont
surtout des mots influés par des produits importés et le vocabulaire de la science et
technologie. Les mots microvågsugn, hamburgare, airbag, server et placebo sont quelques
exemples (Stålhammar, 2003 : 18 – 35). Le suédois, ou plus précisément les langues
scandinaves, ont aussi influencé l’anglais. Pendant le neuvième et le dixième siècle la Grande-
Bretagne a été partiellement envahit par les Vikings et ils ont laissé des traces dans la langue
locale, particulièrement des toponymes, comme par exemple by (village) qui existe
aujourd’hui dans le nom comme Derby et Ashby, mais aussi dans la grammaire et, selon
Walter (2001 : 85) l’anglais a été considérablement modifié par la langue des Vikings.
Dans la langue française on peut aussi trouver des traces de la langue des Vikings,
qui ont pillé la Normandie. Mais souvent les mots scandinaves prêtés au français sont
importés à travers l’anglais. Le mot steak est un exemple : un mot d’origine scandinave, prêté
à l’anglais, et puis transmis au français (Walter, 2001 : 69-90). Dans le vocabulaire suédois on
trouve des mots français, mais ils sont estimés représenter seulement 6 % du vocabulaire. Le
suédois a plutôt importé des mots français pendant le dix-huitième siècle, par exemple des
mots militaires, culinaires et culturels (Martola, Mattfolk et Sandström, 2014 ; Diot, 1994 :
70-72).
On peut ainsi constater que l’anglais est plus proche du français que du suédois.
Ensuite, on peut aussi constater que l’anglais et le suédois, qui sont des langues de la même
sous-famille, sont considérés proches par leurs liens germaniques. Cette proximité
linguistique offre une explication, parmi d’autres, à la question de savoir pourquoi les Suédois
ont de bons résultats en anglais dans les tests de langues (Granger, 1996 : 111). On peut
décrire la proximité des langues dans une échelle allant des langues proches à des langues
lointaines. La place de deux langues quelconques sur cette échelle aura un effet sur leur degré
d’intercompréhension (Robert, 2004 : 500).
3.4 Stratégies en compréhension écrite
Dans une compréhension écrite nous faisons des sélections à partir de nos connaissances
préalables et de nos intérêts et la démarche pour la compréhension écrite d’une langue
10
étrangère peut être illustrée comme ascendante (méthode de bas en haut) ou descendante
(méthode de haut en bas). La méthode ascendante est quand on commence par les mots pour
finir avec une synthèse : si on commence avec le contexte pour finir par comprendre les mots
il s’agit de la méthode descendante. Pour une compréhension écrite et pour comprendre des
mots on bénéfice de l’utilisation des deux méthodes (Tornberg, 2003 : 129). Les stratégies
liées au processus descendante sont, selon Tornberg (2003 : 130) les stratégies que les
professeurs doivent apprendre aux élèves pour mieux comprendre des mots inconnus dans un
texte, par exemple ; penser aux structures linguistiques dans la langue cible, dans d’autres
langues ou dans la langue maternelle.
3.5 Inférence lexicale de mots inconnus
Quand nous lisons un texte dans une nouvelle langue nous trouvons sûrement des mots
inconnus. Haastrup (1991 : 26-27) décrit comment le lecteur qui trouve un mot inconnu peut
créer des hypothèses par l’utilisation de langue cible, d’autres langues qu’il connaît et d’autres
connaissances pertinentes et elle parle du terme « l’inférence lexicale1 ». Les différentes
connaissances que le lecteur peut utiliser dans ce processus sont catégorisées par le chercheur
Carton (cité dans Wesche et Paribakht, 2009 :7 et Haastrup, 1991 : 22). Les trois catégories
sont les suivantes :
Intra-lingue : le lecteur utilise ses connaissances de la langue cible, par exemple s’il connaît
le mot « nuage » il peut deviner la signification de « nuageux ».
Inter-lingue : le lecteur utilise ses connaissances d’autres langues. Les mots similaires,
comme par exemple : « absolut » en suédois et « absolument » en français.
Extra-lingue : le lecteur utilise le contexte linguistique et d’autres connaissances. Par exemple
s’il lit un texte sur des serpents le lecteur peut deviner la signification du verbe
« muer » à l’aide du contexte qui décrit le processus de changement de peau
chez le serpent.
Les apprenants ne choisissent pas toujours d’utiliser une inférence lexicale pour comprendre
un mot inconnu. Dans une étude faite par Wesche et Paribakht (2009 : 10), on a trouvé que
plusieurs apprenants choisissent d’ignorer la moitié des mots inconnus dans un texte. Un
1 « The process of lexical inferencing involves making informed guesses as to the meaning of a word in the light
of all available linguistic cues in combination with the learner’s general knowledge of the world, her awareness
of the co-text and her relevant linguistic knowledge » (Haastrup, 1991 : 40).
11
grand nombre de facteurs influencent cette décision, par exemple si l’apprenant trouve le
niveau trop difficile ou il ou elle manque de motivation. Il semble aussi que certaines
catégories grammaticales sont plus attirantes pour la stratégie d’inférence, surtout les noms et
les verbes (Haastrup, 1991 : 30).
Le niveau linguistique de l’apprenant est très important pour la réussite de
l’inférence. Moins l’apprenant connaît de mots, moins il ou elle peut utiliser le contexte et
Wesche et Paribakht (2009 : 13) remarquent qu’une majorité des mots dans un texte doivent
être connus pour qu’il soit possible de comprendre des mots inconnus.
Il s’agit de faciliter la lecture aux élèves en leur montrant comment ils peuvent
utiliser leurs connaissances préalables et d’autres stratégies pour comprendre les mots
inconnus dans un texte (Hufeisen, 2004 : 9 ; Tornberg, 2003 : 57 – 58). D’après Hufeisen
(2004 : 9), la proximité entre les langues étrangères à apprendre (L2 et L3) est importante par
rapport du niveau de la L2. Si les langues sont similaires, les apprenants peuvent associer des
aspects linguistiques et le niveau de la L2 est donc important, mais si les langues sont
différentes les facteurs cognitifs et plutôt les stratégies d’apprentissage sont plus importantes
et le niveau de la L2 n’est pas indispensable pour l’apprentissage du la L3.
Les stratégies intra-langue et inter-langue font partie des connaissances linguistiques
et la stratégie inter-langue se situe entre deux langues. Quand nous comparons des similarités
et des différences entre deux langues on parle d’influence translinguistique ou transfert.
3.6 Transfert
Pendant plusieurs années, entre 1950 et 1960, les chercheurs pensaient que les erreurs en L2
s’expliquaient par la L1 et les habitudes apprises en L1. Des erreurs étaient causées par des
différences entre les langues et on appelait ce phénomène « transfert » (Benson, 2002 : 68).
Aujourd’hui les chercheurs parlent du terme interlangue, une représentation de la langue que
nous sommes en train d’apprendre. La façon dont notre interlangue se développe explique
comment nous acquérons une langue et les erreurs que nous faisons.
Le phénomène de transfert peut être tant positif que négatif et contrairement à l’opinion
qui prévalait pendant les années soixante, le transfert est plus fréquent quand deux langues
sont proches et n’est pas basé sur les différences entre les langues. Quand le lecteur trouve un
mot inconnu et cherche dans ses compétences et trouve des similarités dans d’autres langues il
utilise le transfert. Quand deux langues sont similaires on a plus de transferts corrects, donc
positif, et alors qu’au contraire avec deux langues différentes on constate plus de transferts
négatifs (Tornberg, 2015 : 81-82 ; Benson, 2002 : 68-69).
12
Le processus de transfert est soit conscient, soit inconscient. L’apprenant peut ainsi
utiliser le transfert consciemment comme une stratégie de communication pour deviner des
expressions ou il l’utilise inconsciemment dans les situations où il ne connaît pas l’expression
correcte ou n’est pas certain (Benson, 2002 : 69).
L’apprenant qui utilise le transfert choisit parmi toutes ses langues. Pour décrire
quelle langue l’apprenant préfère Singleton et Ó Laoire (2009) ont comparé le rôle de la L2 et
celui de la psychotypologie quand on apprend une troisième langue (désormais nommé L3).
La théorie de la psychotypologie postule que les apprenants tirent automatiquement vers la
langue qu’ils perçoivent la plus proche de la langue cible, soit la L1 soit la L2. Pour donner un
exemple, un apprenant de FLE avec l’italien comme L1 et l’allemand comme L2 tire
automatiquement vers l’italien, la langue plus proche du français. Cependant, la théorie de
l’importance de L2 stipule que les apprenants préfèrent des langues étrangères comme langue
du transfert, donnant elles sont plus similaires par rapport de l’acquisition que la L1. Selon
Singleton et Ó Laoire (2009) c’est plutôt la proximité entre la langue cible et la langue de
transfert, donc la psychotypologie, qui domine les choix que le facteur L2. Au contraire,
Lindqvist (2006 : 94-95) a trouvé que les débutants en FLE en Suède utilisent plus leur L2,
l’anglais, mais que les apprenants plus avancés préfèrent la L1, le suédois, alors que le facteur
L2 est plus important parmi les débutants.
La proximité entre la langue source et la langue cible influence le transfert. Si deux
langues sont perçues comme proches, le transfert est beaucoup plus utilisé (Wesche et
Paribakht, 2009 : 5). Benson (2002 : 69-70) donne un exemple, une étude faite par Ringbom
qui montre comment les apprenants préfèrent la langue la plus proche :
La recherche en Finlande, où le finnois et le suédois sont tous les deux les langues officielles, indique que
les apprenants de l’anglais qui ont la L1 suédois transfèrent plus facilement leur langue maternelle et que
les apprenants L1 finnois transfèrent plus facilement du suédois, qu’ils perçoivent plus proche de l’anglais
(notre traduction, p. 69-70).
Escudé & Janin (2010 : 45) ajoutent que le bénéfice du transfert est plus développé chez
l’élève bilingue ou plurilingue par le fait qu’il est déjà habitué de travailler sur deux ou
plusieurs systèmes distincts. Tornberg décrit une étude faite par Ohlander qui a montré que
des élèves nés en suède, mais avec une autre langue maternelle que le suédois, ont un meilleur
résultat en anglais, leur L3 (Ohlander, 2009, cité dans Tornberg, 2015 : 83).
13
3.7 Les cognats et les faux amis
Les mots similaires sont distingués par des critères formelles ou sémantiques. On parle de
cognats qui sont des mots similaires au niveau de la forme et au niveau sémantique. En
revanche, les homographes inter-lexicaux ou les faux amis connaissent des similitudes
formelles (au niveau de la forme), mais aussi une ou plusieurs différences sémantiques. Les
faux amis sont entièrement ou partiellement différents au niveau du sens (Nilsson, 2007 : 8-
10).
Selon le tableau ci-dessous le mot français village est un exemple d’un mot ayant une
similitude formelle et sémantique, donc il s’agit d’un cognat français-anglais. En revanche, le
mot français coin a une similitude formelle avec un mot anglais, mais aucune similitude
sémantique, donc il s’agit d’un faux ami français-anglais. Les faux amis partiels sont des mots
qui ont certaines acceptions communes, mais pas tous et le mot souvenir est un exemple. Le
mot « souvenir » en anglais et en suédois partagent l’acception de l’objet souvenir, c’est-à-
dire les suédophones et anglophones pensent de l’objet concret, mais ils ne pensent pas des
expériences passées, minnen en suédois (Nilsson, 2007 : 177).
Tableau 1. Exemple des mots français, catégorisés comme cognats français-anglais ou faux
amis français-anglais.
Mots
français Similitude formelle
anglais Similitude
sémantique anglais Cognat ou
faux ami anglais
Village
X
X
Cognat anglais
Coin
X
Aucune similitude
sémantique. (Pièce de monnaie en
anglais)
Homographe inter-lexical = faux ami
anglais
Souvenir
X
Similitude sémantique
partielle. L’objet : x
Les expériences passées : – (memories/minnen)
Homographe inter-lexical
partiel = faux ami partiel
Les cognats peuvent aider l’apprenant de FLE, mais les faux amis sont le résultat de transferts
négatifs. Le mot « coin » dans le tableau qui en anglais est une pièce est un exemple d’un faux
ami qui peut provoquer du transfert négatif si l’apprenant utilise l’influence translinguistique
14
de l’anglais. Benson (2002) donne quelques exemples de transferts négatifs outre des faux
amis : l’accent ou la syntaxe, par exemple « I like animals very much » en anglais par
transfert peut devenir « J’aime des animaux bien ».
4 METHODE
Dans cette étude nous avons choisi de formuler des hypothèses comment les débutants au
début de l’apprentissage de FLE peuvent deviner le sens des mots inconnus. Nous utilisons
une méthode de test de connaissance pour mesurer le taux de réussite des élèves. Il s’agit
d’une tâche de traduction des mots français. Étant donné que les débutants n’ont pas acquis la
plupart des mots testés à l’école, notre test tente d’observer comment ils peuvent inférer le
sens des mots avec l’aide de stratégies d’inférences. Nous utilisons aussi des questionnaires
avec des réponses fixes pour demander aux élèves comment ils sont arrivés aux traductions et
comment ils estiment le niveau de difficulté pour la totalité des mots. Nous avons créé le test
sur le site Google Forms (https://www.google.com/forms/about).
Nous avons aussi fait quelques observations pendant les tests, par exemple si les
élèves ont rempli leurs tests seuls ou avec l’aide d’autres élèves et s’ils ont demandé à leur
professeur. Nous avons également demandé aux professeurs de vérifier quelques réponses et
de discuter quelques explications.
D’abord, nous présentons dans la section 4.1 les six hypothèses nous avons formulé.
Puis, nous expliquons dans la section suivante (4.2) comment le test a été construit et
comment les mots ont été sélectionnés pour vérifier nos hypothèses. Dans la troisième section
(4.3) nous présenterons les participants de notre étude et les critères que nous avons employés
pour les sélectionner. La section suivante (4.4) décrira les conseils donnés aux participants et
finalement nous avons une description de comment les traductions sont catégorisées pour
effectuer l’analyse (4.5).
4.1 Nos hypothèses
Nous avons formulé six hypothèses selon deux catégories : les traductions à l’aide d’autres
langues et la prédominance de l’anglais.
15
Les traductions à l’aide d’autres langues :
Hypothèse 1 : Les élèves vont traduire plus de mots correctement, sans l’aide de contexte, si
les mots français sont similaires (mots cognats) des mots anglais ou des mots
suédois.
Hypothèse 2 : Les élèves vont traduire plus de mots incorrectement si les mots semblent être
des cognats mais sont en réalité des faux amis.
Hypothèse 3 : Le sens des mots contrôles sont plus difficiles à inférer à défaut de similarités.
Les élèves vont utiliser moins de stratégies pour traduire les mots contrôles.
La prédominance de l’anglais :
Hypothèse 4 : Selon la théorie de la psychotypologie les élèves trouvent l’anglais plus proche
du français et les élèves dans les deux classes préfèrent l’anglais comme langue
de transfert indépendamment de leur niveau linguistique en L2 (aucune
différence entre la classe suédophone et la classe bilingue), pour toutes les
catégories de mots cognats.
Hypothèse 5 : Les deux classes utilisent surtout l’anglais quand ils font des erreurs à cause de
faux amis.
Hypothèse 6 : La classe bilingue, anglophone, (désormais nommée classe A) peut mieux
utiliser le transfert et aura donc un meilleur résultat pour les traductions de
mots cognats que la classe suédophone (désormais nommée classe S).
4.2 Construction du test
D’abord nous avons construit une partie avec des questions générales : sexe, âge, nom de
l’école, langue maternelle, niveau de suédois et d’autres langues parlées. A la fin du test nous
avons demandé comment les participants estiment comment ils ont trouvé les mots à traduire
avec une échelle de Likert, allant de 1 à 5, où 1 était très facile et 5 très difficile. Nous avons
voulu vérifier que les mots que nous avons choisis n’ont été ni trop faciles ni trop difficiles et
au total les participants n’ont pas trouvé les mots dans le test très difficiles, le médian était 3.0
entre 1 (très facile) et 5 (très difficile).
Pour vérifier nos hypothèses nous avons choisi de tester comment les élèves peuvent
traduire des mots français de trois groupes différents : des mots cognats, des mots faux amis et
des mots contrôles. Les mots de contrôle sont des mots qui n’ont pas des similitudes avec
d’autre langues. Chaque groupe contient 15 mots, soit au total 45 mots. Chaque mot
représente une tâche de traduction, suivie d’une question à choix multiples (six options)
16
portant sur comment l’élève est arrivé à sa traduction, comme dans notre exemple du test dans
la figure 2 ci-dessous.
Figure 2. Exemple du test. Mot à traduire et la question fermée à six choix.
Les mots faux amis et cognats sont divisés en trois catégories : français-anglais, français-
suédois et français-suédois/anglais selon le tableau ci-dessous2 :
Tableau 2. Groupes et catégories des mots avec exemples.
Groupe Catégorie
Nombres
de mots
Mots par
groupe
Exemples
Cognats français-anglais 5 Bracelet
français-suédois 5 Culbute
Français-
anglais/suédois
5 15 Absolument
Mots faux amis français-anglais 5 Pain
français-suédois 5 Semestre
français-
anglais/suédois
5 15 Chat
Mots contrôles 15 15 Miel
Les mots sont sélectionnés prenant en compte les trois aspects suivants : les hypothèses, le
niveau de difficulté et la fréquence d’usage du mot en question3. Pour vérifier les hypothèses
il faut que nous choisissions des cognats français-anglais, mais aussi des cognats français-
2 Pour la liste de mots complète, regardez l’annexe,1.1. Les mots français. 3 Les fréquences du mot français dans les livres et dans le titres de films. Indiqué par million, selon la base de
données Lexique, version 3.80 (New, Pallier, Ferrand et Matos, 2001).
17
suédois et des mots qui sont des cognats à la fois français-anglais et français-suédois. Puis, les
mots contrôles sont très importants car ils donnent la possibilité de comparer l’effet de
similitudes par rapport aux mots sans similitudes. Nous voulons vérifier l’influence des
langues proches, selon la psychotypologie. Par une comparaison entre les cognats français-
suédois et les cognats français-anglais nous pouvons mesurer l’influence de l’anglais et par
des mots français qui sont des cognats avec, à la fois, l’anglais et le suédois, nous vérifions
quelle langue prédomine dans le choix de stratégie.
L’aspect de niveau de difficulté a deux objectifs. Le premier est de vérifier que les
élèves, dont certains ont seulement onze ans, peuvent connaître leur signification dans les
deux langues d’instruction : l’anglais et le suédois. Pour vérifier le niveau de difficulté des
mots, nous avons comparé des listes de vocabulaire dans les premiers chapitres de quatre
manuels de FLE en Suède, Chez Nous 6, Chez Nous 7, Allez Hop ! 6 et Allez Hop ! 7,
(Sanoma förlag, övningsmästaren). Nous avons aussi cherché des cognats, des faux amis et
mot de contrôles que nous avons trouvés dans la littérature (Kahlmann, 2011 ; Nilsson, 2007 ;
Diot, 1994). Pour les mots contrôles nous avons l’objectif de trouver les mots qui ont le moins
possible de similitudes avec l’anglais et le suédois et nous avons utilisé les dictionnaires pour
verifier qu’il n’existe pas des sosies. Le mot « miel » dans le tableau 2 ci-dessous est un
exemple. Les mots honey et honong sont des mots avec la similitude sémantique anglais et
suédois, mail ils ne sont pas des similitudes formelles et nous n’avons pas trouvé d’autres
similitudes formelles du mot miel dans les dictionnaires suédois et anglais (Svenska
akademien, 2015 ; Oxford Dictionaries, 2016).
Le deuxième objectif est de choisir des mots assez difficiles à traduire. Parce que
l’objectif du test est d’établir que les élèves peuvent traduire des mots français inconnus, nous
devrons vérifier si les apprenants connaissent déjà le mot ou s’ils devinent ; pour cette raison
nous avons ajouté la question à choix multiples après chaque mot à traduire comme expliqué
au début de cette section.
L’objectif avec l’analyse de la fréquence d’usage des mots testés est de trouver des
mots ayant une variation de fréquence assez similaire entre les trois catégories (Nilsson,
2007). Par exemple il a fallu vérifier qu’il n’y a pas une catégorie avec seulement des mots
très fréquents. Nous avons choisi le site lexique.org (New, Pallier, Ferrand et Matos, 2001)
qui permet de chercher parmi 130 000 mots français. Les fréquences que nous avons choisi de
comparer sont la fréquence film2 et la fréquence livres. Elles sont basées sur la fréquence des
mots dans les sous-titres de films et un certain nombre de livres. La fréquence donne une
approximation de l’usage des mots, mais il faut vérifier chaque mot séparément et un exemple
18
dans notre étude est le mot cognat français-suédois parapluie. Bien que ce mot soit moins
fréquent que d’autres mots de cette catégorie nous supposons que parapluie est assez facile à
cause de la possible inférence à partir de la langue suédoise.
4.3 Les participants
Nous avons voulu tester la possibilité pour les débutants de comprendre des mots français par
l’utilisation de la stratégie de connaissance d’autres langues, surtout la connaissance de la
langue anglaise, mais aussi le suédois. Tout d’abord, nous avons choisi de tester nos
hypothèses sur des débutants de FLE. Pour se faire nous avons choisi des élèves qui ont
commencé à étudier le français en début de semestre, fin août 2017. Pour comparer l’effet du
niveau linguistique de l’anglais, nous avons trouvé deux classes différentes, une classe
suédoise qui a eu de bons résultats en anglais dans les tests nationaux suédois4 et une classe
internationale où l’anglais est la langue d’instruction et donc considérée comme langue
maternelle5. Ainsi, les sujets dans notre étude incluent des élèves dans deux classes de FLE en
Suède. Une des classes, la classe suédophone (désormais nommée la classe S), qui se trouve
dans deux écoles traditionnelles où la langue d’instruction est le suédois. L’autre classe
(désormais nommée la classe A) est dans une école internationale où la langue d’instruction
est l’anglais pour toutes les matières outre le suédois.
La classe S se compose de 20 élèves qui viennent de deux écoles adjacentes. Les
écoles sont séparées d’une distance de 5 mn à pied. Le jour du test, 19 élèves étaient présents,
dont neuf filles et dix garçons. Les élèves ont entre 12 et 13 ans. L’enseignement de FLE pour
ces élèves a commencé fin août 2017 et jusqu’au jour de test, le 22 novembre 2017, ils ont eu
32 cours à 60 minutes soit, au total 1920 minutes ou 32 heures. La professeure est suédoise et
la langue d’instruction, à part le français, est le suédois.
La classe A se compose de 25 élèves. Le jour du test 22 élèves étaient présents, dont
douze filles et dix garçons. Les élèves ont entre 11 à 12 ans. L’enseignement de FLE pour ces
élèves a commencé mi-août cette année (2017) et jusqu’au jour de test, le 20 novembre 2017,
ils ont suivi 36 cours de 50 minutes, soit au total 1800 minutes ou 30 heures. La professeure
est de langue maternelle anglaise et la langue d’instruction, à part le français, est l’anglais.
4 Les élèves de la classe S viennent de deux écoles qui ont eu une moyenne de 16,4 à 16,8 aux tests nationaux
d’anglais en 2015. La moyenne en Suède est 14,9, selon le site SIRIS, Skolverket (2017). 5 La classe A n’a pas fait le test national d’anglais en 2015 parce qu’ces tests ont lieu dans la sixième. Mais
l’école a eu une moyenne 19,9 (maximum 20,0).
19
Tableau 3. Les classes de l’étude.
Dans la classe A, il y avait seulement 9 élèves qui ont le suédois comme L1. Puis, dix élèves
dans cette classe ont répondu qu’ils prennent l’option suédois langue étrangère (svenska som
andraspråk) mais quand nous avons vérifié avec la professeure nous avons trouvé qu’ils sont
sept élèves. Nous pouvons donc conclure qu’il y avait trois élèves qui ont mal compris la
question, probablement parce qu’ils connaissaient l’expression que nous avons utilisée, dans
le questionnaire. L’école utilise le terme « Swedish language acquisition » et nous avons
utilisé « Swedish beginner/intermediate » pour suédois langue étrangère. Notamment
seulement 3 élèves dans la classe A ont l’anglais comme L1 et 10 élèves qui ont d’autres
langues comme L1, par exemple l’arabe, l’hindi, le chinois et le portugais. Au total huit
langues sont parlées outre l’anglais et le suédois dans cette classe.
Dans la classe S on trouve 2 élèves avec l’anglais comme L1 et 17 élèves avec le
suédois comme L1.
4.4 Consignes aux participants
L’étude a été réalisée pendant environ 40 minutes d’un cours de français. Après une courte
introduction, en anglais pour la classe A et en suédois pour la classe S, les élèves ont été
informés que la participation à l’étude était facultative et anonyme. En effet, selon SCB
(2016 : 325) un test de connaissance risque d’être considéré comme stressant et négatif pour
les sujets de l’étude. C’est pour cette raison que nous avons choisi de le présenter comme une
étude et non un test de connaissances, et nous avons souligné le fait que l’étude est anonyme
et que le but n’est pas de mesurer leur niveau de français.
Tous les élèves présents dans les deux classes, A et S, ont choisi de participer à l’étude.
Ensuite, suivant les recommandations de SCB (Persson, 2016 : 139-141), nous avons donné
les instructions à l’orale et à l’écrit6 aux élèves. Les instructions orales sont les suivantes :
6 Pour les instructions écrites, consultez l’annexe 2.2.
Classe Nombre
d’élèves
Langue
d’instruction
Anglais
L1
Suédois
L1
D’autres
langues
L1
Suédois
langue
étrangère
Durée
FLE
Répartition
filles/
garçons
A 22 (25) L’anglais 3 9 10 7 30
heures
12 filles
10 garçons
S 19 (20) Le suédois 2 17 0 0 32
heures
9 filles
10 garçons
20
« Commence par remplir l’information générale ; école, âge, langues maternelles etcetera. Puis tu trouves
des mots français. Quelques mots sont similaires à mots dans autres langues. Essaye d’abord de traduire
les mots français en suédois (anglais, pour la classe A). Puis, si tu n’arrives pas à trouver la signification
d’un mot, tu peux décrire le mot par une phrase. Après la traduction, tu indiques comment tu es arrivé à ta
réponse en choisissant parmi les alternatives suivantes : tu connais le mot, tu ne connais pas le mot mais
as pensé à un mot similaire dans une autre langue, l’anglais ou le suédois, ou tu as deviné le mot sans
faire aucune relation avec d’une autre langue ou enfin toute autre explication. »
4.5 Analyses
Les tests de connaissances ont normalement des réponses fixes, car ils tentent de mesurer des
connaissances spécifiques. Dans la méthode choisie pour notre étude nous avons opté pour
des réponses « ouvertes » (des traductions libres), parce que nous visons de tester si les élèves
peuvent inférer ou deviner les mots par association avec une autre langue et ensuite s’ils
peuvent préciser comment ils sont arrivés à leurs réponses. Par exemple, on peut montrer
comment l’élève a associé un mot partiellement correct et ainsi donner des résultats plus
pertinents pour notre étude que les réponses seulement correctes ou incorrectes (c.f. l’exemple
du mot village dans le tableau ci-dessous), mais plus importante est de vérifier si les élèves
peuvent traduire sans l’aide des réponses fixes.
Étant donné que les réponses pour les traductions sont ouvertes nous avons dû les
catégoriser. Nous avons identifié trois types de traductions correctes et deux types de
traductions incorrectes. Pour les faux amis nous avons aussi ajouté deux types des traductions
incorrectes, marqués FAA pour les faux amis liés à l’anglais et FAS pour les faux amis liés au
suédois. Les catégories sont décrites dans le tableau 4 ci-dessous. Comme les deux classes se
composent d’un nombre d’élèves différents nous avons choisi d’utiliser le pourcentage
comme unité des comparaisons.
Dans notre analyse nous avons rencontré quelques difficultés d’analyser les réponses
qui comportaient des faux amis ou non. Les deux mots suivants ont causé des problèmes :
souvenir et occupation. Pendant la sélection des mots, nous avons constaté que le mot
occupation est un faux ami partiel. Il peut être traduit ockupation en suédois, mais aussi par
occupation (travail) en anglais. Nous avons pensé que les élèves suédois (classe S) allaient
choisir la traduction suédoise, mais ils ont également choisi d’écrire la traduction anglaise et
nous avons traité ce type de traduction partiellement correcte, parce que les élèves ont marqué
qu’ils ont utilisé l’anglais comme stratégie. Pour le mot souvenir nous pouvons constater que
21
le choix de ce mot pour réaliser l’étude n’était pas optimal car on doit connaitre le contexte
pour vérifier si les participants font un transfert négatif quand ils le traduisent.
Tableau 4. Catégorisation des traductions.
Catégorie Explication Exemple
mot
français
Exemples des
traductions
Analyse
1 Traduction correcte
Entièrement correcte ou
avec des petites fautes
d’orthographe mais qui
ne changent pas la
compréhension du mot
Parapluie « Paraply »
(suédois)
« Umbrilla »
(anglais)
Traduction correcte
Faute
d’orthographe
12 Traduction correcte par
description
Description correcte qui
donne la signification du
mot ou à peu près.
Village
« A place with
less facilities and
more farms »
(anglais)
Explication
correcte
14 Traduction correcte,
mais faite d’une autre
langue
Traduction demandée
d’une langue est faite
dans une autre langue
Parapluie « Paraply »
(suédois)
Réponse suédoise
par un élève de la
classe A
(traduction en
anglais demandé)
2 Traduction incorrecte Livre Lever (suédois) Incorrecte
21 Aucune réponse ou « je
ne sais pas »
Château I don’t know
(anglais)
Incorrecte
2 FAS Traduction incorrecte
par transfert du suédois
(Faux Ami Suédois).
Offre Offra (suédois). Incorrecte par
transfert suédois
2 FAA Traduction incorrecte
par transfert de
l’anglais (Faux Ami
Anglais
Coin Peng (suédois,
mais par transfert
d’un mot anglais
« coin »).
Incorrecte par
transfert anglais
5 RESULTAT
Dans cette partie nous présentons les résultats des tests. D’abord, dans la section 5.1, nous
commençons avec le résultat de traductions des mots cognats versus mots contrôles. Dans la
section suivante (5.2), nous présentons les traductions pour le groupe de mots faux amis et
22
puis dans la section 5.3 quelques résultats pour les mots contrôles. Dans la section 5.4 nous
décrivons les stratégies indiquées pour chaque traduction et la dernière section (5.5) présente
comment les élèves ont réussi à traduire les différentes catégories des cognats.
5.1 Traductions correctes, mots cognats et mots contrôles
Nous avons comparé les cognats aux mots contrôles, au total 15 mots pour chaque catégorie
de mot. Les 41 participants ont donc donné au total 1230 réponses (615 cognats et 615 mots
contrôles) que nous avons catégorisées comme correctes ou incorrectes, selon notre
description dans la section 4.5 Analyses. Toutes les traductions correctes (1, 12 et 14, c.f.
Tableau 4 ci-dessus) sont additionnées comme « correctes » et toutes les traductions
incorrectes (2 et 21, c.f. Tableau 4 ci-dessus) comme « incorrectes ». Les catégories 12 et 14
correspondent seulement à 0,5 % et 2 % des réponses correctes et la catégorie 21 correspond à
6 %. Pour cette raison nous avons choisi de les additionner. Le résultat de la comparaison est
présenté dans le diagramme ci-dessous. Les participant ont traduit 71,5 %7 (444 réponses de
615) de cognats correctement tandis qu’ils ont traduit 22,3 % (137 sur 615) des mots contrôles
correctement. Le résultat de notre teste montre donc que les cognats ont beaucoup plus de
traductions correctes que les mots contrôles. Nous voulons ajouter qu’il y a une petite
différence entre les sexes. Les garçons ont obtenu 69,3 % de traductions correctes et les filles
72,7%. Par ailleurs, il n’y a pas une grande différence entre les classes : 70,2% de traductions
correctes pour la classe A et 71,8% pour la classe S.
Diagramme 1. Pourcentage de traductions correctes, mots contrôles et cognats.
7 Les cognats correctement traduits avec une explication, catégorie 12 s’élèvent à 0,5 % (3 réponses) et les
traductions avec l’aide une autre langue que la langue demandée, catégorie 14 s’élèvent à 2 % (9 réponses). Les
traductions incorrectes selon la catégorie 21, aucune réponse, ou « je ne sais pas » s’élèvent à 6 % (34 réponses).
Mots contrôles Mots cognats
Pourcentages traductions correctes 22.3% 71.5%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
Pourcentages traductions correctes
23
5.2 Traductions pour le groupe faux amis
Nous avons, dans la section 4.5 Analyse, présenté comment le mot souvenir a causé des
difficultés et pour valider le résultat nous avons choisi d’exclure ce mot. La partie de mots
traduits correctement parmi des faux amis est donc de 23 % à la place de 27 %. Néanmoins si
nous comparons avec le résultat de la section 5.1, les faux amis connaissent presque autant de
traductions correctes que les mots contrôles qui atteignent 22,3 % de traductions correctes.
Comme nous avons expliqué dans la section 4.5 Analyse, nous avons catégorisé les
mots traduits incorrectement selon de mots faux amis anglais (FAA), des mots faux amis
suédois (FAS). Nous avons également identifié les catégories autres (2) et aucun réponse (21).
La portion d’erreurs à cause des faux amis, c’est-à-dire des traductions réalisées par un
transfert négatif correspond à 56 % de réponses. Dans le tableau 5, on peut voir qu’il n’y a pas
de différence entre les faux amis français-anglais et français-suédois dans la classe S, alors
que la classe A il y a une grande différence. Les élèves dans cette classe (A) n’ont pas
beaucoup associé aux mots suédois alors que 1/3 des mots sont des faux amis suédois. Pour
donner quelques exemples des mots faux amis français-suédois, le mot offre est traduit selon
le faux ami suédois offra par 13 élèves de 19 dans la classe S tandis que aucun élève a traduit
le mot selon le faux ami suédois dans la classe A. Une explication est que le mot offre est
aussi un cognat anglais, offer et les élèves bilingues ont préféré ce mot. Parmi les mots
français-suédois/anglais on trouve par exemple le mot chat, qui a causé plusieurs traductions
fausse par les faux amis chat/chatta mais la majorité des participants ont indiqué anglais
comme langue de transfert.
Tableau 5. Transfert négatif parmi la catégorie faux amis
Classe S Classe A
Faux amis au total 64 % 50 %
Faux amis françis-anglais (FAA)
32 % 44,8 %
Faux amis français-suédois (FAS) 31,6 % 5,5 %
5.3 Traductions des mots contrôles
Nos résultats montrent que les mots cognats sont plus faciles à traduire que les mots contrôles
pour les participants. Ces mots sont plus difficiles car si l’élève ne connais pas le mot il ne
peut pas trouver une traduction distincte, un mot suédois ou anglais qui correspond au mot
24
français. Les mots contrôles les plus difficiles selon le test sont boîte, jambe, bâtiment et
heureux. En traduisant les mots contrôles, les participants ont souvent répondu avec un mot
qui peut ressembler au mot français, mais ça peut aussi être seulement la première lettre. Le
mot boîte qui commence par la lettre B est traduit comme båt, bottle, boat pour donner
quelques exemples. Les mots contrôles qui sont les plus faciles à traduire sont semaine, lire,
livre et chien. Nous avons observé les trois premiers mots au cours de notre test. Un exemple
est l’une de professeurs qui a demandé aux élèves de lire avant le test et un autre exemple est
un tableau dans la salle avec les jours de semaine.
Les traductions du mot heureux dans la classe S sont intéressantes. Plusieurs élèves
dans la classe S ont traduit heureux faux comme tid et klockan (temps et l’heure) et selon leur
professeur ils ont appris l’heure en français et il est probable que les élèves ont utilisé leur
connaissance de français, donc l’inférence intra-lexical pour deviner ce mot. Parmi les huit
élèves qui ont pensé au mot heure la moitié ont marqué transfert d’une autre langue comme la
stratégie.
5.4 Stratégies appliquées
Chaque traduction dans notre test était suivie d’une question fermée avec six choix concernant
la manière dont l’élève était arrivé à sa réponse. Lorsque l’élève a pensé à un mot d’une autre
langue, nous avons renommé ce choix : transfert anglais, transfert suédois, transfert d’une
autre langue, aucune langue, connais le mot et autre8. D’abord nous pouvons constater que les
élèves ont utilisé moins de transfert pour les mots contrôles que pour les autres catégories.
Dans le diagramme ci-dessous nous avons comparé les choix des stratégies pour le groupe
cognats avec le groupe mots contrôles et le groupe faux amis. Les participants ont préféré le
transfert anglais dans les groupes cognats et faux amis tandis que pour les mots contrôles
l’autre est la réponse la plus choisie.
8 Consultez l’annexe 2 pour voir les choix.
25
Diagramme 2. Pourcentage de stratégies choisis.
Si on compare le résultat de cette question pour les cognats des deux classes on a le résultat
présenté dans le tableau 6. À première vue on peut constater que le transfert anglais est le
choix dominant, au total 47 % pour les deux classes et ce résultat est suivi par le transfert
suédois, 23 % pour les deux classes. La réponse « Je connais le mot » est choisi dans 11 %
des réponses et « aucune langue » dans 10 % des réponses. Seul 1 % des réponses vient
« d’une autre langue ».
En regardant les catégories et les classes plus en détail, on voit que l’anglais domine
comme choix pour la classe A dans toutes les trois catégories, même si ce choix se fait
seulement quatre points de plus que le suédois pour les cognats français-suédois. La classe
bilingue (A) a aussi opté pour « autre » plus souvent que la classe S, particulièrement dans la
catégorie cognats français-suédois. Une explication potentielle est le grand nombre d’élèves
qui ont d’autres langues maternelles. Pour la classe S, le transfert suédois est l’option la plus
appliquée, la classe S a opté pour le transfert anglais pour les cognats français-anglais, mais
pour les cognats français-suédois et les cognats français-suédois/anglais les participants dans
cette classe ont choisi le transfert suédois. Ils ont donc plus souvent pensé à des mots suédois
que la classe A qui a plus pensé à des mots anglais.
21
%
12
%
6%
18
% 20
%
24
%
47
%
23
%
1%
10
%
11
%
9%
46
%
18
%
3%
10
% 12
%
Transfert anglais Transfert suédois Transfert autrelangue
Aucune langue ConnaÎtre le mot Autre
Mots de contrôle Cognats Faux amis
26
Tableau 6. Taux de réponses par rapport à la stratégie indiquée par les participants.
Stratégie appliquée
Cognats
français-anglais
Cognats
français-suédois
Cognats français-
suédois/anglais
Total
Classe
S
Classe
A
Classe
S
Classe
A
Classe
S
Classe
A
Transfert anglais 68 %
(65)
74 %
(81)
9 %
(9)
29 %
(32)
23 %
(22)
72 %
(79)
47 %
(288)
Transfert suédois 6 %
(6)
0 55 %
(52)
25 %
(28)
56 %
(53)
5 %
(5)
23 %
(144)
Transfert d’une autre
langue
0 3 %
(3)
0 0 0 0 1 %
(5)
Aucune langue 11 %
(10)
5 %
(6)
24 %
(23)
8 %
(9)
11 %
(10)
2 %
(2)
10 %
(60)
Connais le mot 12 %
(11)
11 %
(12)
4 %
(4)
14 %
15)
9 %
(9)
16 %
(18)
11 %
(69)
Autre 3 %
(3)
7 %
(8)
5 %
(5)
24 %
(26)
1 %
(1)
5 %
(6)
8 %
(49)
Total (95) (110) (95) (110) (95) (110) (615)
5.5 Catégories de cognats correctement traduits
En comparant les cognats par catégories : français-anglais, français-suédois et français
suédois/anglais, on trouve que les mots cognats suédois-anglais dominent parmi les mots
corrects. En fait, 95 % des mots suédois-anglais sont correctement traduits. Parmi les cognats
français-anglais, une majorité des mots ont été correctement traduites, 76 %, tandis que le
pourcentage de traductions correctes des mots cognats français-suédois s’élève à 44 %.
Diagramme 3. Pourcentage de traductions correctes par catégorie de cognats.
français-suédois/a
nglais
français-anglais
français-suédois
Pourcentage traductions correctes 95% 76% 44%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Pourcentage traductions correctes
27
Si nous plongeons dans les différences entre les deux classes nous pouvons montrer les
résultats selon le groupe de cognats, les mots contrôles et les faux amis. D’abord nous
présentons les résultats par rapport aux différents cognats dans le tableau ci-dessous :
Diagramme 4. Pourcentage de traductions correctes par classe et par catégorie de cognats.
Les résultats montrent que les taux de traductions correctes sont assez proches dans les deux
classes. Les cognats suédois-anglais ont eu le plus grand pourcentage de traductions correctes.
Il y a seulement une différence de 6 points entre les classes et c’est la classe S suédophone qui
traduisent le mieux les cognats français-suédois/anglais. Les mots les plus facile à traduire
sont double, hôtel et restaurant tandis que fantastique et absolument sont les plus difficiles.
Parmi la catégorie de cognat français-anglais, on constate que la classe A ont eu 9 points
de plus que la classe S. Le mot le plus facile pour les deux classes est animal, puis village,
mais bracelet et continuer ont été un peu plus difficile pour la classe S, tandis que le cognat
admettre, a eu plus de traductions correctes par la classe S.
Dans la catégorie cognat français-suédois il y a seulement une différence de 3 points de
plus pour la classe S. Ici, le cognats parapluie a été facile mais plusieurs mots sont difficiles,
signalement et culbute pour donner deux exemples.
C’est donc dans la catégorie cognats français-anglais que nous voyons la plus grande
différence entre les classes et c’est la classe S qui a le meilleur résultat dans les catégories qui
contiennent les cognats français-suédois.
98%
71%
46%
92%
80%
43%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Cognats français-suédois/anglais Cognats français-anglais Cognats français-suédois
Classe S Classe A
28
6 DISCUSSION
Nous pouvons constater que les traductions correctes dans le groupe de mots cognats sont
plus nombreuses que celles du groupe de mots contrôles. Ce résultat vérifie l’hypothèse 1, que
les élèves peuvent traduire plus de mots correctement, sans l’aide de contexte, si les mots
français sont similaires (mots cognats) de mots anglais ou de mots suédois. Le résultat de la
question portant sur comment ils sont arrivés à la traduction montre que les élèves ont souvent
utilisé l’inférence, la stratégie de transfert, dans ce test. La proportion de traductions pour
lesquelles les élèves ont indiqué que l’anglais, le suédois ou une autre langue est la source
s’élève à 71 % (437). Le résultat montre aussi que les élèves ont utilisé la stratégie
consciemment pour deviner le sens des mots, selon la description de Benson (2002 : 69).
Dans cette étude nous n’avons pas pu vérifier l’Hypothèse 2, qui stipule que les élèves
vont traduire plus de mots incorrectement si les mots semblent être des cognats, mais sont en
réalité des faux amis. Les taux d’erreurs dans les deux groupes faux amis et mots contrôles
sont équivalents, mais nous avons aussi trouvé les traductions des faux amis les plus difficiles
à catégoriser. Les participants ont essayé de deviner le sens des mots avec aide d’autres
langues et par conséquent ils ont souvent inféré les mots par la stratégie de transfert négatif,
surtout des mots qui commencent par la même lettre, comme par exemple le mot suédois
lever pour le mot français livre. Les traductions incorrectes liées aux faux amis anglais et
suédois s’élève à 56 %. Ce résultat donne une indication que les faux amis sont aussi
nombreux dans les deux groupes, mais que les mots faux amis sollicitent les mêmes erreurs.
C’est-à-dire les participants utilisent en grande partie le même transfert négatif pour les faux
amis que les mots contrôles.
L’hypothèse 3 stipule que le sens des mots contrôles sont plus difficiles à inférer à
défaut de similarités et que les élèves vont utiliser moins de stratégies pour traduire les mots
contrôles. Notre étude vérifie que les stratégies d’utiliser l’anglais et le suédois sont moins
indiqués sur les mots contrôles.
Puis, nos trois hypothèses de la prédominance de l’anglais. D’abord, l’hypothèse 4 qui
stipule que les élèves dans les deux classes préfèrent l’anglais comme langue de transfert,
indépendamment de leur niveau linguistique en L2 (aucune différence entre la classe
suédophone et la classe bilingue), pour toutes les catégories de mots cognats. Quand nous
regardons quelles stratégies les participants ont choisi, on peut constater que la classe A
préfère anglais comme stratégie pour les trois catégories, mais que pour la classe S le transfert
suédois est l’option la plus appliquée, la classe S a opté pour le transfert suédois dans pour les
29
cognats français-suédois et les cognats français-suédois/anglais. Ils ont donc plus souvent
pensé à des mots suédois que la classe A qui a plus pensé à des mots anglais. Mais si nous
regardons le pourcentage de traductions correctes on peut constater que les cognats français-
suédois-anglais et cognats français-anglais ont le plus grand pourcentage de traductions
correctes dans les deux classes. Selon les traductions correctes on peut constater que les
cognats anglais ont été plus facile à traduire pour les participants.
Les erreurs faites par les deux classes par biais de l’anglais ou le suédois (FAA et
FAS) est le résultat de transfert négatif. La classe A utilise surtout l’anglais comme transfert
négatif, tandis que la classe S utilise les deux langues au même degré. Donc, l’hypothèse 5
que les deux classes utilisent surtout l’anglais quand ils font des erreurs à cause de faux amis
n’est pas vérifié dans notre étude.
Pour notre dernière hypothèse, l’hypothèse 6 que la classe bilingue, anglophone, peut
mieux utiliser le transfert et aura donc un meilleur résultat pour les traductions de mots
cognats que la classe suédophone nous pouvons constater qu’il n’y a pas une grande
différence de réponses correctes entre les deux classes pour les mots cognats, mais que la
classe S a fait moins d’erreurs parmi les faux amis. Nous pouvons conclure que nos résultats
ne suivent pas les résultats présentés par Lindqvist (2006) que le facteur L2 est plus important
que L1 parmi les débutants ni les avantages d’être bilingue ou plurilingue pour l’utilisation de
transfert décrit par Escudé & Janin (2010 : 45).
7 CONCLUSION
Nous avons formulé des hypothèses basées sur le fait que les apprenants d’une langue
étrangère peuvent utiliser des stratégies d’inférence pour deviner le sens de mots inconnus.
Nous avons supposé que même les apprenants au début de leur cours de FLE peuvent
bénéficier de leurs connaissances de l’anglais pour deviner le sens des mots français, sans
utiliser le contexte. Pour tester nos hypothèses, nous avons choisi de tester deux classes
différentes de même niveau de français, mais avec différents niveaux d’anglais. Une classe
bilingue anglaise-suédoise et une classe suédophone. Les hypothèses ont été formulées dans
deux catégories : traductions avec l’aide d’autres langues et la prédominance de l’anglais.
D’abord, nous avons pu vérifier que les élèves peuvent traduire plusieurs mots
correctement si les mots sont similaires à l’anglais ou au suédois et que les mots contrôles ont
été plus difficiles que les mots cognats et que les participants ont utilisé moins de stratégies de
transfert de l’anglais et de transfert du suédois pour ce groupe de mots. Au contraire nous
30
n’avons pas pu vérifier plus d’erreurs à cause des faux amis et pour ce groupe de mots nous
avons constaté qu’on a besoin du contexte pour vérifier l’usage de transfert négatif ou positif.
Pour notre deuxième catégorie, la prédominance de l’anglais, nous avons pu vérifier que
les participants ont plus de traductions correctes parmi les cognats français-anglais que les
cognats français-suédois, mais aussi que la classe bilingue a indiqué transfert anglais pour la
majorité de traductions et que la classe suédophone a indiqué le transfert suédois pour deux de
trois catégories de mots. Un résultat qui ne suit pas les résultats dans d’autres d’études. Nous
n’avons pas pu vérifier que la classe bilingue peut faire plus de traductions correctement que
la classe suédophone, même s’ils font moins d’erreurs dans le groupe faux amis. En fait, il n’y
a peu de différence entre les classes.
Pour conclure les débutants peuvent deviner le sens des mots inconnus sans aide du
contexte. Nous avons aussi trouvé que les deux groupes peut utiliser les deux langues comme
stratégies même si l’anglais joue un grand rôle comme langue d’inférence pour les traductions
correctes. Pour les recherches futures nous trouvons cette dernière différence très intéressante.
Quand les élèves peuvent choisir entre deux langues, comme avec les cognats français-
suédois/anglais, ils utilisent la L1 ou la langue d’instruction (l’anglais pour la classe A), mais
pourquoi ont-ils eu un meilleur résultat pour les mots cognat français-anglais que les mots
cognats français-suédois ? Est-il à cause des mots choisis ? Trouvent-ils les cognats anglais
plus faciles à cause du facteur L2 ou la psychotypologie ?
31
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Armand Colin.
34
Annexe 1.1 Liste de mots français.
35
Annexe 1.2 Liste de mots français.
36
Annexe 2.1 Le test : Information générale
Information généraleEcris tes réponses en lettres minuscules, s'il tu plaît.
* Required
1. Le nom de ton école : *
2. Tu es ... *
Mark only one oval.
Une fille
Un garçon
3. Quel âge as-tu? *
4. Es-tu né en Suède? *
Mark only one oval.
Oui
Non
5. As-tu habité en Suède pendant toute ta vie? *
Mark only one oval.
Oui
Non
6. Quelle est ta langue maternelle (langueprimaire)?: *
7. À l'école je suis dans la classe suédoise... *
Mark only one oval.
Langue maternelle/primaire
Langue seconde
37
Annexe 2.2 Le test : Les mots français
38
Annexe 2.3 Le test : La difficulté du test
