1

PRODUIRE DES ECRITS PRODUIRE DES ECRITS PRODUIRE DES ECRITS PRODUIRE DES ECRITS AU CYCLE 2AU CYCLE 2AU CYCLE 2AU CYCLE 2

Le texte explicatifLe texte explicatifLe texte explicatifLe texte explicatif

Animation pAnimation pAnimation pAnimation péééédagogique dagogique dagogique dagogique ----27 mars 201327 mars 201327 mars 201327 mars 2013

V. Duprat , CPC Agen 1V. Duprat , CPC Agen 1V. Duprat , CPC Agen 1V. Duprat , CPC Agen 1

Objectifs de l’animation :

� Favoriser une pratique fréquente de production d’écrit pour� lutter contre l’obstacle n°1 à la réussite scolaire

qui est le manque de culture écrite� améliorer les résultats des élèves français

(résultats PIRLS)� Cibler sur le texte explicatif moins

fréquenté à l’école élémentaire MAIS très utilisé au collège et dont la lecture n’est pas performante (PIRLS)

� Permettre aux élèves d’entrer dans la culture écrite sans crainte et avec réussite

Pour faire entrer les élèves dans la culture écrite, le meilleur moyen est de les placer en situation de production d’écrit. Le manque de culture écrite étant dénoncée comme ob stacle n°1 à la réussite scolaire .

Les évaluations internationales PIRLS (élèves de CM1) et PISA (élèves de 15 ans) font apparaître que les QCM sont nettement mieux réussis que les items demandant la rédaction d’une réponse écrite avec des taux de réussite respectivement de 67 % et 40 % pour PIRLS 2011. Il faut noter aussi que plus la réponse attendue doit être élaborée, plus le score des élèves français diminue avec 53 % de réussite aux questions à réponse construites brèves et 31 M lorsque la réponse est de l’ordre d’une phrase et 20 % si l’on attend un court paragraphe !

Les taux d’absence de réponse semblent liés aux formats de questions. Plus la réponse requise doit être élaborée et demande un développement écrit, plus les élèves ont tendance à s’abstenir. Comme en 2001 et en 2006, la France se distingue des autres pays par l’amplitude du phénomène. Le taux d’absence de réponse des élèves français est de 1.9 % pour les QCM et 6 fois plus élevé lorsqu’il s’agit de productions écrites. Ce taux est même multiplié par 8 lorsque l’exigence de longueur de la réponse est plus forte. Il s’agit du plus fort taux d’absence de réponse parmi les pays européens. C’EST UN PROBLEME RECURRENT POINTE DANS PIRLS DEPUIS 10 ANS !

De plus, concernant la lecture, les performances sur la lecture des textes narratifs sont stables (bien qu’en dessous de la moyenne) mais celles qui concernent la lecture de texte de type informatif ont diminué de façon significative depuis 2001.

A l’élémentaire, les élèves sont principalement familiarisés au narratif (les avancées didactiques ont été importantes dans le domaine du narratif) mais au collège ils seront amenés à lire et produire très fréquemment des textes explicatifs (f orte utilisation des manuels et demande de réponses écrites nombreuses). Pour les préparer à affronter au mieux la « pression explicative » du collège, nous devons programmer la lecture et la production de ce type d’écrit au cycle 2 de façon progressive et adaptée. Nous viserons prioritairement à réussir l’entrée dans l’écriture, à permettre à tous nos élèves d’entrer sans crainte dans le monde de la culture écrite.

Pour cela :

� Rappels sur la production d’écrit : les dispositifs, les procédures, les étapes

� Le texte explicatif : définition, spécificités

� Une mise en œuvre au CP� Élargissement à d’autres pistes, mutualisation, échanges.

4

QU’EST-CE QUE PRODUIRE DU LANGAGE ECRIT ?Évolution de la maternelle au cycle 3:

L’élève agit avec le langage, il s’inscrit comme sujet dans un espace-temps énonciatif.

Cette activité vise un destinataire connu qui n’est pas là au moment de l’écriture mais qui doit pouvoir lire le texte devant les élèves.

Cette activité vise un destinataire qui n’estpas toujours connu ; qui peut être une personne réelle ou potentielle.

La production aboutit à un écrit qui a du sens.

1)L’élève agit avec le langage, il s’inscrit comme sujet dans un espace-temps énonciatif : il y a un ici et un maintenant précisés, un je ou un il.

2)Cette activité vise un destinataire connu qui n’est pas là au moment de l’écriture mais qui doit pouvoir lire le texte devant les élèves sinon on reste dans une production « à vide » sans enjeu. Il est important que les élèves voient les réactions du destinataire, ce qui constitue une étape importante de la production d’écrit.

-Cette activité vise un destinataire qui n’est pas toujours connu ; qui peut être une personne réelle ou potentielle. .On peut aussi écrire pour soi-même pour garder une trace, écrire une histoire par qui le voudra aujourd’hui ou plus tard.

-Mais avant la finalisation, il faut lire l’écrit devant ses pairs pour recueillir des remarques, le tout dans la bienveillance !

-3) La production aboutit à un écrit qui a du sens.

-Rque : + le texte est autonome (sans illustrations), + le discours écrit est travaillé ; ne pas confondre produire du langage écrit et transcrire de l’oral comme lorsqu l’on écrit les bulles de BD.

3 dispositifs PROG

� Dispositif 1 : L’élève participe en tant que spectateur à une utilisation de l’écrit par le maître qui montre, explicite, commente un comportement expert .

Il est particulièrement adapté aux premières rencontres que vont faire les enfants avec l’écrit. Ils découvrent alors: les fonctions de l’écrit (usages explicités par l’adulte) ; le français écrit ; le fonctionnement du code ; les actes de lecture et d’écriture. Les conditions de l’implication des enfants spectateurs sont :

A)Le degré de conviction du maître de l’utilité de la situation. Il doit vraiment rendre transparente son activité langagière en ayant en tête que les enfants y assistent pour la 1°fois, ce qui n’est pas facile puisqu’il s’agit d’activité automatisées.

B)L’intérêt des enfants dépend aussi du contenu du texte lu ou écrit.

C)Les possibilités que vont avoir les enfants de le considérer comme le leur par les discussions qui vont suivre, la pseudo-lecture qu’ils feront…

Ne pas hésiter à y avoir avoir recours à tout moment d e la scolarité. Par exemple, l’écriture d’un nouveau type de texte pouvant paraître trop étranger aux élèves. L’enseignant pourra alors en produire un en explicitant tous ses choix et toutes sesintentions.

3 dispositifs PROG

� Dispositif 1 : L’élève participe en tant que spectateur à une utilisation de l’écrit par le maître qui montre, explicite, commente un comportement expert .

� Dispositif 2 : le maître ET l’élève utilisent l’écrit dans une même démarche. Le maître pense que l’activitéest à la portée des capacités de l’enfant. Il relance, suggère.

2) C’est donc une activité conjointe : pseudo-lecture accompagnée par le maître, rappel de récit à plusieurs, dictée à l’adulte. Ce dispositif ne peut fonctionner qu’en atelier avec 6 E max. Toute la difficulté mais aussi toute la richesse de ce dispositif réside dans le degré d’intervention du maître qui doit prendre en compte ce que sait faire l’enfant. -

3 dispositifs PROG

� Dispositif 1 : L’élève participe en tant que spectateur à une utilisation de l’écrit par le maître qui montre, explicite, commente un comportement expert .

� Dispositif 2 : le maître ET l’élève utilisent l’écrit dans une même démarche. Le maître pense que l’activité est à la portée des capacités de l’enfant. Il relance, suggère.

� Dispositif 3 : l’élève résout seul, un problème en langage écrit construit par le maître.

3) Le maître a ciblé un problème situé dans la zone d’apprentissage en cours et il en propose la résolution à un ou des enfants. ex. : demander à Maxime d’écrire le prénom Max. Les conditions de réussite sont : le choix de la situation concernant l’enfant ; la certitude pour l’enfant qu’il ne prend aucun risque, on ne le dévalorisera jamais « on ne lui dira jamais qu’il s’est trompé ». ; la quantité de perturbation apportée au savoir-faire en place.

Le maître adapte le dispositif à ce qu’il sait des compétences de ses élèves. Mais il ajuste aussi sa pratique en direct : ex : on est dans le dispositif 1, le M lit un courrier lorsqu’il voit des élèves qui essaient de lire aussi. Le maître s’arrête aussitôt pour leur proposer d’essayer et passe donc en dispositif 2. Autre ex. : le M relit en texte qui vient d’être dicté par les E et leur demande ce qu’ils pensent de leur formulation (dispositif 2) mais ceux-ci ne voient pas le problème donc il passe en dispositif 1 et donne l’explication.

8

Des procédures : l’écriture d’un texte est une activité langagière complexe qui mobilise plusieurs procédures :

1. Ecrire, c’est prévoir : se représenter son destinataire, ce qu’on veut lui écrire et pourquoi2. Ecrire, c’est organiser le propos : choisir par oùcommencer, choisir un ordre, décider par où on va finir.3. Ecrire, c’est mettre en mots le langage intérieur, énoncer de l’écrit4. Ecrire c’est encoder, inscrire le texte sur papier pour le conserver ou le rendre séparable. « langage transportable »5. Ecrire, c’est éditer, faire de la version définitive un texte propre et lisible pour l’acheminer le texte vers son destinataire.

9

Les étapes de la production d’écrit (selon PROG) :

� Etape 1 : définition du projet d’écriture

= se représenter la situation de communication, la visée et le genre d’écrit à produire (procédure 1). Ceci sera construit avec les élèves, notéet affiché et pourra servir de début de grille de relecture.

Etape 1 : se représenter la situation de communication, la vi sée et le genre d’écrit à produir e (procédure 1). La situation (qui énonce à qui ? le genre d’écrit et la visée : quels sont les buts, les effets visés ? le genre d’écrit ? Le projet sera noté en dictée àl’adulte et constituera une référence. Ex. affiche Natacha

Ceci sera plus ou moins détaillé selon les contraintes du texte.

Son utilisation en tant que grille de relecture est donc cohérente car le projet a été élaboré par les élèves.

Il pourra être complété ultérieurement.

10

Exemple : définition du projet au CP/CE1

Module Cache-Lune – projet de Natacha Mari, CP Langev in :1. Pour qui ? Pour les enfants de la classe et pour les CM2

2. Écrire quoi ? Choisir un personnage qui va aider Timoléon à monter sur la lune.

3. Les contraintes : un personnage

1. Un métier

2. Un prénom qui rime avec le métier

4. Une idée

5. La structure de l’écrit :

1. CP : une phrase

2. CE1 : un texte à la manière d’Eric Puybaret

11

Les étapes de la production d’écrit (selon PROG) :

� Etape 2 : planification

=Concevoir le contenu (procédures 1, 2 et 3), avec matérialisation (canevas, dessins, mot-clés…) àlire en un seul coup d’oeil

C’est une phase indispensable permettant à l’élève de réfléchir au contenu, évitant ainsi des productions incohérentes ou incomplètes. Il est important de lui consacrer du temps, si possible de pouvoir la revoir avec recul, réflexion.

On peut demander aux élèves :

- de représenter le contenu sémantique de l’histoire, du message de la lettre, de le verbaliser.

- clarifier les effets qu’ils cherchent à produire sur le destinataire

- matérialiser sous la forme d’un schéma, d’un canevas avec des mots-clés, des dessins, des photos….

Il semble important que les élèves aient une vision en un seul regard de ce qu’ils souhaitent produire.

Ce pense-bête peut être réalisé en classe entière, en groupes, en autonomie ou en dictée à l’adulte avec un étayage selon les besoins. Ex. confiture p 141 : prise de notes par la maîtresse puis remise en ordre de ce pense-bête par des enfants prioritaires avec la maîtresse (dispositif 2)

Exemple : un canevas en GS

Ce canevas est un contrat pour partir dans la rédaction, il a été construit par le groupe qui s’est mis d’accord et ne sera plus modifié. C’est aussi un aide-mémoire pour ne rien oublier et se repérer au cours de l’écriture en maintenant le fil de l’histoire même si des petits groupes se relaient pour rédiger le texte.

Ce canevas est celui d’un écrit long, il a été construit après plusieurs séances :

-Une séance pour se rappeler le cheminement de l’élaboration d’un livre (expérience vécue en MS)

-Une séance où le M recueille les idées et les note

-Une séance au cours de laquelle à partir des idées, une histoire se dessine, des recherches sont lancées (sur l’Afrique, lieu de l’histoire)

-Plusieurs séances de dramatisation ont lieu pour aider les enfants à se représenter la succession des évènements, à préciser la trame encore floue. Les enfants ont 2 modes de participation : lorsqu’ils jouent, ils découvrent un personnage, ses émotions, ses actions, lorsqu’ils sont spectateurs, ils voient l’histoire se dérouler, ils sont trés actifs, proposant des idées.

13

Exemple : au CP

� Écriture d’une chorégraphie avec appui sur photo.

Classe de Natacha Mari, CP P. Langevin, Agen

14

Exemple au CP/CE1 : réalisation de la planification avec l’enseignante par un groupe d’élèves (dispositif 2)

Classe de Natacha Mari, CP P. Langevin, Agen

Projet Cache-Lune : la planification est réalisée p ar quelques élèves de CP en interaction avec l’enseignante (fort étayage) pe ndant que les autres élèves remplissent en binôme ou individuellement l eur fiche de planification

16

Exemple : canevas écrit au CE1Consigne : mercredi dernier, j’étais chez moi et j’ai décidé…

Il faut inventer la suite. Il doit y avoir une sorcière dans l’histoire.

Nous choisissons et décidons :- Les personnages du début et ce qu’ils font- Ce que manigance la sorcière- Sa formule magique- Ses transformations magiques- Qui vient aider et comment- La fin

17

Texte matrice re-paramétré :

La souris verteUne souris verteQui courait dans l’herbeJe l’attrape par la queue,Je la montre à ses messieurs.Ces messieurs me disent :« Trempez-la dans l’huileTrempez-la dans l’eau,Ça fera un escargot tout chaud ! »

Si le choix était de proposer des situations génératives, le texte matrice paramétré sera le canevas.

La silhouette

Silhouette

19

� Etape 3 exemple au CP/CE1: Ecrire la première version

���� mettre en mots et dicter à l’adulte

Étape 3 / dictée à l’adulte : Il s’agit d’aider les élèves à énoncer de l’écrit et à l’enrichir ou à la clarifier pour le destinataire. L’écrit laissant une place visible facile à retravailler. Le brouillon avec ses ratures, ses ajouts, parfois coupé et collé est un outil de travail à valoriser. De la même manière que le maître rend la lecture le moins opaque possible en faisant part de tout ce qui se passe dans « la boîte noire », il explicite toutes les réflexions, hésitations, transformations lu langage oral/ langage écrit que nous faisons quand nous écrivons. Il est important d’amplifier ces retouches, suite aux interrogations, aux remarques suscitées par les relectures faites par le maître. Toutes les remarques seront faites avec respect vis-à-vis des auteurs des propositions et parallèlement la rature, l’erreur seront reconnues comme des moyens d’amélioration et non de prise en défaut, ce qui est extrêmement important pour les élèves en difficulté. Au cours du projet Cache-Lune, pour le petit groupe d’élèves de CP ayant besoin d’étayage, l’enseignante a représenté la str ucture de la phrase par des traits. Des outils, la planification et l’affiche synthétisant le projet sont présents et utilisés.

Cycle 1 et cycle 2 si besoin -La dictée à l’adulte : déroulement

� Par petits groupes : de 4 à 6� Moments suivis de relecture à la classe

� Installation matérielle favorisant la concentration , écrits préparatoires et précédents affichés

� Commencer par redire ce qu’est écrire : cf procédures

� Écriture du maître en cursive

Des conditions :

Travail par petits groupes de 4 à 6. plutôt homogènes p éviter les retraits en sollicitant chaque enfant. Le M se consacre entièrement à ce groupe. D. La participation d’enfants moins langagiers à des groupes performants peut aussi amener des progrès.

On peut garder 2 moments d’atelier pour garder une bonne dynamique d’écriture. Il est important de ménager un moment de regroupement pour lire le texte produit, mettre toute la classe au courant et mesurer l’effet du texte sur les autres E de la classe.

Lieu : autres textes affichés, éléments préparatoires (canevas, pense-bête). Travail sur affiches de grand format très visibles.

Ecriture en cursive.

La dictée à l’adulte : pour favoriser la construction de compétences en langage écrit

� Faire énoncer de l’écrit : regard adulte-enfant pour se mettre d’accord , regard vers la feuille pour écrire.

� ZOE Zone Oral Écrit� Seules modifications indispensables : formes trop orales

Le M commente l’acte d’écrire, il redit au début ce qu’est écrire = procédures. La dictée de texte en langage écrit permet de passer de ce qu’on a à dire = les contenus à l’énonciation (=choix énonciatif pour se faire comprendre par le destinataire). Il ya une prise de distance par rapport aux contenus. L’élaboration/négociation du texte, moment essentiel de la dictée à l’adulte se situe dans la Zone Oral-Ecrit = ZOE avec transformation de l’activité langagière. Le maître veille à ce que chacun s’exprime, donne la parole aux plus petits parleurs, pose les choix, suscite une décision du groupe avant d’écrire, ensuite il relit lentement en suivant avec le doigt. Les indicateurs de progrès sont : E ralentit son débit, segmente, perle du texte, donne des ordres « barre, ajoute, relis… » � avancée décisive.

Il est essentiel de respecter le plus possible les formulations de l’E ,mais le M n’écrit pas d’énoncés impossibles. 3 cas de figures : Les modifications indispensables : concernent les formes très orales « le garçon i tombe à l’eau, i veut pas », elles seront faites soit immédiatement, soir au cours de la relecture. Etapes : le M dde « Tu as dit… ça va ? » ; si l’enfant ne reformule pas, le M le fait en justifiant « tu as dit i veut pas, il y a une manière de le dire et une manière de l’écrire : i veut pas il ne veut pas, qu’est-ce que j’écris ? » ; si l’E maintient tjrs sa proposition, le M lui dit quel énoncé est écrivable « je vais écrire… » . Pour la morphologie des temps verbaux il parta/ ilpartit, le M rectifie immédiatement. Les modif inutiles : lors d’un énoncé enfantin bizarre mais acceptable du point devue de la langue. Les modif à éviter à tout prix : % à un écrit surnormé : n voudrait des vieilles chemises nous souhaiterions de vieux vêtements »risque de ne plus reconnaître leur énoncé.

La dictée à l’adulte : l’attitude du maître

� Il montre la segmentation en mots� Il parle avec exactitude du langage écrit

� Il commente la gestion de l’espace de la page et sollicite les E

� Il commence à faire participer les enfants à la réalisation graphique

Il est fondamental que le M montre aux enfants que tout ce qui a été dit est en train de s’écrire.

Les enfants apprennent les correspondances oral/écrit notamment au niveau des mots et l’on sait que ceux ne sont pas segmentés à l’oral et donc ne sont pas perceptibles. Il faut donc éviter de relire syllabe par syllabe mais par la relecture, faire comprendre par l’intonation ou par le balayage de mot cette segmentation en mot. De même, il peut s’arrêter et faire compléter par un mot « l’oiseau lui raconta une ?

Le M répond aux questions des E par d’autres questions amenant l’enfant à chercher lui-même.

Il parle de plus en plus de son activité de scripteur et il introduit pour parler avec exactitude quelques termes métalinguistiques comme : phrase, mot, ligne, mot qui font avancer l’histoire pour les connecteurs sans questionner les E.

Il fait repérer les signes de ponctuation les + importantes

Il commente aussi la gestion de l’espace page

23

Les étapes :

� Etape 3 : Ecrire la première version (procédures 3, 4 et 5).

����encoder, graphier sur papier

Il faut mettre en mots et inscrire sur papier. La difficultéréside dans la nécessité de ne pas perdre son discours, de le tenir en totalité et de réaliser la chaîne écrite à partir de la chaîne sonore extériorisée ou non. L’appui sur le canevas est fondamental.

De nombreuses relectures sont nécessaires pour ne pas perdre le fil.

Des outils (réservoirs de mots, textes ou extraits de textes connus) seront prévus lors de la conception et l’enseignant veillera à ce qu’ils soient utilisés. Les élèves en difficultédisposeront de toutes ces aides et de celles du maître. Ils ne seront pas confrontés à l’écriture individuelle si celle-ci devait générer une inquiétude, ils écriront en groupe ou en binôme ou en dispositif 2 avec le maître.

Plusieurs séances sont parfois nécessaires.

24

Étape 3 : premier jet au CP

Classe de Natacha Mari, CP, P. Langevin, Agen

25

Étape 3 : premier jet au CE1

26

Les étapes :

� Étape 4 : Évaluer la première version

� Étape 4 bis : insérer à ce moment une ou plusieurs séances afin de répondre à des difficultés évetuelles

Il s’agit d’un relecture réflexive en référence au projet défini en étapes 1 et 2 qui peut être réalisé par les auteurs seuls, ou en interaction avec d’autres élèves et avec l’aide du maître que le texte ait été écrit individuellement, en binôme, en groupe accompagné…Les modalités sont multiples et différenciés au gé des besoins. Cette relecture ne suit pas immédiatement l’écriture de la première version. Elle peut aussi s’appuyer sur la participation d’un lecteur coopératif expert qui n’est pas le destinataire.

Les propositions de réécriture, les conseils seront notés ainsi que des problèmes nécessitant une recherche supplémentaire pour être résolus. Ceci sera alors explicité et noté (clarté cognitive). La notion de respect ainsi que les ratures et conseils de réécriture seront aussi donnés avec bienveillance comme dit plus haut.

Au CE1 :

28

Les étapes :

� Étape 5 : Produire la seconde version (procédures 3, 4 et 5)

� Étape 6 : Évaluer la seconde version

� Étape 7 : Éditer� Étape 8 Confrontation des réactions du destinataire aux effets attendus.

Étape 5 :Selon les besoins, la motivation doit être maintenue pour les réécritures.

Étape 7 : L’édition permet d’obtenir une version définitive lisible et communicable : la présentation et la révision orthographique sont au premier plan.

Plusieurs possibilités :

- Dispositif 1 : Le maître peut écrire lui-même en verbalisant ses stratégies. Les élèves recopieront ensuite.

-Dispositif 2 : Les élèves peuvent amorcer ce travail avec l’aide du maître qui peut accompagner l’utilisation d’outil.

- Dispositif 3 : Résolution avec outil.

-Traitement de texte possible.

-Étape 8 : M. Brigaudiot : A l’école maternelle et cela reste important au cycle 2 pour les élèves en difficulté, il est fondamental que les élèves voient aussi souvent que possible des lecteurs lire tout haut le ur texte et y réagir. L’étonnement de produire un effet sur un destinatai re par son écrit est une expérience fondatrice pour le développement des enf ants comme sujets « écriveurs » et elle situe l’acte d’écrire par rappor t à celui de lire. Ce retour sur les réactions est aussi important au cycle 2 et permet de se rendre compte des erreurs, des progrès, de prendre conscience de la valeur sociale de l’écrit, du pouvoir de l’écrit.

Le texte explicatif : définition/enjeux

� Vise à faire comprendre quelque chose àquelqu’un supposé ne pas avoir compris

� La production d’un texte explicatif suppose une prise en compte des savoirs supposés chez le lecteur, produire un texte explicatif, c’est aider l’autre àsurmonter une difficulté de compréhension.

� La fonctionnalité de la communication permet d’améliorer la qualité des écrits (exp INRP)

� ATTENTION : l’enjeu est détourné dans les situations scolaires car il faut expliquer à l’enseignant qui comprend déjà !

Les textes explicatifs ne sont pas l’apanage des activités scientifiques : chaque fois que l’élève a à justifier un point de vue, à clarifier, à répondre à une question par un pourquoi ou un comment, il est en situation de produire un discours explicatif.

MAIS, dans ces derniers cas, l ’écrit explicatif, quand il est destiné à l’enseignant, ne correspond plus à sa fonction qui est de faire comprendre quelque chose à quelqu'un qui ne comprend pas. Dans ce cas, il vise à vérifier l’état des connaissances : l’élève doit prouver qu’il a bien compris et non aider un pair à mieux comprendre. L’explication peut sembler dénuée de destinataire et d’enjeux fonctionnels. La situation est fausse d’un point de vue communicationnel.

� Pour limiter cela, 2 impératifs :

- recours à la clarté cognitive

- situations authentiques, finalisées et diverses.

Expérience réalisée par l’équipe INRP d’Agen :

-situation A : les élèves doivent écrire ce qui leur semble important sur la boussole. Le texte estdestiné au classeur de sciences

-Situation B :ils doivent écrire ce qui leur semble important sur l’horloge à eau. Le texte sera envoyé à une autre classe.

-Les enfants se satisfont d’une qualité médiocre de l’explication dans la situation A et se posent plus de questions dans la situation B, « nous on le voit dans notre tête mais eux ? »ce qui les amène à légender les schémas, définir les termes techniques difficiles, être attentif aux problèmes d’orthographe et de mises en page.

Les caractéristiques du texte explicatif :

� Temps : présent� Pronoms personnels : 3° personne� Lexique : précis, objectif� Tournures syntaxiques particulières : passif,

nominalisation� Mise en page : structurée en paragraphes, parties,

titres, sous-titres mis en évidence par la typographie� Interaction texte/image et images diverses (schémas,

cartes, photographies…)� Connecteurs ou marqueurs de causalité,

comparaison…

Un type de texte mal connu des enfants et difficile

� Les élèves ont principalement appris à lire àpartir de textes narratifs.

� Dans les textes narratifs, le déroulement est continu, il faut construire une autre façon de lire et écrire.

� � nécessité de proposer une familiarisation très importante avec ce type de texte par de nombreuses et diverses lectures préalables et en cours de projet mais aussi par d’autres activités

Activités autour des textes explicatifs au préalable et en réponse aux besoins

� Tri de textes, tri de livres, repérage en bibliothèque, consultation… Commencer par des modèles non ambigus

� Puzzle � Associer textes et images� Mettre les titres à leur place� Rédiger des légendes manquantes� Indiquer où se trouve la réponse à une question et

inversement poser la question à une réponse� Classer les images selon leur fonction : illustrent,

complètent…� Reconstituer deux ou plusieurs documents mélangés

Liste des critères pour l’évaluation d’écrits explicatifs

établie par C. Garcia-debanc (pour notre connaissance, àcibler pour nos attentes au cycle 2 !) :

Modalisation : art de nuancer son discours selon l’impression que l’on veut produire sur le destinataire

Exemple : Reformulation d’un texte explicatif en 6

Texte C : difficultés : syntaxiques, nominalisation, abs d’explication du phénomène majeur, abs de liaison.

Texte D : correct pour l’exhaustivité et la sélection ; liaisons non comprises, emploi incorrect des marqueurs.

Texte F : prise en compte du destinataire : définition du glycol ; causalité ; exhaustivité et sélection pertinente, syntaxe correcte

Pour réussir, les élèves doivent� Connaître une familiarisation préalable longue : lectures

imprégnation, mises en réseaux, lectures fonctionnelles, activités diverses sur ces types de textes…

� … et des moments de structuration dégageant des caractéristiques globales

� Rédiger des textes explicatifs s’inscrivant dans des situations de productions diverses : textes pour les correspondants, pour les parents, panneaux d’exposition, affiches… en respectant les différentes étapes.

� Confronter leur texte à leurs pairs, prendre le point de vue du destinataire

� Améliorer le texte en intégrant les remarques des pairs� Le finaliser réellement� Tout le projet doit se réaliser dans un climat de

confiance, de sécurité et de valorisation !

Exemple de programmation

� À adapter !

Et quelques autres Et quelques autres Et quelques autres Et quelques autres pistespistespistespistes…………

L’affiche informative

(dessin de c. Voltz)

Support très courant dans la vie quotidienne mais pas forcément compris par les élèves. Leur proposer en priorité des affiches proches de leur vécu.

Réfléchir à la planification : silhouette

Planification : dessins ?

Peut être appliqué au domaine scolaire : A quoi ça sert de faire des dictées ? Ou de façon plus ouverte : à quoi ça sert de rêver ?

De l’explicatif imaginairePourquoi les éléphants

ont-ils une trompe ?� Production d’élèves

(but ou causalité): pour passer l’aspirateur, pour arroser les fleurs, pour prendre une douche rapidement, parce qu’on leur a tiré le nez

Pour se familiariser à l’emploi de ce type de structures : pour, parce que…

Planification ? : dessin, phrase réfléchie puis tracé de traits par l’enseignant.

A utiliser d’abord dans le domaine de DDM .

46

L’écriture de comptes rendus au cycle 2 :

� Une difficulté est de mettre en ordre les informations lors de la phase de conception : il est possible de lister de manière abrégée les propositions des élèves puis de numéroter cette liste afin d’ordonner les informations « pour que les familles comprennent bien comment ça s’est passé ».

� La mise en mots est gérée différemment selon les compétences des élèves. Pour les élèves les plus accompagnés, on se met d’accord à l’oral puis on compte les mots afin de pouvoir tracer la silhouette de la phrase. Les E peuvent alors écrire (avec outil), le maître pouvant écrire les mots difficiles. Lorsque la phrase est écrite, on la barre de la liste.

La prise de notes par le maître de façon abrégée est importante car elle permet de faire la différence entre la prise de notes et le texte rédigé, de plus les élèves en situation d’écriture ne peuvent recopier tel quel le texte.

47

Fonctionnement au carré (selon B. Devanne) :

Texte A :documentaire sur le lion

Texte C documentaire sur l ’éléphant

Texte B : carte d’identité du lion

Texte D :

?

Pouvant être différencié et place les élèves en situation réflexive.

Bibliographie :� Propositions pour une didactique du texte explicatif – C.

Garcia-Debanc� Former des enfants producteurs de textes / Former des

enfants lecteurs et producteurs de poèmes- Groupe de recherche d’Ecouen – Hachette Education – 1988-1992

� Blé 91 – hors-série avril 98� Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle

– M. Brigaudiot – Hachette Education - 2000� Première maîtrise de l’écrit – M. Brigaudiot – Hachette

Education - 2004� Lire, dire, écrire en réseaux – B. Devanne – Bordas – 2006

et ouvrages précédents pour la maternelle et le CP� Sens et code – G. Ducancel – Hachette Education – 2008� Défi écrire 7 à 9 ans – J-B. Schneider – Accès Editions -

2009