Embed Size (px)
Citation preview
Pourquoi utiliser les nouvelles
technologies dans l’apprentissage des
élèves ?
Travail de fin d’études présenté en vue
de l’obtention du grade de Bachelier-
Agrégé de l’Enseignement secondaire
inférieur, sous-section mathématiques
Travail de fin d’études réalisé par
Jolan Van Langendonck
Promotrice
Martine Cheu
2
Je tiens avant tout à remercier Madame Cheu,
promotrice de ce travail de fin d’études, pour ses
précieux conseils et sa disponibilité. Merci à ma
famille et mes amis pour leurs encouragements.
2
Table des matières
1. Introduction .......................................................................................... 4
2. Évolution des méthodes d’apprentissage avec l’arrivée des nouvelles
technologies. .............................................................................................. 6
2.1 Marcel Lebrun et la théorie de la pédagogie inversée ........................... 8
2.1.1 Le concept de classes inversées..................................................... 9
2.1.2 Les classes inversées selon Marcel Lebrun .................................. 10
2.1.3 L’apprentissage inversé selon Marcel Lebrun ............................... 11
2.1.4 La pédagogie inversée hors Europe.............................................. 15
2.1.5 La pédagogie inversée en Europe................................................. 16
2.2 Évaluation des connaissances et des compétences des élèves avec
l’aide des nouvelles technologies .................................................................. 17
3. Utilisation des nouvelles technologies dans l’enseignement actuel. ... 20
3.1 Création d’une vidéo pour l’utilisation de la pédagogie inversée. ........ 20
3.1.1 Pourquoi créer sa propre vidéo ? .................................................. 20
3.1.2 Quelle matière choisir ? ................................................................. 21
3.1.3 Comment ai-je créé ma vidéo ? .................................................... 21
3.1.4 Comment les élèves pouvaient-ils avoir accès à la vidéo ? .......... 23
3.1.5 Comment ai-je procédé ? .............................................................. 23
3.1.6 Séquence élèves. .......................................................................... 24
3.1.7 Comparaison des deux classes..................................................... 25
3.1.8 Analyse ......................................................................................... 25
3.1.9 Quels sont les avantages et les inconvénients de cette méthode
d’apprentissage ? ....................................................................................... 27
3.2 Plickers ................................................................................................ 28
3.2.1 Pourquoi choisir l’application Plickers ? ........................................ 28
3
3.2.2 Comment préparer son cours avec Plickers ? ............................... 28
3.2.3 Comment utiliser Plickers en classe ? ........................................... 30
3.2.1 En quoi l’application Plickers est-elle utile pour l’apprentissage des
élèves ? ...................................................................................................... 30
3.2.2 Quels sont les avantages et les désavantage de Plickers ? .......... 31
3.2.3 Quels exercices ai-je choisis ? La matière à voir avec les élèves
portait sur la résolution d’équations du second degré du type 𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 +
𝑐 = 0 avec le calcul du discriminant ∆= 𝑏2 − 4𝑎𝑐 L’énoncé suivant a été
donné à chaque élève sur une feuille séparée : ......................................... 31
3.2.4 Pourquoi avoir choisi ces exercices ? ........................................... 32
3.3 Socrative .............................................................................................. 34
3.3.1 Pourquoi avoir choisi Socrative ? .................................................. 34
3.3.2 Comment fonctionne Socrative ? .................................................. 34
3.3.3 Quels sont les avantages et les inconvénients de Socrative ? ...... 37
3.3.4 Dans quelle matière utiliser Socrative ? Peut-on l’utiliser pour
toutes les matières ? .................................................................................. 38
3.4. Limites de Plickers et de Socrative ................................................... 38
4. Conclusion ......................................................................................... 39
5. Bibliographie ...................................................................................... 40
Ouvrages ....................................................................................................... 40
Sites web ....................................................................................................... 41
Syllabi ............................................................................................................ 42
6 Table des annexes ...................................... Erreur ! Signet non défini.
4
1. Introduction
Depuis plusieurs années, de nouvelles technologies apparaissent chaque jour
dans le monde qui nous entoure. Elles font partie de notre environnement et nous
devons les exploiter avec précaution. La question se pose de rechercher dans
quelle mesure ces nouvelles technologies peuvent aussi apporter leur
contribution à l’enseignement actuel. Quel est le jeune qui n’a pas son propre
smartphone, sa tablette, son ordinateur ou un accès à internet dans notre société
actuelle ? Il semble donc nécessaire que les professeurs qui entourent ces
jeunes comprennent bien le fonctionnement de ces nouvelles technologies afin
de les intégrer à leur enseignement pour avoir ainsi d’avantage d’impact quant à
l’apprentissage de leurs élèves.
J’ai pu remarquer, au cours de mes stages et de mes études, que la technologie
était de plus en plus présente dans les outils didactiques (TBI, Géogébra, cahiers
élèves en ligne comme pour actimath, …). Non seulement les élèves utilisent
déjà la technologie pour le partage des cours sur les réseaux sociaux, au travers
de la prise de photos, par la lecture des vidéos sur internet pour comprendre
certains points du cours, … mais les professeurs sont également concernés avec
notamment l’usage des documents sur intranet.
Ce mémoire a pour but de voir si une application correcte et judicieuse de
certains de ces nouveaux outils didactiques que permettent les nouvelles
technologies apporte réellement une plus-value aux élèves.
On retrouve de plus en plus d’applications, de logiciels, de sites internet, …
destinés aux professeurs et ce le plus souvent gratuitement. Je vais vous
présenter dans ce TFE trois technologies particulières que j’ai sélectionnées
parmi celles que j’ai eu l’occasion d’utiliser ou de tester durant mes stages et tout
au long de ma formation : il s’agit de l’application Plickers, du logiciel Socrative,
et de la pédagogie inversée.
5
Dans un premier temps, nous allons rechercher l’impact que pourraient avoir les
nouvelles technologies sur l’apprentissage des élèves en explorant notamment
les écrits et les recherches effectuées par Marcel Lebrun sur le sujet.
Ensuite, je vous présenterai la pédagogie inversée qui est apparue dans les
années 90 aux USA et qui est de plus en plus présente dans l’enseignement en
Belgique, comme notamment dans deux écoles, la Providence de Champion et
St-Joseph de Ciney, qui sont réputées pour la pratiquer déjà depuis quelques
années.
Enfin, j’expliquerai pourquoi j’ai choisi les deux autres outils, Plickers et Socrative,
en abordant leur adaptation aux cours donnés dans les différentes classes
testées, soit en créant l’outil lui-même, soit en le modifiant.
Il s’agira enfin d’analyser les résultats obtenus lors de mon dernier stage quant à
l’impact de ces nouvelles technologies sur l’apprentissage des élèves :
j’aborderai leurs inconvénients ainsi que leurs avantages et j’en déduirai ensuite
l’influence positive réelle de ces méthodes sur la réussite des élèves et leur
épanouissement à l’école.
6
Triangle didactique
2. Évolution des méthodes d’apprentissage avec
l’arrivée des nouvelles technologies.
Depuis la naissance du système scolaire, la réussite de l’apprentissage des
élèves a toujours été au cœur des valeurs prônées par l’enseignement. Les
pédagogies ont évolué aux cours des décennies mais plus particulièrement ces
dernières années avec l’arrivée des nouvelles technologies.
Marcel Lebrun a développé le modèle du triangle didactique qui représente les
liens entre le savoir, l’enseignant et l’élève. Il a pris en compte une dynamique
particulière entre chaque côté du triangle avec l’impact que peuvent donner
l’utilisation de technologies ou d’outils modernes.
1
L’enseignant sera le créateur de la situation de base (la tâche initiale), il sera le
coach de l’élève et le responsable de sa motivation quant à cette tâche. L’élève,
quant à lui, exercera ses compétences et construira sa solution (en analysant la
situation et en produisant les synthèses adéquates). Les outils technologiques
se retrouvent dans chacune des cinq étapes reprises par Lebrun : différents
logiciels de bureautique peuvent servir à produire des documents clairs et
interactifs ; les supports audio-scripto-visuels, les banques de données, les
1 LEBRUN, M. (1999). Des technologies pour enseigner et apprendre. Bruxelles : De Boeck Université. Pp. 166.
7
informations recueillies sur internet sont tous des supports indispensables
aujourd’hui pour parcourir les différentes étapes en question. Il s’agira ensuite
pour l’élève de savoir traiter correctement les informations trouvées, de les
communiquer au professeur et aux autres élèves, de contextualiser la situation
initiale, de se rendre compte des compétences et connaissances qu’il possède
déjà et auxquelles il devra faire appel et surtout de se rendre compte des
compétences et connaissances qu’il ne possède pas encore et qu’il devra
acquérir pour résoudre la tâche initiale.
Marcel Lebrun a particulièrement étudié l’apprentissage de l’élève par le biais de
la pédagogie inversée, c’est-à-dire une pédagogie basée sur le concept de
renversement de l’enseignement traditionnel, « les leçons à la maison, les
devoirs en classe ». Nous y reviendrons au point 2.1.
Jacques Tardif, quant à lui, nous dit dans son article concernant la stratégie à
mettre en place pour favoriser le transfert des connaissances : « Il importe
toutefois d'être conscient que c'est le sujet qui transfère et lui seul. Il transfère
non seulement quand il perçoit une similitude de situations, mais surtout lorsqu'il
découvre la possibilité d'intégrer des connaissances et des stratégies dans sa
dynamique personnelle et de se constituer comme sujet de ses propres actes. »
L’élève, dans la pédagogie inversée, peut être à même de se confronter avec
des situations diverses et variées qui lui permettront d’agir en acteur, cette fois,
de l’application de ses connaissances : cela dépendra du bon vouloir et de la
créativité des questions soulevées par le professeur dans ses vidéos. S’il parvient
à exploiter au maximum la méthode et les technologies nouvelles, il y aura bien
une interaction entre professeur et élève, avec une liberté d’action de part et
d’autre, qui ne fera que rendre l’apprentissage plus attractif, plus pertinent et
surtout qui permettra ainsi à l’élève d’augmenter ses chances de réussite2.
Reste ensuite le problème de la contrôlabilité de l’acquisition des connaissances
de l’élève : l’évaluation de l’apprenant est en effet une étape essentielle dans la
formation de l’élève. Mais est-il judicieux d’utiliser les technologies pour valider
2 Tardif, J. Meirieu, P., « Stratégie pour favoriser le transfert des connaissances », dans uqo.ca, [en ligne : http://w4.uqo.ca/moreau/documents/Tardif1996.pdf], (page consultée le 25/05/2018)
8
ces connaissances ? Le point 2.2 reprendra les avantages et les inconvénients
à utiliser ces nouveaux outils pour l’évaluation.
2.1 Marcel Lebrun et la théorie de la pédagogie inversée
Marcel Lebrun, docteur en Sciences, est actuellement professeur en
technologies de l’éducation et conseiller pédagogique au Louvain Learning Lab
(LLL) de l’UCL (Université catholique de Louvain à Louvain-la-Neuve, Belgique).
En particulier, il accompagne les enseignants dans la mise en place de dispositifs
techno-pédagogiques à valeur ajoutée pour l’apprentissage. Il est à l’origine de
la plate-forme Claroline dont il assure la responsabilité pédagogique au sein de
l’équipe de développement. Il est l’auteur de plusieurs ouvrages sur les rapports
entre technologies et pédagogies3.
L’enseignement se doit d’évoluer de la même manière que notre monde bouge
et change, grâce aux nouvelles technologies : la pédagogie inversée intéresse
de plus en plus de professeurs qui l’utilisent pour améliorer l’apprentissage de
leurs élèves.
Quelles sont les différences entre les classes inversées et l’enseignement
traditionnel ?
Fig 1. La pyramide de Bloom
inversée, adaptée de B. Williams4
3 Lebrun, M., « page de présentation de Marcel», dans blog de Marcel, [en ligne : http://lebrunremy.be/WordPress/?page_id=37 ], (page consultée le 25/05/2018) 4 LEBRUN, M. LECOQ, J. (2015). Classes inversées enseigner et apprendre à l’endroit !. Mayenne : Réseau Canopé. Pp. 80.
9
La pyramide de Bloom inversée, adaptée de B. Williams, nous montre ces
différences et ces inversions : tout ce que l’élève faisait en classe, il va le réaliser
à la maison et tout ce que l’élève faisait à la maison, il va pouvoir le faire en
classe. L’élève est un acteur de son apprentissage, ce n’est pas un simple cours
en ligne ou sur vidéo qu’il suit, mais plutôt une situation créée par le professeur,
à laquelle il est confronté et qu’il tentera de comprendre, d’analyser et de
résoudre. L’élève est dirigé « à distance » par les instructions données par son
professeur, et, une fois en classe, est coaché par l’enseignant : il prend ainsi son
apprentissage en charge par son analyse et sa recherche d’informations, qu’il
partage ensuite avec ses pairs (« c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre »
nous dit le professeur Lebrun). Finalement, il se crée bien des liens entre
l’enseignant et l’élève ainsi qu’entre les élèves qui partagent leurs savoirs et leurs
compétences.
2.1.1 Le concept de classes inversées
Fig 2. Classe inversée5
5 Berthet, F., «Classe inversée», dans classe inversée, [en ligne : http://www.classeinversee.com], (page consultée le 25/05/2018)
10
La pédagogie inversée a pour but d’inverser l’apprentissage : ce qui était fait à la
maison est fait à l’école et ce qui était fait à l’école est fait à la maison. La théorie
est vue à la maison par l’élève et les exercices sont faits en classe. L’élève se
retrouve plus dans un rôle actif autonome, il peut voir et revoir les explications à
son rythme et poser ensuite ses questions durant le cours. Cette façon de faire
lui permet de se concentrer sur les exercices en classe. Le professeur y est
toujours présent pour répondre aux questions. Tous ont l’impression de gagner
du temps et d’être plus actifs dans leur apprentissage. La confiance des élèves
en leurs compétences et en leurs capacités ne peut que s’épanouir.
2.1.2 Les classes inversées selon Marcel Lebrun
« L’école doit changer avec le numérique car son ambition est de préparer les
élèves à vivre et à œuvrer dans une société déjà et très largement devenue
numérique », nous dit Marcel Lebrun. « …Il ne s’agit pas comme auparavant de
« numériser l’école » mais de prospecter d’autres rapports aux savoirs et aux
rôles pour continuer à apprendre toute la vie durant en s’appuyant sur
l’externalisation des ressources de connaissances et sur les nouveaux modes de
médiation et de relations induits par le numérique. »
La classe inversée sera propice au développement de la créativité, du
questionnement de l’élève, de sa réactivité face aux activités ou interactivités
demandées dans la vidéo : cette pédagogie ne peut se réduire à la simple vision
de capsules vidéos, même si déjà, l’enseignant se doit de les créer avec des
critères sérieux de forme et de fond.
Cette vidéo, selon Marcel Lebrun, devra être utilisée dans le cycle complet, il
faudra que les élèves soient bien informés des objectifs de la vidéo et de ce que
le professeur attend d’eux une fois qu’elle aura été visionnée. Il faut qu’elle se
rapporte à certains référentiels, qu’elle fasse partie intégrante du programme vu
en cours et qu’il y ait une cohérence certaine entre les objectifs, les méthodes
employées et les évaluations faites sur les élèves au final.
Il s’agit au final de « redonner du sens à la présence du professeur », de se
« doter de moyens pour mieux exercer le métier formidable d’accompagnateur
d’apprentissage ».
11
2.1.3 L’apprentissage inversé selon Marcel Lebrun
Marcel Lebrun va encore plus loin dans sa démarche : il va jusqu’à défendre la
richesse des différents types d’enseignements rendus possibles grâce à la
méthode de la pédagogie inversée.
Comment en effet concilier l’enseignement centré sur le professeur et
l’enseignement centré sur l’apprenant ? Il semblerait que, d’après Marcel Lebrun,
une pédagogie pratiquant la méthode des classes inversées pourrait répondre à
cette question :
- La vidéo, à voir par l’élève à la maison, mais complétée par des activités
et interactivités pendant sa visualisation, correspond à la classe inversée ;
- La pratique de « do it yourself » où l’élève devient lui-même acteur de son
apprentissage par ses propres recherches, découvertes, expériences qu’il
fait ensuite partager, comme un professeur le ferait, aux autres élèves,
correspond au principe des classes renversées (selon Jean-Charles
Cailliez : « D’une part, les étudiants passent de l’état de consommateurs
à celui de constructeurs du savoir. Ils vont bâtir le cours sans qu’aucun
document ne leur soit fourni. D’autre part, l’enseignant passe de la
production et de la transmission du cours à l’accompagnement des
étudiants dans la construction de ce savoir6. »).
Le concept original de classe inversée, selon Marcel Lebrun, pourrait s’élargir au
concept d’ « apprentissage inversé », c’est-à-dire de ne plus se contenter
seulement de voir la théorie (les leçons) à la maison, avec les exercices (les
devoirs) en classe, mais au contraire, de profiter des nouvelles technologies pour
aller plus loin encore dans cet apprentissage différencié.
Le graphe ci-dessous reprend un résumé de tous les types d’enseignements
rendus possibles grâce au concept d’apprentissage inversé :
6 Cailliez, J-C., «La classe renversée,… comment ça marche ? Une interview signée IDEA», dans blog Educpros, [en ligne : http://blog.educpros.fr/jean-charles-cailliez/2015/09/18/la-classe-renversee-comment-ca-marche-une-interview-signee-idea/ ], page mise à jour le 18/09/2015 (page consultée le 25/05/2018)
12
Fig 3. Les classe
inversées…aussi un principe de variété 7
Non seulement le professeur, dans tous les cas de figure, garde une place
prépondérante dans l’apprentissage de l’élève, mais l’élève gagne en autonomie
et devient acteur de son apprentissage.
Le schéma ci-dessous reprend, selon Marcel Lebrun, les trois constituants de
l’enseignement stratégique selon Jacques Tardif (1992), à savoir la
« contextualisation (ancrer les apprentissages dans les contextes pour leur
donner du sens), la décontextualisation (formaliser et structurer les savoirs
d’expérience récoltés de manière à les rendre plus généralisables) et la
recontextualisation (appliquer ces savoirs formalisés dans d’autres situations, le
transfert). »
7 Lebrun, M., «Les classes inversées … paysage ouvert et visite guidée», dans blog de Marcel, [en ligne : http://lebrunremy.be/WordPress/ ], (page consultée le 25/05/2018)
13
Fig 4. Pédagogie inversée 8
Finalement, Marcel Lebrun résume dans le graphe ci-dessous tous les scénarios
(ou cycles) possibles qui permettent à cette pédagogie de classes inversées
d’atteindre pleinement son but : la réussite de l’apprentissage de l’élève.
Fig 5. Les cycles 9
8 Lebrun, M., «Les classes inversées … paysage ouvert et visite guidée», dans blog de Marcel, [en ligne : http://lebrunremy.be/WordPress/ ], (page consultée le 25/05/2018) 9 Lebrun, M., «Les classes inversées … paysage ouvert et visite guidée», dans blog de Marcel, [en ligne : http://lebrunremy.be/WordPress/ ], (page consultée le 25/05/2018)
14
Se pose alors la question de choisir entre tous les différents cycles développés
dans ce schéma : Marcel Lebrun pense qu’il ne faut pas choisir, bien au
contraire : « Nous ne le pensons pas. Nous y voyons une synergie, une
systémique entre différentes approches entre monde des idées (les concepts, les
principes, les lois, les théories ..) et monde des expériences concrètes (les
expériences, les pratiques, les perceptions, les intuitions, ce que nous avons
d’humain … les émotions aussi) qu’il importera de scénariser, de cadencer au
profit des apprentissages dans et pour un monde complexe. »
Cela reste ainsi la prérogative de l’enseignant de diriger sa classe mais la
prérogative de l’élève d’y participer activement selon les différents scénarios
envisagés par le professeur ou suggéré par les outils et les environnements mis
à disposition des deux parties.
Voici le descriptif des différentes phases reprises dans le graphe précédent :
Fig 6. Les différentes
phases10
10 Lebrun, M., «Les classes inversées … paysage ouvert et visite guidée», dans blog de Marcel, [en ligne : http://lebrunremy.be/WordPress/ ], (page consultée le 25/05/2018)
15
2.1.4 La pédagogie inversée hors Europe
La plateforme créée par la Khan Academy est à ce jour l’outil le plus prisé pour
fournir et recevoir un enseignement gratuit de qualité par internet. Cette
association vise à devenir la « première école virtuelle gratuite de classe
mondiale où chacun peut apprendre quelque chose ». « For free. For everyone.
Forever. », tels sont ses mots d’ordre.
La Khan Academy est une association à but non lucratif fondée en 2006 par
l’américain d’origine sud-asiatique, Salman Khan, qui utilise cette pédagogie
inversée dont Marcel Lebrun défend le concept.
Sur le principe de « fournir un enseignement de grande qualité à tous, partout »,
le site web11 publie en ligne un ensemble gratuit de plus de 7000 mini-leçons, via
des tutoriels vidéo stockés sur YouTube12, abordant les mathématiques,
l'informatique, l'histoire, la finance, la physique, la chimie, la biologie,
l'astronomie, la musique, l'art pictural et l'économie. Il vise à parvenir dans les
prochains temps à plus de 10.000 leçons d’une dizaine de minutes afin de
parvenir à élever le niveau des connaissances du plus grand nombre.
Diplômé du Massachusetts Institute of Technology (en mathématique, génie
électrique et informatique), Khan a ainsi réalisé, d'abord depuis le bureau de sa
maison, puis ensuite avec l'aide d'éducateurs volontaires, près de 7 000 vidéos
présentant un large choix de sujets principalement centrés sur les
mathématiques et les sciences. Il a voulu que les tutoriels soient présentés à la
manière d’un coaching, comme si le professeur était à côté de l’élève et non face
à lui, trouvant la technique moins intimidante pour l’élève, et par conséquent, la
leçon abordée de manière plus détendue par l’apprenant.
De plus en plus d'écoles et d'associations aux USA utilisent cette plateforme pour
l'apprentissage des élèves et espèrent pouvoir faire parvenir cet enseignement
différent notamment dans des écoles se trouvant dans des zones rurales ou
défavorisées dans certains pays du monde. Il suffirait d’une tablette numérique
11 « Khan académy», dans Khan académy, [en ligne : https://fr.khanacademy.org ], (page consultée le 25/05/2018) 12 « Khan académy», dans YouTube, [en ligne : https://www.youtube.com/user/khanacademy ], (page consultée le 25/05/2018)
16
avec les vidéos téléchargées pour que l’enfant puisse être en demeure
d’apprendre sans la restriction de la distance de l’école, du manque de
professeur, des coûts scolaires habituels….
La version francophone de l'Académie Khan a été lancée en septembre 2013 et
est déjà d’application au Canada notamment où l’apprentissage de cette nouvelle
pédagogie inversée aura permis d’avoir des résultats étonnants : au Québec, le
taux d'échec en mathématiques aurait diminué de l’ordre de15 à 20 pour cent13.
2.1.5 La pédagogie inversée en Europe
La méthode d'enseignement de la classe inversée est en pleine croissance. En
France, entre 15 000 et 20 000 enseignants d'école élémentaire, de collège et
lycée l'appliquent déjà. Soit environ un million d'élèves seraient concernés.
En Belgique, quelques 480 élèves, 230 élèves de l'Institut de la Providence de
Champion à Namur et 250 élèves de l'Institut Saint-Joseph de Ciney, vont suivre
cette année des cours de mathématiques en classe inversée. Pour cela, les
élèves ont à leur disposition, un site internet14 avec l’ensemble des vidéos à
consulter durant l’année ainsi que différents questionnaires.
De nombreuses écoles mettent également cette pédagogie en pratique selon
l’intérêt porté par les différents professeurs sur cette méthode d’apprentissage.
J’ai eu ainsi l’opportunité lors de mon stage en 3ième au Lycée Martin V de
Louvain-la-Neuve de pouvoir profiter de l’expérience et des conseils en la matière
de mon maitre de stage, Mme Dehaye. Elle a déjà présenté quelques cours de
cette manière, en créant ses propres vidéos et en pratiquant ce concept de classe
inversée.
13 Wachter, M. « Les maths inversées enseignées dans deux écoles du Namurois », dans RTBF, [en ligne : https://www.rtbf.be/info/regions/namur/detail_les-math-inversees-enseignees-dans-deux-ecoles-du-namurois?id=8346255], page mise à jour le 02/09/2014 (page consultée le 25/05/2018) 14 « MATH INVERSÉES 3 ÈMES», dans MATH INVERSÉES 3 ÈMES, [en ligne : http://mathinverses.weebly.com], (page consultée le 25/05/2018)
17
2.2 Évaluation des connaissances et des compétences des
élèves avec l’aide des nouvelles technologies
Le principe d’appliquer les nouvelles technologies à une pédagogie mieux
adaptée à notre société actuelle va permettre, me semble-t-il, de renforcer la
motivation scolaire de l’élève.
Jacques Tardif fait des liens entre les différents facteurs qui construisent cette
motivation scolaire. Deux systèmes sont à prendre en compte, un premier
système de conception, ceux des buts poursuivis par l’école et de l’intelligence
et un second système, de perception, qui va permettre de développer les trois
derniers facteurs : la valeur de la tâche demandée à l’élève, l’exigence de la
tâche et sa contrôlabilité15.
Fig 7. Facteur de la motivation scolaire.16
Les élèves qui estiment que les écoles entretiennent un système d’évaluation de
« perdant-gagnant » auront tendance à développer des stratégies défensives
pour protéger leur estime de soi, leur compétence, leur valeur personnelle17. Il
15 Tardif, J (1997). Pour un enseignement stratégique, l’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Logiques. pp. 94. 16 Tardif, J (1997). Pour un enseignement stratégique, l’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Logiques. pp. 94. 17Tardif, J (1997). Pour un enseignement stratégique, l’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Logiques. pp. 103.
18
faudrait que le professeur puisse tenir compte dans son évaluation de l’évolution
de l’acquisition des connaissances de chacun.
Éric Mazur nous dit que les élèves sont acteurs de l’évaluation des
connaissances de leurs pairs. Cette évaluation peut se pratiquer en groupe ou
individuellement.
Les nouvelles technologies sont à même de pouvoir donner à l’enseignant des
outils variés et sans doute plus aptes pour tester et évaluer les connaissances
acquises par l’élève. Elles se révèleraient plus utiles notamment pour les
évaluations sommatives18, pour que le professeur puisse vérifier que l’élève a
bien acquis les compétences nécessaires. Mais elles seraient par contre plus
compliquées à mettre en œuvre pour les évaluations formatives, car lorsque
l’élève clique sur une réponse (dans un choix multiple, par exemple, avec le
logiciel Socrative), il n’a pas l’opportunité de revenir en arrière s’il se rend compte
qu’il a fait une erreur. De plus, le professeur aura beaucoup plus de difficulté à
anticiper la tricherie avec certains outils, comme j’ai pu m’en rendre compte avec
l’application Plickers ou le logiciel Socrative, où l’élève peut avoir accès
directement à internet et il est très compliqué de surveiller une vingtaine d’élèves
qui utilisent l’outil en même temps.
Par contre pour les élèves qui ont un « handicap de dys » (comme la dyspraxie
ou la dyslexie19), ces technologies modernes leur permettront d’avoir la même
chance de réussite que les autres élèves, car « égalité n’est pas équité »20.
L’enseignant donne le même cours à tout le monde, en mettant par exemple une
vidéo avec des exercices complémentaires. Le bon élève, qui comprendra
facilement la matière, se contentera de visualiser la vidéo et l’élève qui aura plus
difficile pourra faire les exercices complémentaires qui lui permettront de mieux
comprendre et d’acquérir la matière donnée. Le but de l’enseignant est
finalement que chaque élève ait le même résultat, c’est-à-dire puisse obtenir la
note maximale. L’estime de soi de l’élève s’en verra renforcée de même que ses
18 Anciaux. (2016-2017). Évaluer les apprentissages. Syllabus, Ecole normale catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve. 19 Biver. (2016-2017). Optimaliser les apprentissages. Syllabus, Ecole normale catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve. 20 Brunelli. (2017-2018). Regards pluriels sociologie et EPC . Syllabus, Ecole normale catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.
19
compétences et sa valeur personnelle. L’école ne sert plus simplement à un but
d’évaluation de l’élève mais bien à un but d’évolution de son apprentissage, de
ses compétences cognitives et métacognitives.
Tardif met en évidence le rôle essentiel du code de déontologie professionnel
de l’enseignant, comme nous avons pu le voir dans notre cours de déontologie,
qui lui permettra d’être extrêmement attentif aux émotions véhiculées par l’élève :
certaines peuvent avoir un effet destructeur (le désespoir, la pitié, la dépréciation
de soi,..) alors que d’autres ont l’effet contraire (la fierté, la confiance,
l’appréciation de soi,….). Ces émotions sont des facteurs moteurs de la
motivation scolaire et par conséquence de l’apprentissage de l’élève.
Ce mémoire m’a permis de tester deux outils provenant de ces nouvelles
technologies introduites dans les points précédents, le logiciel Socrative et
l’application Plickers, et de vérifier auprès des classes de mon dernier stage dans
quelle mesure ces nouvelles technologies adaptées aux cours donnés pouvaient
améliorer ou non le système d’apprentissage et d’évaluation des connaissances
et des compétences des élèves dont j’ai eu la charge.
20
3. Utilisation des nouvelles technologies dans
l’enseignement actuel.
3.1 Création d’une vidéo pour l’utilisation de la pédagogie
inversée.
J’ai utilisé la pédagogie inversée durant mon stage 3.2. au Lycée Martin V de
Louvain-la-Neuve, en créant une vidéo sur un sujet choisi. J’avais deux classes
de troisième les 3I et les 3E avec respectivement 25 et 24 élèves. J’ai vu le
chapitre des fonctions du premier degré et ensuite les systèmes de deux
équations à deux inconnues. C’est un chapitre que je trouvais intéressant à
exploiter avec la pédagogie inversée car il n’y a pas de théorie, ni formules, ni
démonstrations de propriété : le chapitre est en effet axé sur les différentes
étapes à réaliser pour résoudre les systèmes. Cette vidéo permettra aux élèves
de voir précisément ces différentes étapes et de faire en sorte que l’élève ne se
perde dans les calculs à réaliser.
3.1.1 Pourquoi créer sa propre vidéo ?
Il est plus intéressant, pour les élèves et pour le professeur, que les élèves
entendent les mêmes informations que s’ils étaient en classe en face du
professeur. Cela permet de ne pas « perdre » les élèves avec deux explications
différentes. J’ai fait tout de même des recherches de vidéos sur YouTube pour
voir comment était rendue la matière à voir, et j’en ai trouvé une excellente, de la
chaine « Les Bons Profs21 ». Malheureusement, les auteurs ne l’expliquaient pas
comme je l’aurais voulu et cela aurait embrouillé les élèves si j’avais enseigné la
matière différemment par la suite.
21 « Les bons profs», dans YouTube, [en ligne : https://www.youtube.com/user/lesbonsprofs ], (page consultée le 22/05/2018)
21
3.1.2 Quelle matière choisir ?
Lorsque j’ai appris que j’aurais deux classes de troisième en parallèle, je me suis
dit que cela pourrait être intéressant d’utiliser dans une des classes la pédagogie
inversée. Pour que la méthode soit la plus efficace possible, j’ai voulu l’appliquer
sur un petit chapitre où il n’y avait pas beaucoup de théorie mais plus de calculs,
d’algèbre. Je voyais à l’époque avec eux les fonctions du premier degré et dans
ce chapitre assez complexe, j’ai choisi le point sur les systèmes de deux
équations à deux inconnues. Non seulement ce point ne nécessitait aucune
théorie mais en plus il m’a permis de voir efficacement les trois méthodes de
résolution des systèmes (par combinaison, par substitution et par interprétation
graphique). Enfin, j’ai pu faire des liens entre les solutions obtenues et les
fonctions du premier degré, où les coordonnées du point d’intersection des deux
droites sont les solutions du système et par conséquent faire des liens entre
l’algèbre et la géométrie.
3.1.3 Comment ai-je créé ma vidéo ?
Tout d’abord, j’ai réfléchi à la manière de filmer avant de penser à ce que j’allais
dire. Ma recherche sur les façons de réaliser une vidéo d’apprentissage a mis en
évidence plusieurs idées : filmer directement en classe avec une caméra, filmer
mon écran et écrire en « direct », mais c’est finalement une troisième manière
qui a retenu mon attention et qui, pour moi, m’a semblée la moins complexe à
réaliser : utiliser Power Point et filmer directement mon écran en adaptant ensuite
le texte à dire en fonction de l’image. Je n’ai pas choisi la méthode qui consistait
à filmer en classe car je n’avais pas le matériel nécessaire pour réaliser une
bonne vidéo, avoir un bon son et une bonne image. De plus, pour la deuxième
méthode, il était trop compliqué d’écrire avec une tablette et cela ne donnait pas
un bon visuel pour la vidéo. L’avantage de Power Point, c’est qu’on peut réaliser
facilement des effets visuels et qu’on a une précision certaine au niveau de
l’écriture (taille, couleurs, symboles, ...).
22
Pour réaliser ma vidéo, j’ai créé plusieurs diaporamas, un pour chaque point
important de la matière à voir : la méthode par combinaison, la méthode par
substitution et l’interprétation graphique. Lorsqu’on regarde l’image située à la
page précédente, on remarque que j’ai mis un système d’équations à résoudre
ainsi que sa résolution par la méthode par combinaison. Pour rendre la vidéo
plus attractive, j’ai mis un ordre d’apparition de chaque étape (les numéros allant
de 1 à 18). Cela m’a permis de faire apparaitre le calcul étape par étape, au lieu
de voir toute la résolution instantanément, et d’avoir une interaction entre le visuel
et le son. Pour que l’élève comprenne au mieux les trois méthodes de résolution
du système d’équations, j’ai conservé le même système pour les trois méthodes.
Cela permettait de voir clairement la différence au niveau de la résolution du
système dans chacune des méthodes.
Lorsque le Power Point fut fini, il ne m’a plus manqué que le son. Pour ce faire,
j’ai utilisé l’application Camstasia studio 922, qui a permis non seulement de filmer
22 «Camstasia», dans Camstasia, [en ligne : https://www.techsmith.fr/camtasia.html ], (page consultée le 20/05/2018)
23
mon écran mais aussi d’enregistrer le son de ma voix. J’ai donc démarré le Power
Point et, en même temps que je parlais, j’ai fait apparaitre les différents calculs
les uns après les autres. Une fois terminé, je l’ai téléchargée sur YouTube sur un
compte que j’ai créé spécialement pour l’occasion. Pour finir, j’ai ajouté dans les
commentaires de la vidéo, un document avec quelques exemples pour que les
élèves puissent s’entrainer. L’ensemble du travail m’aura pris à peu près quatre
heures car j’ai dû recommencer maintes fois pour arriver à avoir une vidéo la plus
présentable possible. Ce qui a été le plus compliqué personnellement, c’est au
niveau du son, car il faut parler pendant plus ou moins une dizaine de minutes
sans faire ni une erreur mathématique ni une erreur de prononciation pour
parvenir à réaliser une vidéo parfaite.
3.1.4 Comment les élèves pouvaient-ils avoir accès à la vidéo ?
Lorsque j’ai fini ma vidéo, je l’ai téléchargée sur la Plateforme YouTube sur une
chaine que j’ai créée pour l’occasion23. De plus, j’ai pris la peine de mettre la
vidéo sur quatre clés USB dans l’éventuel cas où quelques élèves n’auraient pas
accès à internet. J’ai demandé aux élèves de regarder la vidéo durant le weekend
pour que le lundi je puisse leur faire faire les exercices et répondre à leurs
questions. Ils avaient deux possibilités pour voir la vidéo : ils pouvaient soit aller
sur YouTube, soit je leur passais une des clés USB que je leur avais préparées.
Seul un élève ne pouvait pas avoir accès à internet mais possédait un ordinateur.
Il est venu à la fin du cours pour me demander la clé USB et me la rendue le jour
même. Je n’ai pas envisagé le cas où un élève n’aurait ni accès à internet ni à
un ordinateur. Si le cas s’était présenté, je lui aurais conseillé de télécharger la
vidéo sur son Gsm pour qu’il puisse la voir sans avoir besoin d’une connexion
internet.
3.1.5 Comment ai-je procédé ?
J’ai demandé aux élèves, le jeudi, de voir ma vidéo sur YouTube pour le lundi
suivant. Je leur ai dit qu’ils avaient la possibilité de s’entrainer si nécessaire avec
les exercices que j’avais donnés avec les consignes de la vidéo. Le lundi, lorsque
23 « Jolan Van Langendonck», dans YouTube, [en ligne : https://www.youtube.com/channel/UCGrKHOMYZLOCkJ2pxEhrtjw ], (page consultée le 30/03/2018)
24
j’ai commencé la matière sur les systèmes avec la classe de 3I, j’ai dans un
premier temps fait un exemple pour chacune des méthodes de résolution au
tableau en leur réexpliquant bien une dernière fois puis j’ai répondu aux questions
des élèves. En une heure de cours, j’ai pu voir les trois méthodes de résolution,
ce qui m’a laissé plus de temps pour faire des exercices de drill avec les élèves
de cette classe. J’ai pu voir entièrement la matière en 3 heures et donc cela m’a
donné 2 heures de plus pour faire du dépassement et des exercices de révision.
3.1.6 Séquence élèves.
Résous les systèmes suivants via la méthode demandée.
Sur la feuille que l’élève a reçue, il y avait six systèmes d’équations, trois pour
chaque méthode. Les exercices que j’ai choisis sont relativement simples. C’est
pour que l’élève puisse comprendre les différentes méthodes et voir ses
difficultés afin de pouvoir poser des questions au cours suivant. Ce sont des
exercices que j’ai pris dans leur livre Actimath 324, parmi les exercices
supplémentaires.
J’ai sélectionné des systèmes d’équations avec des coefficients multiples pour la
méthode par combinaison et des systèmes avec des coefficients 1 pour la
méthode par substitution. J’aurai dû cependant éviter d’avoir un coefficient 1 en
x ou y pour la méthode par combinaison, pour forcer l’élève à utiliser cette
méthode. Cela a permis néanmoins que l’élève a pu utiliser les deux méthodes
pour un même système, comparer les réponses obtenues et remarquer qu’il
obtient le même résultat. J’ai choisi de ne pas mettre des exercices sur la
représentation graphique car je préférais voir ce point plus en détail avec eux, vu
24 DAVISTER T. & co, RandoMaths 3ième manuel élève, Namur, 2015, Erasme.
Méthode par combinaison Méthode par substitution
{3𝑥 − 𝑦 = 1
6𝑥 − 3𝑦 = −1
{3𝑥 + 𝑦 = 5
5𝑥 + 2𝑦 = 9
{3𝑥 − 4𝑦 = 05𝑥 + 8𝑦 = 0
{𝑥 + 3𝑦 = 5
4𝑥 − 2𝑦 = 10
{−5𝑥 + 𝑦 = 32𝑥 + 4𝑦 = 6
{2𝑥 + 3𝑦 = −1
−𝑥 − 𝑦 = 1
25
qu’ils avaient eu beaucoup de mal lors du chapitre sur les fonctions du premier
degré. Cela m’a permis en même temps de faire des liens entre plusieurs
chapitres et de revoir avec eux les points essentiels du chapitre précédent.
3.1.7 Comparaison des deux classes.
J’avais deux classes à comparer pour l’application de cet outil didactique, les 3E
et les 3I. J’ai pu voir la matière complète avec les deux classes même si en 3I j’ai
pu faire beaucoup plus d’exercices, de problèmes, … qu’avec la classe de 3E.
Grâce à la vidéo, j’ai vu les deux méthodes correctement en 2 heures avec les 3I
alors qu’il m’a fallu 3 heures pour le faire avec les 3E. J’ai pu voir la troisième
méthode plus lentement car ils avaient plus de difficultés avec les fonctions du
premier degré que l’autre classe. C’est notamment pour cela que j’avais choisi la
classe 3I pour tester cet outil car je savais qu’elle était moins « forte » que la
classe des 3E : ces élèves font beaucoup plus d’erreurs de calculs de base et la
pédagogie inversée m’a permis d’aller moins vite dans mon cours et de faire plus
de rappels. Je n’ai malheureusement pas eu le temps de faire une interrogation
sur ce chapitre avec les deux classes pour pouvoir réellement les comparer au
niveau des résultats, à savoir confirmer par les pourcentages de réussite des
élèves l’impact réel de la pédagogie inversée par rapport à une méthode plus
classique d’enseignement.
3.1.8 Analyse
Après que les élèves aient visionné la vidéo chez eux (phase magistrale décrite
dans le graphe à la page 14), je me suis rendu compte que j’aurai dû mettre un
système différent pour les deux méthodes pour leur montrer quelle méthode il
fallait utiliser pour être le plus efficace : un système avec un coefficient 1 en x ou
y dans une des deux équations et un système avec un coefficient en x de la
première équation, multiple du coefficient en x de la deuxième équation.
En effet, pendant la phase autonome, la méthode par substitution choisie a posé
quelques problèmes, les calculs de fraction se sont révélés trop compliqués pour
certains des élèves. C’est à ce moment-là que j’ai réalisé que la classe présentait
26
de grosses lacunes dans les opérations de base avec des fractions (addition,
soustraction, multiplication et division de fractions).
La phase de structuration a été une étape très importante dans cette pédagogie
inversée, car elle a permis de remettre tout au clair et de retrouver une bonne
base pour la phase d’entrainement et éviter ainsi que les élèves se retrouvent
bloqués.
J’aurais pu également faire une phase d’interaction en proposant des exercices
à résoudre en petits groupes afin de pouvoir confronter leur schème des
différentes procédures à suivre dans leurs calculs.
J’aurais pu enfin, pour la phase finale de production, envisager de leur demander
de traduire un problème de la vie courante sous la forme d’un système
d’équations et de le résoudre.
27
3.1.9 Quels sont les avantages et les inconvénients de cette méthode
d’apprentissage ?
25 LEBRUN, M. LECOQ, J. (2015). Classes inversées enseigner et apprendre à l’endroit !. Mayenne : Réseau Canopé. Pp. 15. 26 LEBRUN, M. LECOQ, J. (2015). Classes inversées enseigner et apprendre à l’endroit !. Mayenne : Réseau Canopé. Pp. 15.
Avantages
Inconvénients
1. Le professeur peut gagner du temps et peut
se permettre de faire plus d’exercices avec
les élèves. J’ai gagné presque 1h dans la
classe où ils ont regardé la vidéo.
2. Les élèves qui sont absents pour cause de
maladie ou activités extracurriculaires (pour
des sportifs, sorties éducatives) ne sont pas
laissés « en arrière »25.
3. Les élèves peuvent avoir accès à la vidéo à
tout moment pour les révisions, les examens,
les remédiations.
4. Une fois que la vidéo est créée et postée sur
YouTube, je peux la réutiliser chaque année.
5. C’est un environnement dans lequel les
étudiants prennent la responsabilité de leurs
propres apprentissages sous la guidance du
formateur26.
6. Pour certains chapitres, comme pour la
géométrie, cela permet d’avoir un côté visuel
et une précision qu’on ne peut pas toujours
avoir en classe sur le tableau noir car cela
demande beaucoup de temps. Par exemple,
lorsqu’on voit le chapitre sur les symétries,
cela peut aider les élèves lorsqu’on voit la
rotation, la symétrie centrale, …
7. Cette méthode demande beaucoup de
travail et de temps, notamment pour la
création de la vidéo.
8. Si les élèves sont bloqués ou ne
comprennent pas la méthode, ils ne
peuvent pas poser des questions
directement et doivent attendre le cours
suivant.
9. Tous les élèves n’ont pas forcément
accès à la vidéo.
28
3.2 Plickers
Durant mon stage 3.1 à l’Horticole de Gembloux, j’ai pu utiliser Plickers dans
ma classe de 4 TQ. J’avais 18 élèves, lorsque tous les élèves étaient présents,
dont 11 garçons et 7 filles. J’ai vu avec eux, durant tout mon stage, les
équations du second degré à une inconnue.
3.2.1 Pourquoi choisir l’application Plickers ?
Pour mon stage 3.1, je cherchais une technologie qui serait simple à utiliser, un
outil ou une application qui ne demanderait pas beaucoup de matériel et qui serait
rapide à appréhender par les élèves. En faisant des recherches sur plusieurs
applications, j’ai découvert Plickers27. Son fonctionnement n’était pas très
compliqué et le matériel nécessaire à sa mise en place non plus. De plus,
l’application était gratuite, contrairement à d’autres qui étaient payantes. Plickers
permet d’avoir les réponses de tous les élèves simultanément et de les conserver
dans une base de données. Malheureusement, on ne peut pas les importer sur
Excel. Le professeur peut voir en direct les bonnes et les mauvaises réponses
ainsi que le nom de l’élève qui a répondu. Il peut également voir quel élève n’a
pas encore répondu à une question.
3.2.2 Comment préparer son cours avec Plickers ?
Il y a deux choses à prévoir lorsqu’on veut utiliser Plickers : créer une classe ainsi
que des questions sur l’application et avoir plusieurs QR codes, en réalité un pour
chaque élève.
Une première étape consiste à créer un groupe classe. Pour ce faire, il suffit de
créer une classe et d’ajouter chaque élève dans cette classe. L’élève est associé
à un numéro qui correspondra à un QR code. L’utilisateur de Plickers peut à tout
moment ajouter ou supprimer un élève du groupe classe.
La deuxième étape consiste à créer des questions. Pour les créer, le professeur
va construire une base de données. Pour créer une question, il va d’abord
s’occuper de la question et ensuite des réponses. Pour la question, il y a deux
possibilités : il peut soit mettre une image avec ou sans texte, soit simplement un
27 «Camstasia», dans Camstasia, [en ligne : https://www.plickers.com], (page consultée le 27/10/2017)
29
texte. Au niveau des images, le choix est assez restreint, il est impossible de faire
beaucoup de manipulations comme mettre plusieurs images, agrandir l’image.
Pour mon stage 3.1, je voulais mettre des images avec les équations du second
degré à une inconnue car il n’y avait pas moyen de les écrire directement sur le
logiciel. J’ai donc écrit les équations et fait un screen shot de mon écran et j’ai
ensuite découpé les images avant de les importer. Chaque élève reçoit une
feuille avec les équations à résoudre pour qu’il ait une trace de l’activité. Je n’ai
cependant pas mis d’énoncé pour les équations dans l’application Plickers car
les élèves ne verront pas les questions et c’est pour ce cette raison que je leur ai
donné une feuille avec les équations ainsi que les réponses proposées.
En ce qui concerne les réponses, il y a deux variantes, soit un vrai ou faux, soit
un choix multiple avec un maximum de quatre réponses. On peut cependant
choisir parmi les quatre réponses, plusieurs bonnes réponses ou une seule.
Lorsque les questions ont été créées, il faut les ajouter au groupe classe qui nous
intéresse car les questions sont enregistrées dans une base de données et
peuvent ensuite être utilisées pour n’importe quel groupe classe.
La dernière étape consiste à imprimer des QR codes pour chaque élève. Pour
ce faire, il suffit d’aller sur le site internet de l’application et de télécharger des
QR codes. Chaque QR code a un numéro de 1 à 30, qui correspond au numéro
des élèves lors de la création du groupe classe.
30
3.2.3 Comment utiliser Plickers en classe ?
Pour utiliser Plickers le plus efficacement possible, j’ai introduit la méthode dans
une séquence. Je l’ai essayée dans la classe de 4TQ où je voyais les équations
du second degré à une inconnue. Lorsque j’ai vu avec eux toute la théorie, j’ai
voulu être certain que tous les élèves étaient capables de résoudre les exercices.
Pour ce faire, je leur ai donné une série d’exercices qu’ils devaient résoudre. Je
leur ai laissé cinq minutes pour résoudre un exercice et pendant qu’ils résolvaient
l’exercice, j’ai noté au tableau les quatre réponses. À la fin du temps prévu, je
leur ai montré les quatre réponses et je leur ai demandé d’indiquer celle qui était
correcte. Parmi les quatre réponses, trois étaient des nombres et une était
« autres ». Cela permettait à l’élève qui faisait une erreur dans son calcul et
n’avait donc pas la même réponse que celles proposées, de ne pas en choisir
une au hasard mais de donner la réponse « autres ». Je pouvais me rendre
compte ainsi directement qu’il avait fait une erreur de calcul.
3.2.1 En quoi l’application Plickers est-elle utile pour l’apprentissage des
élèves ?
Ce que je trouvais de vraiment utile avec Plickers était que je pouvais faire
participer tous les élèves en même temps. Ça permettait notamment à l’élève
timide de pouvoir participer sans que les autres élèves ne sachent ce qu’il avait
répondu. J’ai préparé des exercices qui ciblaient une erreur en particulier. J’ai pu
donc donner aux élèves qui avaient du mal avec un type d’exercice, des
exercices supplémentaires qui ciblaient ces erreurs. De plus, cette méthode
apporte un côté ludique au cours et les élèves sont plus motivés pour y participer.
Pour finir, j’ai gardé une trace sur mon téléphone ainsi que sur le site Plickers, ce
qui permet de voir l’évolution d’un élève.
31
3.2.2 Quels sont les avantages et les désavantage de Plickers ?
Avantages Désavantages
• Il est gratuit.
• Facile à utiliser.
• Peu de matériel nécessaire (un QR code et un
smartphone).
• Permet d’analyser, de manière simple, les
réponses de chaque élève.
• Les données sont enregistrées et donc
accessibles à n’importe quel moment (cela permet
au professeur de voir l’évolution des élèves).
• Chaque élève peut répondre dans l’anonymat
sans que les autres ne sachent ce qu’il a répondu
tandis que le professeur, lui, peut voir sa réponse.
• Ne peut pas transférer les
données sur Excel.
• Demande un peu plus de temps
en classe et un temps d’analyse
des réponses après.
• Connexion Internet obligatoire.
• Questions fermées uniquement.
• Quatre choix de réponses
maximum.
• Ne marche pas bien pour des
grands groupes.
3.2.3 Quels exercices ai-je choisis ?
La matière à voir avec les élèves portait sur la résolution d’équations du
second degré du type 𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 avec le calcul du discriminant ∆=
𝑏2 − 4𝑎𝑐 L’énoncé suivant a été donné à chaque élève sur une feuille
séparée :
Résous les équations suivantes :
𝑥2 + 2𝑥 − 3 = 0
• Signe négatif.
𝑥2 + 12𝑥 = +13
• Passer tous les termes d’un même côté.
• Signe négatif.
3𝑥2 − 6𝑥 = 1
• Passer tous les termes d’un même côté.
• Nombre négatif élevé au carré.
5 − 7𝑥 + 2𝑥2 = 0
• Nombre négatif élevé au carré.
• Polynôme non ordonné.
9𝑥 + 18 + 𝑥2 = 0
• Polynôme non ordonné.
𝑥2 + 8𝑥 + 14 = 3𝑥 + 8
• Passer tous les termes d’un même côté.
32
• Une erreur qui arrive parfois se produit lors du calcul du discriminant.
Lorsqu’on un a ou un c négatif, l’élève oublie parfois de mettre
correctement les parenthèses et donc se trompe dans la priorité des
opérations. Lors du calcul du delta : 22 − 4.1. (−3) = 16 mais si l’élève
oublie les parenthèses, il va calculer 22 − 4.1 − 3 = −3
• Lorsqu’on a vu les équations du second degré à une inconnue, j’ai fait faire
beaucoup d’exercices où l’élève devait passer tous les termes d’un même
côté et les ordonner par ordre décroissant pour pouvoir utiliser
correctement la formule du discriminant. En effet, si l’élève n’ordonne pas
son polynôme, il risque d’intervertir les coefficients des puissances de x et
se tromper dans la formule du discriminant parce qu’il aura intervertir le a
et le b.
• Certains élèves ont encore du mal à mettre un nombre négatif au carré.
Par exemple, lorsque b vaut -3, il pourrait calculer -32 = -9 au lieu de
(-3)²=9.
3.2.4 Pourquoi avoir choisi ces exercices ?
J’ai choisi dans un premier temps des équations du second degré à une inconnue
qui ont un delta positif. Mon objectif était de voir si tous les élèves savaient utiliser
les formules et réaliser les différentes étapes vues aux cours. Je voulais donc
cibler les difficultés éventuelles des élèves. Dans un premier temps, j’ai cherché
les erreurs possibles : une erreur liée à l’application de la formule, une erreur de
calcul, une erreur de compréhension, ….
J’ai donc dans un deuxième temps, cherché des équations qui auraient un delta
positif mais qui traiteraient aussi certaines difficultés supplémentaires.
Par exemple, nous prenons la première équation qui est 𝑥2 + 2𝑥 − 3 = 0
• Si l’élève répondait -3 et 1 : il avait la bonne réponse.
• Si l’élève répondait Delta négatif : Je savais qu’il avait fait une erreur de
signe lors du calcul du delta où il ne mettait pas les parenthèses et donc
ne respectait pas les priorités des opérations (PEMDAS).
• Si l’élève répondait 3 et - 1 : Je savais qu’il n’utilisait pas correctement la
formule pour trouver les solutions 𝑥1 𝑒𝑡 𝑥2 car il avait mis 2 au lieu de - 2
33
• Si l’élève répondait « autres » : Je savais qu’il avait dû faire une erreur de
calcul (simplification, priorité des opérations, racine carrée, …) et je
pouvais venir vérifier alors près de l’élève où était son erreur.
Lorsque l’ensemble des questions ont été vues, j’ai pu voir si un élève avait des
grosses lacunes dans un domaine particulier, c’est-à-dire s’il savait utiliser la
formule, résoudre un calcul ou ordonner un polynôme, …
34
3.3 Socrative
Durant mon stage 3.2 au Lycée Martin V, j’ai pu utiliser Socrative avec la classe
de 3I comme pour la pédagogie inversée. Comme ils avaient beaucoup plus de
difficultés que dans la classe de 3E, cela m’a permis de faire des exercices en
plus avec eux et d’avoir un impact positif sur leur niveau en mathématiques.
3.3.1 Pourquoi avoir choisi Socrative ?
Lors de mes stages, je me suis demandé s’il était possible d’utiliser une
technologie lors des évaluations. J’ai cherché plusieurs applications et j’ai été
intrigué par le logiciel Socrative qui est un site internet et qui propose beaucoup
d’outils intéressants, du type questionnaire.
Ce logiciel fournit à l’utilisateur beaucoup de types de questionnaires différents
(des questionnaires vrai ou faux, des questions à choix multiples, des
questionnaires avec réponses libres, ...). En réalité, c’est un logiciel plutôt
complexe mais qui propose une quantité d’outils assez importante et suffisante
pour un enseignant et ce, gratuitement. Mais le professeur peut également avoir
accès à l’ensemble de tous les outils proposés pour un montant de 59.99$ par
an.
Dans le même genre que Plickers, Socrative propose également des
questionnaires. La différence est qu’on n’utilise pas des QR codes mais un site
internet où la personne se connecte à l’aide de son identifiant. De plus, on peut
avoir une trace des réponses de chaque élève mais cette fois de manière très
structurée.
3.3.2 Comment fonctionne Socrative ?
Socrative est un logiciel destiné aux enseignants et aux élèves. Le professeur
doit dans un premier temps se créer un compte en tant qu’enseignant. Il a ensuite
accès à la plupart des outils que propose Socrative mais pas à tous car certains
sont payants. Une fois connecté, il crée alors son questionnaire. Pour ce faire, il
a un grand choix de possibilités ;
- Le questionnaire avec réponses à choix multiples : l’enseignant crée une
question et ensuite peut ajouter autant de réponses qu’il le souhaite.
35
L’élève devra cocher celles qui sont correctes.
- Le questionnaire avec réponses « Vrai ou faux » : le professeur crée la
question et l’élève sélectionne si la réponse est correcte ou non.
- Le questionnaire avec une réponse libre : l’enseignant crée la question et
l’élève indique la réponse attendue. Le professeur voit les réponses et
peut la retirer pour que l’élève recommence. Lorsque tout le monde a
répondu, le professeur peut arrêter le sondage mais peut aussi lancer un
vote. Dans ce cas, les élèves peuvent voter pour la ou les bonnes
réponses.
Dans tous les cas, le professeur peut ajouter à chaque question une explication
qui s’affichera si l’élève ne trouve pas la bonne réponse.
Lorsque toutes les questions ont été créées, on les ajoute au groupe classe qui
nous intéresse. Une fois que les questions sont prêtes, il suffit d’ouvrir la classe
virtuelle aux élèves.
Pour cela, la classe virtuelle est associée à un nom que les élèves devront
introduire dans un champ de recherche sur le site. Ils accèderont directement à
la classe virtuelle. Le professeur n’a plus qu’à démarrer le questionnaire. À ce
moment, il peut choisir plusieurs fonctions.
36
D’une part, on a trois rythmes différents qu’on peut choisir différemment en
fonction d’une classe ou d’une autre ;
- Rétroaction instantanée : les élèves répondent à des questions dans l’ordre et
ne peuvent modifier les réponses.
- Ouvrir navigation : les étudiants peuvent répondre à des questions dans l’ordre
et modifier les réponses avant de terminer.
- Au rythme de l’enseignant : c’est le professeur qui contrôle le flux des questions
et réponses du moniteur comme elles se produisent. Il peut à tout moment sauter
une question ou revenir sur une question passée.
D’autre part, on a différents paramètres qu’on peut cocher ou non comme
mélanger les réponses pour éviter que deux élèves ne trichent ou encore afficher
le score final, ce qui permet de corriger comme on le souhaite sans que l’élève
ne connaisse son score de départ.
L’enseignant peut ensuite lancer le questionnaire et les élèves n’ont plus qu’à se
connecter à la classe virtuelle. Le professeur voit au fur et à mesure les noms
des élèves se rajouter. À ce moment, il peut voir en direct ce que les élèves ont
répondu ainsi que leurs erreurs. Il peut passer entre les bancs pour aider les
élèves, si ce n’est pas une évaluation.
Le professeur peut à tout moment terminer le questionnaire, ce qui oblige
automatiquement les élèves à arrêter. Cela peut être utile lorsque que le temps
entre en jeu et qu’on veut tester la rapidité de l’élève.
Pour terminer, lorsque le professeur arrête le quiz, il doit sauvegarder les
données et pour cela, il a plusieurs possibilités.
37
Le point fort de Socrative, c’est l’exportation de données vers Excel et dans ce
cas, l’enseignant peut le faire pour l’ensemble de la classe mais aussi
individuellement ou pour chaque question prise séparément. Le professeur peut
ensuite non seulement utiliser ces données pour voir l’évolution de chaque élève
mais aussi calculer des moyennes ou réaliser des graphiques.
3.3.3 Quels sont les avantages et les inconvénients de Socrative ?
Avantages Inconvénients
• Le transfert des données vers Excel.
• L’anonymat des élèves : seul le professeur
voit ce que les élèves ont répondu.
• Le site propose une panoplie d’outils
différents.
• Une fois les questions créées, le
professeur peut les réutiliser chaque
année.
• Le professeur peut imprimer les réponses
des élèves sous forme d’une évaluation
• Pour une utilisation optimale, il faut
payer 59.99$ par an afin d’avoir accès
à l’ensemble des outils proposés.
• Cette méthode nécessite un accès à
plusieurs ordinateurs ou tablettes : un
pour chaque élève.
• Cette méthode requiert un accès
internet.
38
3.3.4 Dans quelle matière utiliser Socrative ? Peut-on l’utiliser pour
toutes les matières ?
En mathématiques, je pense qu'on peut utiliser Socrative dans toutes les
matières mais tout dépendra de la façon dont la matière sera présentée.
Personnellement, j'ai utilisé l'application avec mes classes de 3ième pour deux
raisons. Premièrement, il s’agissait pour moi de pouvoir comparer le niveau des
deux classes. Deuxièmement, je voyais un chapitre où je savais déjà quelles
questions je pourrais mettre dans mon questionnaire. J'ai vu avec ces classes
les fonctions du premier degré. Les élèves ont vu quelques semaines avant le
début de mon stage les fonctions de bases, mais je devais voir avec eux toute la
théorie liée aux fonctions du premier degré. J'imaginais déjà les questions,
graphiques, formules, tableaux, problèmes, .....
3.4. Limites de Plickers et de Socrative
De même que pour la pédagogie inversée où il semblerait que l’ensemble des
points du programme peuvent être abordés, personnellement je ne pense pas
qu’il y ait des limites concernant les matières à couvrir par l’application Plickers
et le logiciel Socrative : cela dépendra de la façon dont le professeur présentera
et préparera l’outil choisi. Il n’y a, à mon avis, aucune restriction à l’usage de ces
outils, à part peut-être au niveau du matériel nécessaire pour leur application
(pour les grandes classes notamment, Plickers est compliqué car il faut passer
chez tous les élèves et Socrative demande que chacun ait sa tablette ou son
ordinateur).
39
4. Conclusion
La question s’est posée de savoir si la technologie pouvait aider l’élève dans son
apprentissage. Mais on pourrait également se poser la question de savoir si la
technologie est utile dans tous les cas.
« Les limites de la classe traditionnelle encouragent les enseignants et les élèves
à expérimenter un changement de rôle dans la classe inversée, mais tous n’y
sont pas prêts. L’autonomie cognitive des élèves devient un enjeu essentiel de
formation dans une société du savoir, mais cette autonomie cognitive doit, elle
aussi, faire l’objet d’un apprentissage. »28 énonce le professeur canadien Isabelle
Nizet dans son article. Il faut qu’à la fois le professeur soit prêt à s’investir encore
davantage dans sa mission d’enseignant (à passer plus de temps et d’énergie
pour mettre en œuvre cette pédagogie inversée ou l’application de nouveaux
outils) et que l’élève soit prêt à devenir plus autonome dans son rôle d’acteur de
son propre apprentissage (à fournir plus de temps et d’énergie pour devenir
proactif de son côté également, faire ses propres recherches, ses analyses,
partager ses résultats avec ses pairs ….).
Durant mes études, j’ai découvert différents outils numériques. J’ai été
particulièrement intrigué par la pédagogie inversée car, selon mon opinion, cela
implique un changement dans la façon de donner cours puisque cette pédagogie
replace l’apprenant davantage au centre de son apprentissage. Dans ma
pratique future, j’aimerais l’utiliser pour mes cours et créer, à l’instar de la Khan
Academy, mes propres vidéos. Je projette ainsi de faire en sorte d’améliorer la
motivation et la réussite de mes élèves dans les classes dont j’aurai la charge.
Les technologies développées actuellement, à l’ère du numérique, peuvent ainsi
aider chacune des deux parties, l’enseignant et l’apprenant, à développer une
nouvelle stratégie de pédagogie où les deux se révèlent acteurs de
l’apprentissage donné, avec comme but final, l’épanouissement des deux, l’élève
avec une meilleure confiance en lui et en ses capacités, et le professeur avec un
nouvel enthousiasme pour son métier.
28 Nizet, I. « LA CLASSE INVERSÉE : QUE PEUT-ELLE APPORTER AUX ENSEIGNANTS ?», dans Canopé, [en ligne : https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/la-classe-inversee-que-peut-elle-apporter-aux-enseignants.html], page mise à jour le 11/02/2015 (page consultée le 26/05/2018)
40
5. Bibliographie
Ouvrages
• LEBRUN, M. (1999). Des technologies pour enseigner et apprendre.
Bruxelles : De Boeck Université. Pp. 166
• LEBRUN, M. LECOQ, J. (2015). Classes inversées enseigner et apprendre à l’endroit !. Mayenne : Réseau Canopé. Pp. 80.
• Tardif, J (1997). Pour un enseignement stratégique, l’apport de la
psychologie cognitive. Montréal : Logiques. pp. 94 et 103.
• DAVISTER T. & co, RandoMaths 3ième manuel élève, Namur, 2015,
Erasme.
• LEBRUN, M. LECOQ, J. (2015). Classes inversées enseigner et
apprendre à l’endroit !. Mayenne : Réseau Canopé. Pp. 15.
• LEBRUN.M, Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et
apprendre, Bruxelles, De Boeck Université, 2002.
• LEBRUN.M, elearning pour enseigner et apprendre, Rouen, De Boeck
Université 2002.
• TARDIF.J, Intégrer les nouvelles technologies d’information, quel cadre
pédagogique ?, Paris, ESF éditeur, 1998.
41
Sites web
• Nizet, I. « LA CLASSE INVERSÉE : QUE PEUT-ELLE APPORTER AUX
ENSEIGNANTS ?», dans Canopé, [en ligne : https://www.reseau-
canope.fr/agence-des-usages/la-classe-inversee-que-peut-elle-apporter-
aux-enseignants.html], page mise à jour le 11/02/2015 (page consultée
le 26/05/2018)
• «Camstasia», dans Camstasia, [en ligne : https://www.plickers.com],
(page consultée le 27/10/2017)
• « Jolan Van Langendonck», dans YouTube, [en ligne :
https://www.youtube.com/channel/UCGrKHOMYZLOCkJ2pxEhrtjw ],
(page consultée le 30/03/2018)
• «Camstasia», dans Camstasia, [en ligne :
https://www.techsmith.fr/camtasia.html ], (page consultée le 20/05/2018)
• « Les bons profs», dans YouTube, [en ligne :
https://www.youtube.com/user/lesbonsprofs ], (page consultée le
22/05/2018)
• « MATH INVERSÉES 3 ÈMES», dans MATH INVERSÉES 3 ÈMES, [en
ligne : http://mathinverses.weebly.com], (page consultée le 25/05/2018)
• Wachter, M. « Les maths inversées enseignées dans deux écoles du
Namurois », dans RTBF, [en ligne :
https://www.rtbf.be/info/regions/namur/detail_les-math-inversees-
enseignees-dans-deux-ecoles-du-namurois?id=8346255], page mise à
jour le 02/09/2014 (page consultée le 25/05/2018)
• « Khan académy», dans YouTube, [en ligne :
https://www.youtube.com/user/khanacademy ], (page consultée le
25/05/2018)
• « Khan académy», dans Khan académy, [en ligne :
https://fr.khanacademy.org ], (page consultée le 25/05/2018)
• Cailliez, J-C., «La classe renversée,… comment ça marche ? Une
interview signée IDEA», dans blog Educpros, [en ligne :
http://blog.educpros.fr/jean-charles-cailliez/2015/09/18/la-classe-
renversee-comment-ca-marche-une-interview-signee-idea/ ], page mise
à jour le 18/09/2015 (page consultée le 25/05/2018)
42
• Lebrun, M., «Les classes inversées … paysage ouvert et visite guidée»,
dans blog de Marcel, [en ligne : http://lebrunremy.be/WordPress/ ],
(page consultée le 25/05/2018)
• Berthet, F., «Classe inversée», dans classe inversée, [en ligne :
http://www.classeinversee.com], (page consultée le 25/05/2018)
• Lebrun, M., « page de présentation de Marcel», dans blog de Marcel, [en
ligne : http://lebrunremy.be/WordPress/?page_id=37 ], (page consultée
le 25/05/2018)
• Tardif, J. Meirieu, P., « Stratégie pour favoriser le transfert des
connaissances », dans uqo.ca, [en ligne :
http://w4.uqo.ca/moreau/documents/Tardif1996.pdf ], (page consultée le
25/05/2018)
Syllabi
• Anciaux, P. (2016-2017). Évaluer les apprentissages. Syllabus, Ecole normale catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.
• Biver, N. (2016-2017). Optimaliser les apprentissages. Syllabus, Ecole normale catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.
• Brunelli, J. (2017-2018). Regards pluriels sociologie et EPC . Syllabus,
Ecole normale catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.
43
6 Table des annexes
1. Plickers. ............................................................................................. 44
1.1. Présentation du site internet Plickers. .................................................. 44
1.2. Créer une question. ............................................................................. 44
1.3. Créer un groupe classe. ....................................................................... 45
1.4. Associer une question à un groupe classe. ......................................... 45
1.5. Démarrer une question. ....................................................................... 46
1.6. Les QR codes. ..................................................................................... 47
1.7. Voir les résultats. ................................................................................. 48
2. Pédagogie inversée ........................................................................... 50
2.1 Filmer son écran .................................................................................. 51
2.2 Diaporamas créés pour la vidéo .......................................................... 52
2.3 Mise en ligne de la vidéo ..................................................................... 53
3. Socrative ........................................................................................... 54
3.1 Connexion sur le logiciel en ligne ........................................................ 54
3.2 Créer un questionnaire ........................................................................ 55
3.3 Lancer un questionnaire. ..................................................................... 56
3.4 Rapports .............................................................................................. 57
44
1. Plickers.
1.1. Présentation du site internet Plickers.
1.2. Créer une question.
L’onglet où sont
créées les questions
et où elles peuvent
être modifiées.
L’onglet où se retrouvent tous
les tests qu’on a pu faire ainsi
que les résultats obtenus.
L’onglet pour
créer ou modifier
une classe.
Voir en direct lors d’un
test, les élèves qui ont
répondu ainsi que ce
qu’ils ont répondu.
C’est à cet endroit que l’on
peut imprimer les QR codes.
Le compte de l’enseignant.
Ajout d’une image ainsi que de
textes (mais on ne peut pas
modifier l’image (taille, couleur,
…).
Cocher la ou les bonnes réponses.
Choisir entre le mode multi
réponses et « vrai ou faux ».
Sauvegarder la question
et en créer une autre ou
simplement sauvegarder
et quitter.
45
1.3. Créer un groupe classe.
1.4. Associer une question à un groupe classe.
Le nom de la classe.
Pour ajouter un élève dans le
groupe classe, il suffit d’écrire
son nom et il recevra un
numéro correspondant à son
QR code.
Le nombre d’élèves qui peuvent
rejoindre la classe. Il ne peut y
avoir plus de 60 élèves car il n’y
pas plus de 60 QR codes.
Les élèves présents dans le groupe 4 TQ.
1. Appuyer sur « collapse ».
2. Sélectionner la classe souhaitée.
46
1.5. Démarrer une question.
1. Sélectionner la classe
que l’on souhaite interroger.
2. Sélectionner la
question qu’on
souhaite utiliser.
3. On peut à ce moment
voir la question ainsi que
les réponses (dont la
bonne). Il faut démarrer
le scan en appuyant sur
le bouton.
4. On peut voir en direct
les élèves qui n’ont pas
encore répondu (ni vert ni
rouge) ainsi que ceux qui
ont faux (rouge) ou bon
(vert). Pour arrêter le scan
il faut appuyer sur le V.
47
1.6. Les QR codes.
Pour télécharger les QR codes, il suffit d’aller dans l’onglet « Cards ». On a
plusieurs choix en fonction de la taille et du nombre de QR codes. Pour ma
part, j’ai toujours pris le premier car j’ai n’ai pas eu besoin de plus de 40 QR
codes et la taille ne pose aucun problème. Je conseille d’en prendre de plus
grands si la classe ou la salle est très grande afin de faciliter le scan.
48
1.7. Voir les résultats.
Dans l’onglet « Reports », on retrouve tous les scans effectués auparavant.
Pour avoir les détails d’une question, il faut cliquer sur la question souhaitée.
Résultats de la classe.
Le nom de la classe.
La question et les
différentes réponses.
49
Résultats des élèves.
Résultats de la classe.
Imprimer les résultats.
Classer par numéro de la
« card » ou par nom des élèves.
50
2. Pédagogie inversée
Pour la création de la vidéo, j’ai utilisé Camstasia pour filmer mon écran et ajouter
des effets comme du son ou du texte. Voici une vision globale de Camstasia
studio 9 :
Record permet de filmer son écran.
On peut rajouter des effets à la vidéo via les onglets proposés.
Zone où l’on peut ajouter du son, des images ou des vidéos.
Résultat de la création en cours.
51
2.1 Filmer son écran
Dans un premier temps, il faut appuyer sur le bouton Record, ce qui va faire
apparaitre l’image ci-dessous :
Après avoir appuyé sur le bouton « rec », un nouvel outil apparait pour gérer le
film en cours.
1. Sélectionner la zone de son écran à filmer.
Dans mon cas, j’ai filmé l’entièreté de mon écran.
2. Vérifier que le micro est bien connecté.
3. Appuyer sur le bouton « rec » pour commencer à filmer.
Le temps de la vidéo en cours.
Mettre pause mais reprendre par la suite.
Arrêter la vidéo. Le film apparait
automatiquement dans le programme Camstasia.
Supprimer la vidéo en
cours et recommencer à 0.
52
2.2 Diaporamas créés pour la vidéo
J’ai utilisé PowerPoint pour l’animation de ma vidéo. J’ai créé deux diaporamas
pour chacun des trois points à voir. Pour que la vidéo soit interactive, j’ai rajouté
des animations pour faire apparaitre les différents calculs un à un.
53
2.3 Mise en ligne de la vidéo
J’ai décidé de mettre la vidéo sur la plateforme de YouTube pour qu’elle soit
accessible pour tous. Pour cela, il faut aller dans l’onglet « Share » et appuyer
sur YouTube.
54
3. Socrative
3.1 Connexion sur le logiciel en ligne
Connexion en tant qu’étudiant ou
en tant que professeur.
Pour les élèves, ils doivent
simplement indiquer le nom de la
classe lorsque le professeur
démarre le questionnaire.
Le professeur se connecte via son
compte.
55
L’ensemble des onglets suivants sont réservés aux professeurs.
3.2 Créer un questionnaire
Choisir le type de question. Par
exemple « choix multiples »
Enregistrer la question.
Insérer une image. Écrire un titre associé
à la question.
Cocher la ou les
bonnes réponses
Ajouter des réponses
(nombre illimité)
Mettre une explication.
56
3.3 Lancer un questionnaire.
Une fois le mode choisi, sélectionner le quiz qu’on souhaite démarrer
Nom de la classe. Les élèves
devront indiquer ce nom lors
de leur connexion.
Différents modes
de questionnaires.
57
Il faut ensuite sélectionner les paramètres désirés.
3.4 Rapports
Dans cet onglet, on retrouve l’ensemble des questionnaires lancés. Pour
chacun d’eux, nous avons la date de lancement et le thème choisi. Pour
imprimer ou exporter le rapport vers Excel, il suffit de cliquer sur le
questionnaire désiré.
