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UNESCO

Projet de création d’une chaire UNESCO en sciences de l’éducation

(Étude)

Raymond LALLEZ Professeur des Universités

(Consultant)

ED.95/WS.33

Sommaire

INTRODUCTION

PREMIÈRE PARTIE : L’évaluation du programme de formation et de la formation dans une institution de formation de formateurs 7

DEUXIÈME PARTIE : Évaluation d’une institution de formation de formateurs

Introduction Évaluation de l’institution : Ics principaux indicateurs

Rendement interne Rendement externe : le suivi des sortants

Évaluation de l’institution : sa connaissance sociologique Évaluation de l’institution : l’état des lieux

Statut, organisation, fonctionnement Le budget, les lignes budgetaires, sa gestion - Ics ressources L’établissement, ses locaux, ses équipements Les études et les formations Les élèves Les enseignants et le personnel non-enseignant

17 17 19 19 19 22 24 24 24 26 27 29 30

TROISIÈME PARTIE : La justification du projet de création

d’une chaire universitaire UNESCO en sciences dc l’éducation 32

QUATRIÈME PARTIE : La philosophie du projet :

ce qu’elle exclut, ce qu’elle appelle principalement 38

4 Projet de création d’une chaire UNESCO en sciences de l’éducation

Le rôle, les fonctions, les tâches de l’enseignant-chercheur désigné

La personne a désigner : son prolïl, ce dont il faut l’informer Le statut de l’enseignant-chercheur désigné pour la chaire

40 43 44

Introduction

Cette étude comprend quatre parties principales. Les deux premières consis- tent en un exposé « général » de la façon dont on peut évaluer, l’une des programmes de formation et la formation dans une institution de formation de formateurs, l’autre cette institution même, ses résultats, son efficacité. On voudra bien observer qu’il ne s’agit que d’un exposé « général ». Cela signifie que l’on n’entrera pas dans le dernier détail des procédures qui doivent être mises en oeuvre si l’on veut vraiment opérer avec le maximum de chances d’aboutir à une évaluation efficace parce que rigoureuse. Deux raisons expliquent cette limita- tion de l’analyse. La première est contingente, et considkée à part de la seconde elle n’apporterait qu’une justification très relative. Il s’agit de la dimension de cette étude qui ne lui offre qu’un petit espace d’écriture. Elle prend davantage de sens en considération de la seconde, à savoir, l’objectif principal de cette étude. Ce qui veut dire que la description des deux instruments d’évaluation a d’abord et essentiellement pour fin de contribuer A soutenir la conviction que la crkation d’une chaire UNESCO en sciences de l’kducation est de grande opportunitC et de grande utilité pour l’institution de formation de formateurs qui l’accueillera, et pour d’autres institutions semblables de la rcgion. Mais c’est aussi pour cette raison, pour tâcher de lui donner sa force, qu’on s’est efforcé de montrer avec exactitude et précision en quoi consistaient les démarches et les procédures essentielles de l’évaluation. Et cela fait, du moins on l’espère, qu’en eux-mêmes ces deux exposés prksentent malgré tout un certain intCrêt.

La 3e partie est consacrée a l’exposé des raisons qui, d’une façon générale, justifient la création de la chaire UNESCO, cela fait le lien avec les deux précédentes. mais aussi de celles qui justifient plus particulièrement le choix de la région et plus spkialcment encore le choix de Dakar.

La 4e partie achève logiquement l’étude par un essai de formulation du projet de création de la chaire, dans le cadre géncral établi par l’UNESCO. Cette formulation tient évidemment compte des acquis des parties


précédentes, et en particulier dc la justification apport&. Elle va aussi dans le sens de cette demikre et la prolonge en prenant également en compte le contexte qui sera celui de cette création.

Première partie

L’évaluation du programme de formation et de la formation dans une institution de formation de formateurs

1. Cette première partie est consacrée à une étude générale de la façon dont on peut évaluer un programme de formation, en vigueur ou en projet, dans une institution d’enseignement supérieur accueillant des Clèves-professeurs d’enseignement secondaire, des élèves-professeurs d’école normale, des élèves- inspecteurs de l’enseignement. Il est clair que cette évaluation n’est possible qu’en réference aux objectifs que l’on fixe à cette formation pour les différentes catégories de futurs formateurs.

C’est pourquoi il ne nous semble pas inutile de rappeler, au seuil de cette étude, ce qu’il faut entendre par « objectifs », même si cette définition est bien connue. Ce rappel vaut également pour la seconde partie où il sera traité de l’évaluation de l’institution. On comprend mieux cette définition si on la confronte à celle des finalités de l’éducation, sachant de plus qu’il est nécessaire, pour mener à bien l’évaluation, de bien concevoir ce qui les oppose et tout autant leur relation réciproque de dcpendance. Les finalités de l’éducation relè- vent de la philosophie de l’éducation et de la politique en éducation, la seconde concrétisant institutionnellement les principes généraux et fondamentaux de la première. Elles renvoient à une pensée normative et axiologique, c’est-à-dire à des valeurs, à une conception de l’homme et de la société, que l’éducation dans sa pratique doit s’efforcer de respecter et de communiquer à ceux qui lui sont confiés. Aux décideurs politiques de s’en inspirer et de les prendre comme principes régulateurs dans les actes législatifs et les instructions ministérielles qui concernent les différentes parties et les différents aspects du système éducatif. La notion « d’objectif » renvoie à une pensée stratégique et opérationnelle qui pose les problèmes en termes d’efficacité, qui propose des fins précises et parti- culieres, en même temps que les mesures et les moyens de leur réalisation. Une


philosophie de l’éducation qui nc se traduirait pas in concreto, sur le terrain, par des objectifs, serait suspecte de verbalisme, soit idéalisant et rêveur, soit uto- pique, soit mystitïcateur. Des objectifs dont la formulation et la coordination ne seraient pas inspirccs et régulces par des tinalitcs voueraient l’enseignement au désordre et à la contradiction.

2. Dans le cas qui nous occupe l’institution, pour chacune des caté- gories de ses élcves, se donne pour objectifs de formation l’assimilation des connaissances, le niveau de culture gcncrale, l’apprentissage réussi des attitudes et des comportements, l’intcriorisation des valeurs, tous acquis dont l’ensemble lui paraît nécessaire pour que les futurs professeurs ct futurs inspecteurs puissent exercer le m ieux possible, en tout cas suftïsammcnt bien, Icur métier. Le programme de formation, lui-meme incluant plusieurs fïlicrcs non exclusives d’un tronc commun, est conçu et m is cn o~vrc au cours de I’annCe ou des annces de scolarité, pour atteindre ces objectifs. Au cours dc cette pcriode se succéderont, d’une part, les diverses leçons des divers cours, entre lesquels certains rapports auront pu être établis, non pas sculcmcnt sur le plan de la pensce mais aussi quelquefois sur le plan pratique, d’autre part, diverses skies d’activitcs dont on aura certainement cherché la complémcntarité. Complémentarité, appui réci- proque, cherchés aussi entre ces dernières et les cours plus thcoriques. Évaluer le programme de formation c’est comparer les acquis des élèves au terme du programme et les objectifs fixés à ce dernier. DCs lors la question est posée : comment procéder à cette comparaison ?

3. On peut trouver une rcponsc dans les rcsultats aux épreuves qui composent les examens diplômants ou dc qualitication. Pour les différents objcc- tifs ces indicateurs ne sont pas sans intéret. Comme nous le verrons dans la partie suivante de cette étude, ils cn ont même beaucoup s’agissant d’évaluer l’institution de formation. Mais dans les deux cas, évaluation du programme de formation, éva- luation de l’institution, des conditions expresses sont Cvidemmcnt à remplir.

Les résultats des sortants doivent être étudiés sur un nombre suftï- sant de promotions et nous verrons plus loin pourquoi il est utile et mCme ncces- saire de faire des comparaisons entre ces promotions. Si la formation s’étend sur plusieurs années, il faut vcriftcr qu’au cours du temps telle ou telle cohorte n’a pas connu tel ou tel changement particl dc programme. Les innovations appa- remment m ineures peuvent Ctrc quelquefois d’un grand effet. Cet intérêt reconnu, il ne faut surtout pas méconnaître les objections auxquelles prête fortement cette sorte d’évaluation. On obscrvcra d’abord que Ics résultats, et donc les notations, peuvent être influencés, confusément ou plus formcllemcnt, par les besoins en enseignants tels qu’ils sont exprimes par les autorités de tutelle. Or cette infiuence peut varier au cours du temps. On sait aussi que si grand soit le sérieux dans la notation des épreuves elle est égalcmcnt influencée par la comparaison entre les résultats obtenus par les différents élèves. De plus, d’une

L’évaluation du progranune de formation et de h formation dans une institution de formation de formateurs 9

année i3 l’autre cette comparaison va s’opérer au sein d’une promotion dont le niveau général n’est pas le même, ce qui est en particulier le cas si le niveau de recrutement s’est élevé ou abaissé. Ajoutons que pour une évaluation que l’on veut aussi rigoureuse que possible, les cpreuves d’examen ne sont pas des plus fiables. Sans être étrangères au programme, cas extrême et rare, elle peuvent ne pas être en suffisante adéquation avec lui. Même si on leur accorde tout le soin nécessaire, ce type d’épreuves rend extrêmement difficile cette pertinence. Leur nature et leur petit nombre les rend ordinairement peu propres à tester précisé- ment et en les distinguant bien, les différents acquis que telle ou telle partie du programme est censée communiquer. En cas d’évaluation interne les critiques que nous venons de formuler s’accentuent, et d’autres viennent s’y ajouter. A certains moments et dans ccrtaincs circonstances, il peut arriver en effet que l’institution soit avant tout soucieuse de préserver ou de promouvoir son image aux yeux de l’opinion, de sa hiérarchie, ou encore, ce qui se confond par- fois, de ses bailleurs de fonds. D’une manière plus ou moins consciente et jamais avouée, on peut faire en sorfe que les résultats proclamés soient meilleurs qu’ils ne le sont en réalité.

Mais pour en revenir au mode même dc l’évaluation, on peut s’attendre que les enseignants conçoivent et concrétisent les épreuves en reflet du cours qu’ils ont donné, ou des activités qu’ils ont animées. Sans qu’il soit certain que ce cours et ces activités ont bien respecté non sculcmcnt le contenu mais aussi l’esprit du programme, c’est-à-dire ses véritables objectifs.

Pour toutes ces raisons on préférera se fier à d’autres indicateurs, par la m ise au point de tests de contrôle répondant à quatre conditions principales. La première va de soi, mais c’est la plus difficile à réaliser. Il faut qu’à la différence des épreuves d’examen, les épreuves de contrôle puissent distinguer et mesurer précisément les différentes sortes d’acquis attendus, qu’il s’agisse des connaissances, des valeurs, des attitudes et des comportements. Pour chacune de ces épreuves il faut déterminer le niveau de performances acceptable et dresser une échelle de ces dernières. Il faut que soit soumis à ces épreuves sinon l’ensemble de la population qu’elles conccment, c’est possible quelquefois, du moins un échantillon représentatif de celle-ci. Quatrième condition : confier l’administration des tests à des évaluatcurs externes mais très avertis de ce qui est testé.

4. Si, à la suite de ces contrôles, le constat est fait que les objectifs ne sont pas atteints au niveau souhaitable, on est conduit à attendre d’une éva- luation affinée qu’en indiquant les endroits, et quelquefois en ces endroits les causes, des résultats négatifs, elle permette une recherche bien orientée des remèdes à apporter. Ce prolongement de l’évaluation confrme son intérêt et sa nécessite en révélant de quelles conditions d’applicabilité dcpend l’cîticacité du programme, serait-il bien conçu.

10 Projet de création d’une chaire ( INESCO en sciences de l’éducation

Mais en montrant aussi, par là-même, que l’évaluation d’un programme, en particulier lorsqu’elle est ncgative, appelle l’évaluation de l’institution qui le met en oeuvre, et au-delà celle des organismes ou institutions dont elle doit normalement recevoir ses divers moyens. En effet, pour que les cours soient m is en cause, encore faut-il vérifier qu’ils ont bien eu lieu. Si tel est le cas ne peut- on incriminer les méthodes conçues pour transmettre les contenus de ces cours ? Et d’abord ont-elles été observées, et si oui est-ce bien après avoir été évaluées ?

S’il en est ainsi, donc dans le meilleur de cas, on doit se demander si les moyens nécessaires pour qu’elles soient réellement et bien employées ont été réunis. Et ces moyens sont nombreux : matériel didactique, moyens financiers pour son usage et sa maintenance, pour les produits fongibles tventuelle- ment, quelquefois dispositions administratives nouvelles, et tout autant, peut- être même davantage, des formateurs de formateurs en nombre suffisant, eux-mêmes bien formés, maîtrisant bien les méthodes de transmission des contenus, l’usage des instruments, matériel didactique, technologie éducative, nécessaire à cette maîtrise. Naturellement, il faut appliquer la même analyse régressive aux diverses activites qui s’ajoutent aux cours pour composer le programme.

On retrouve alors les mêmes catégories de conditions, mais il est probable que certaines de ces dernières seront différentes des premières et pourront s’y ajouter.

Dans le cas d’une évaluation négative c’est en tenant compte de tous ces facteurs qu’on pourrait décider de ce qui est réellement en cause : le programme tel qu’il a été conçu, ou bien les conditions dans lesquelles et les méthodes selon lesquelles il a été appliqué. Et dans tous les cas où se trouvent précisément les erreurs et les carences ?

L’analyse que nous venons de mener est juste. Néanmoins on se tromperait sur le processus réel de l’évaluation et sur la manière dont elle peut conduire à des corrections efficaces, si l’on n’apercevait pas qu’une autre préa- lable et décisive condition doit être remplie.

5. Tout ce qui précède suppose, en effet, que les objectifs du programme sont bien ceux que l’institution et ses enseignants devaient se fixer et devraient atteindre.

A moins de cette assurance, le lourd et difficile travail d’évaluation risque d’être accompli, sinon en totalité du moins en grande partie, à peine per- due. Certes, il est réconfortant pour une institution et ses enseignants de constater qu’ils atteignent bien leurs objectifs, tels qu’ils les avaient définis. D’autre part, cela prouve au moins que l’institution fonctionne bien. Enfin, il est vrai que cette formation ne manque pas de prix.

Mais on risquerait moins de connaître le besoin de reprendre tom- lement le travail d’évaluation, alors même que celle-ci se serait avérée positive,

L’évaluation du programme de formation et de la formation dans une institution de formation de formateurs 11

on ne risquerait pas de regretter d’avoir entrepris, pour atteindre les objectifs fixés, un travail en partie inutile parce que sans bons fondcmcnts, si l’on prenait la précaution de définir ces objectifs en rapport aussi étroit que possible avec le « métier » reel des enseignants et des inspcctcurs.

Certes nous Savons bien, et nous l’avons dit, que l’institution défi- nit ses objectifs de formation en considération de la future profession de ses élèves. Mais ces définitions peuvent ne s’appuyer que sur des représentations insuffisamment claires et distinctes, voire sur des idées toutes faites, des intui- tions trompeuses, des images en partie au moins désuètes. Mcme si ce n’est pas le cas, il est possible que faute de temps et de moyens, d’insistante attention, et surtout de méthode de travail, on n’ait réussi que trop imparfaitement l’accord des objectifs et du but, celui de procurer au systcme éducatif des enseignants et des inspecteurs « de qualité », très capables de donner à leur tour une formation répondant aux objectifs de l’enseignement primaire et secondaire. Ainsi s’explique que les meilleurs élèves ne soient pas toujours sur le terrain les meilleurs enseignants ou les meilleurs inspecteurs, ni même de « bons » enseignants ou de « bons » inspecteurs. Dans cc cas ce sont bel et bien les objectifs de la formation qui sont d’abord à revoir. Une fois faite cette redéfinition, peut et doit s’engager alors la révision du programme de formation dont nous savons tout ce qu’il comporte. Comme on le voit ccttc révision a d’autant plus de chances d’être lim itée que Ics objectifs auront été initialement plus exactement définis grâce à une bonne adcquation au métier. Mais si bonne que soit celle-ci l’évaluation n’est ni jamais inutile, ni jamais dctïnitive. Il faut se garder de cette double illusion et il nous faut dire pourquoi.

6. A ce moment de cette étude le problcmc est donc de savoir comment prendre comme référence le « bon » enseignant ou le « bon » inspecteur. Connaissance à rechercher et à obtenir en tout premier lieu, en faisant qu’elle soit la plus exacte possible, mais aussi connaissance des plus diffïcilcs à acqué- rir. Elle ne peut être qu’approchée, cc qui n’enlève rien à sa nécessité et lui conserve une valeur opérationnelle, c’est-à-dire sommant les résultats de plusieurs approches qui n’ont pas toutes la mcme portée mais dont aucune n’est négligeable.

Pour cc qui est des enseignants on peut estimer que les réussites scolaires de leurs élèves sont des indicateurs à prcndrc en compte. A condition d’opérer sur des ensembles méthodologiqucmcnt convcnablcs, tant du côté des enseignants que du côté des élèves, on peut de cc point de vue comparer les enseignants sortants de l’institution, les enseignants qui en sont sortis depuis un certain nombre d’années, les cnscignants qui n’ont pas été formés selon le programme de l’institution. Par cette comparaison on peut se faire une idée de la valeur de ce dernier. Mais outre que l’indicateur retenu pose lui-mEme bien des questions, ces résultats, à s’en tenir là, ne nous avancent guère. Car nous

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ne savons pas pour autant ce qui fait que les uns sont meilleurs et les autres moins bons.

Une comparaison plus précise, à base d’observations, peut tenter d’identifier chez les meilleurs les traits pertinents qui les caractérisent. Indé- pendamment des reussitcs scolaires, les occasions de les constater ne se pré- sentant d’ailleurs que trEs peu souvent et au terme de cycles durant lesquels les élèves ont connu successivcmcnt un certain nombre de professeurs, une approche diffcrente mais de meme type est possible grâce aux inspecteurs. A partir des données qu’ils peuvent recueillir de l’observation des enseignants qu’ils jugent particulièrement valables on peut tenter de tracer le portrait type du « bon >P enseignant.

Mais outre que les critères de valeur posent ici aussi bien des questions, la difficulté tient tout autant à la constitution d’un modèle qui serait appli- cable à toutes les situations scolaires. Une fois ce modèle approximativement constitué, une difficulté nouvelle se présente à l’égard d’une opération pourtant elle aussi nécessaire. Il s’agit maintenant, pour l’institution de formation, de tra- duire ce modèle en objectifs de programme qui lui soient propres, objectifs bien distingués les uns des autres et bien coordonnés entre eux. Les objectifs du programme étant ainsi fixés il faut élaborer ce programme : la suite ordonnée des connaissances à travers les différents cours, les méthodes et les moyens pour les transmettre, le complément éventuel de formation pour les formateurs chargés de cette transmission. Même démarche pour la suite des activités diverses faisant partie du programme. Mais on aurait grand tort de ne pas ajouter à l’élaboration du programme, l’élaboration des modalités et des sortes d’épreuves destinées à l’évaluation des élèves de l’institution de formation. Nous les avons fortement contestt!es en tant que tests d’tvaluation du programme. Mais il faut bien que pour chaque élève-professeur, ou élève-inspecteur sortant, décision soit prise, sur critères reconnus, de lui reconnaître, ou non, le droit légitime d’enseigner ou d’inspecter. Ces épreuves peuvent prendre des formes et être de nature tres diverses, mais il n’est guère possible de s’en passer.

Leur conception et leur mise au point requièrent le plus grand soin, car pour deux raisons principales, la seconde en rapport direct avec l’évaluation du programme de formation, elles sont d’une grande importance. Disons d’abord qu’au droit d’enseigner qu’elles confcrent il faut dOMer deux sens différents : celui d’une qualification aussi exactement vérifiée que possible, celui d’une juste reconnaissance, la justice coïncidant ainsi avec la justesse. Il faut d’abord être juge sur les efforts accomplis et les résultats obtenus dans le champ des études inscrites au programme. Ce qui est juste est également nécessaire si l’on veut que le programme de formation soit eflicace. Il faut donc que les épreuves soient en bonne adéquation avec le programme. Mais la seconde raison accroît Cette nécessité.

L’kvaluation du programme de formation et de la formation dans une institution aè formation de formateurs 13

Une longue expérience prouve en effet que plus ou moins consciemment, peu ou prou, le mode d’évaluation des élèves, la nature ordinaire des épreuves, leurs coefficients respectifs dans la notation, finalisent le mode de comportement des élèves ainsi que celui de leurs enseignants qui aimeraient, comme il est naturel, que le plus grand nombre de leurs ouailles réussissent.

Par eux un programme, si précis et impératif qu’il soit, peut toujours être interprété et trahi en raison de cette au moins latente et confuse preoccupation. D’autant qu’enseigner et respecter à la lettre le contenu d’un programme n’implique pas qu’on en respecte l’esprit, lequel compte pour beaucoup. Il arrive même que ce soit le meilleur moyen de lui être infidèle. Souve- nons-nous de l’adage : « Summum jus, suma injuria »

LES FORMATEURS, LEUR MÉTIER. PROFIL, PORTRAITS TYPES L’institution de formation de formateurs pour chaque catégorie de formateurs

CONDITIONS DERBALISATION ÉVALUATION OBJEIXF~ PR~~RAM~~E DESÉLÈVES

METHODES MOYENS SORTANTS

Dbjectif 1 Analyse/ - Financiers - Nature - Assimilation évaluation - matériel - modalités

de des besoins Memodes didactique de la connaissances en formation. et - formation de qualification

- maîtrise situations formateurs et coefficients de comporte- Le(s) cours : d’apprentissage de formateurs des épreuves ment.9 série(s) de - éventuelle - seuils

- capacité connaissance nécessité d’admission d’attitudes _--_-------- ------------ de moyens

- intériorisation Les activités idem ou de valeurs pratiques : dispositions

programmation administratifs

Objectif 2 idem idem idem

idem idem

------------ __-__--_---- idem idem idem idem -___-__-___-

Objectif n idem

idem idem idem idem

14 Proiet de création d’une chaire UNESCO en sciences de l’éducation

On nc manquera pas d’observer que les différentes approches, décrites ci-dessus, destinées à tracer les profils, les portraits types des formateurs, seront m ieux guidées si l’on a procédé, pour l’endroit du système éducatif où le formé par l’institution est appelé à exercer, à une opération analogue à celle qui vient d’être conçue pour cette institution.

En reférence cette fois aux finalites de l’éducation, définir les objectifs pédagogiques que, chacune pour Icur part, l’école primaire et l’école secondaire doivent atteindre ; specifier ces objectifs pour chacun des niveaux d’enseignement, et construire, sans oublier de prevoir les moyens requis pour leur application, les programmes de formation des élèves permettant d’atteindre les dits objectifs.

7. Au vu de cc qui précède, impossible de ne pas prendre conscience du haut degré de complexité et des grandes difficultés de I’élabora- tion et de l’évaluation d’un programme dc formation de formateurs. Assumer cette complexité, chercher à vaincre ces difficultés, telles sont les conditions pour connaître la chance d’aboutir à un programme ct à une formation de qua- lité. Il est vain, pour autant, d’espercr obtenir immédiatement un succès suffisamment satisfaisant. Il faut donc que se poursuive le processus d’évaluation et d’élaboration. Le fait que les difhcultés principales naissent, en raison de la complexité des situations pedagogiques recllcs, dc l’impossibilité de tenir rigou- reusement compte de tous les parametres, des incertitudes et des approximations des données de base, fait comprcndrc de quelle manière la recherche en évalua- tion se prolonge.

Par hypothèse, pla$ons-nous dans lc cas le plus émincmmcnt favorable. Conformément au tableau ci-dessus, l’institution a fait ce qui était néces- saire pour délinir precisémcnt cl pour distinguer tout cn les coordonnant ses dif- férents objectifs pedagogiques. Évaluant le niveau de formation des entrants, le situant par rapport aux objectifs, elle a pu Claborcr le programme dc formation. Elle a testé Ics mcthodcs en leur apportant le soutien des moyens dont elles ont besoin. Elle s’est assuree que ces moyens ne lui manqueront pas. Elle a recruté les enseignants les plus capables de réaliser ce programme ou donné à ses enseignants la possibilité d’acqucrir le complément de formation qui leur est nécessaire pour cette tâche. Rien n’assure pour autant que Ics objectifs seront suffisamment atteints, il est même certain qu’ils nc le seront pas. Pour la raison que nous avons dite. Il faut vériticr à I’aidc des éprcuvcs de contrôle, et chercher à obtenir, par analyse des résultats, et par « fccd back » des participants, les moyens de réviser le programme Mais il faudra répéter l’opération, procéder par retouches successives. Jusqu’au moment bicnvcnu où Ics résultats s’avere- ront suffisamment satisfaisants. Autant qu’il est possible, car il y faut des moyens, dont des personnes formecs aux sciences de i’cducation, il faut éviter de faire l’économie dc ccttc demarche cmpiriquc à répétition. II va de soi que si

L’évaluation du programme de formation et & h formation dans une institution de formation de formateurs 15

le niveau des entrants varie il faut évaluer leurs acquis et réévaluer en consé- quence les besoins en formation, et donc réviser les programmes. Il va tout autant de soi qu’aux nouveaux enseignants, la mobilité professionnelle jouant, il faut, à nécessitd vCrifiée, le complément de formation indispensable. Les progrés des sciences de l’apprentissage, de la didactique, du matériel didactique et de la technologie éducative, peuvent permettre de m ieux atteindre les objectifs.

L’institution doit être, en permanence, vigilante à cet Egard. La recherche des moyens permettant de bénékier de ces progrès s’accompagne presque toujours d’une révision du programme, révision testée au cours des éva- luations périodiques. Sans que soient changées les finalités de l’éducation, il se peut que l’enseignement primaire, ou l’enseignement secondaire, ou les deux à la fois, se donnent de nouveaux objectifs de formation. Ainsi, par exemple, dans une sociétk informatiske ne faut-il pas, dès ces niveaux, introduire, sous des formes définies, un enseignement de l’informatique? Autre exemple, dans une société de communication ne faut-il pas introduire un enseignement à la com- préhension et à la critique des messages délivrés par les nouvelles techniques de l’information ? L’innovation peut ne pas s’arretcr là. Certaines finalités de l’édu- cation peuvent être accentuées, des finalités nouvelles peuvent être adoptées. Cela peut donner lieu, au niveau de l’enseignement primaire, ou de l’enseignement secondaire, ou aux deux niveaux à la fois, à la formulation de nouveaux objectifs. Pour atteindre tous ces nouveaux objectifs, de nouveaux programmes de formation sont élaborés que les enseignants devront appliquer. L’institution de formation des formateurs devra revoir en contiquence ses propres objectifs et s’en donner de nouveaux. Ce qui entraîne une révision du programme, des cours remaniCs, des cours ajoutés, des activitks nouvelles ou autrement conçues. Et pour chacun de ces cours, chacune de ces activitks, méthodes et moyens. Pour toutes ces innovations il faut aussi réactiver le processus de l’évaluation.

Cependant, de l’évaluation finale achevant la série des évaluations rCp&&s, il faut dire. si paradoxale que paraisse l’expression, qu’elle ne peut être que « provisoirement finale ». Reste en effet à vérifier qu’une fois en fonction les sortants de l’institution vont effectivement faire la preuve qu’ils sont de « bons » professeurs ou de « bons » inspecteurs. Car rien ne l’assure complète- ment, alors même que l’institution de formation a atteint ses objectifs ; quelque soin qu’on y ait m is, il n’est jamais certain qu’on ait bien réussi la traduction en objectifs pédagogiques de ce qui est attendu d’un « bon » professeur ou d’un « bon » inspecteur. Mais fondamcntalemcnt la raison de cette incertitude est celle-là même qui fut reconnue au niveau de l’institution, à savoir la complexité des situations pédagogiques, le grand nombre de paramètres dont il faudrait, mais c’est impossible, qu’ils fussent pris en compte dès le départ. Cependant si la raison est la même, la complexitk est plus grande que dans le cadre de l’institution de formation. Plus grande aussi la difficulté, et plus forte l’obligation,

16 Proiet de création d’une chaire UNESCO en sciences de l’éducation

d’essayer d’obtenir, empiriquement et pragmatiquement, ce qui ne pouvait l’être a priori. De là de nombreuses et patientes observations, un « feed back » solli- cité, bien recueilli ct bien analysé, de tous les acteurs : les professeurs, leurs élèves, les chefs d’établisscmcnts, les inspecteurs et ceux qu’ils inspectent C’est pourquoi aussi il n’y a pas à s’étonner qu’avec un « feed back » aussi étendu et aussi fouillé, se prolonge cependant la necessité d’operer, sur la base des don- nées qu’il apporte et des interprétations qu’il autorise, des révisions successives du programme. Il va de soi que pour chaque programme nouveau, ou partie de programme nouvelle, ce même processus d’évaluation doit être engagé, et il est certain qu’on y verra à l’oeuvre la mCme démarche répétitive. Les mêmes ana- lyses nous font comprendre que l’évaluation « finale » à laquelle on aboutit ne sera jamais définitive.

Dans ce domaine on est condamné au provisoire, mais avec la contrepartie de l’efficacité et du progres. La raison en est que la complexité en cause n’est pas sculcmcnt tres grande. Dans nos sociétés elles-mêmes dc plus en plus complexes, elle ne cesse de croître.

Elle est aussi tres variable, et dans ces mêmes sociétés elle varie quelquefois avec ampleur et rapidité : les finalités dc l’éducation évoluent, de nouvelles disciplines apparaissent, les conditions de l’enseignement changent, entre autres grâce aux progrès des programmes de formation, les besoins de la société ne sont plus les mêmes. « The last but not the lcast », ne sont plus les mêmes, eux non plus, les enfants des temps nouveaux.

*Deuxième partie

Évaluation d’une institution de formation de formateurs

Introduction

Dans cette seconde partic on trouvera d’abord un essai d’élabora- tion d’une grille d’évaluation destinée à s’appliquer à une institution de formation de formateurs. Par le choix des indicateurs nous avons tâche de faire que grâce a cette grille nous puissions obtenir des informations majeures, et des réponses très significatives, quant à l’efficacittt de l’kablisscment et au jugement de valeur à porter sur lui.

Mais si les données que nous pouvons recueillir de cette façon sont à elles seules suffisantes pour permettre une apprkiation assez juste des performances et des carences de l’institution, et par là mcme pour nous faire déjà en partie connaître à quels endroits, et de quelle manière, il faudrait apporter des changements pour que l’institution se reforme et se perfectionne, il n’en est pas moins vrai que l’évaluation pourrait être bien meilleure si à ces dOMéeS d’autres venaient s’ajouter. A l’appui de cette opinion on peut apporter des raisons de divers ordres.

D’abord il serait abusif, dangereux et injuste, d’induire, immédia- tement et sans autre forme de procès, d’une évaluation estimée négative, une Evaluation également et tout aussi négative de la formation donnée par l’institution, c’est-à-dire du programme et de ceux qui l’appliquent, au premier rang des- quels, naturellement, les enseignants et les enseignants-chercheurs. Un mouvement spontané, trop irrefléchi, peut porter ct porte quelquefois, à cette illégitime induction.

Pour ne pas commettre cette faute, il nous faut non seulement pré- ciser les données mais aussi ct surtout les completer par d’autres, recueillies autrement et d’une autre nature.

18 Projet de créalion d’une chaire ( INESCO en sciences de l’éducation

C’est en corrélant ces nouvelles données entre elles et avec les pre- m ières que nous pourront formuler des jugements m ieux éclairés et proposer des changements plus pertinents.

Cette première observation relève d’une autre dont elle n’est qu’un aspect particulier et dont la portée est ipso facto bien plus générale. Nous vou- lons dire que malgré leur irremplaçable apport les donn6es recueillies par cette première grille ne permettent pas toujours, loin de là, d’apercevoir les causes, du moins toutes les causes, de ce qu’elles nous révklcnt. Il pourrait même se faire que les plus importantes nous échappent, quelquefois parce qu’elles sont les plus cachées. Les programmes, les méthodes de formation et les formateurs sont peut- être en cause. Probablement même, mais dans quelle mesure et pourquoi ?

Et pour en décider valablement ne faut-il pas mettre en question les autres facteurs de la qualité d’un systeme de formation, facteurs nombreux et importants ?

C’est redire, mais en élargissant le propos et le champ d’investiga- tion, que nous avons besoin d’autres données, Ics unes précisant les premières, les autres, d’ordres bien différents, s’ajoutant à elles. Notons, par exemple, que les coûts unitaires ne peuvent être correctement établis sans les données recueillies par ces autres approches. Et pour une évaluation fine, juste au double sens d’exactitude et de justice, permettant ensuite des interventions et des recti- fications efficaces, parce que bien fondées et bien ciblées, il faut prockder à des corrélations bien choisies dans l’ensemble des données.

Concrètement cela nous semble réclamer trois sortes de complé- ments. D’un côté des enquêtes d’opinion aupr?s de ceux qui sont en cours de formation, mais aussi de ceux qui exercent aprks avoir reçu cette formation, de ceux encore qui peuvent avoir sous leur contrôle ou dans leurs services, ces mêmes qui sont passés par l’institution. Des questionnaires à cet effet ont Cté élaborés et appliqués dont le colloque de Dakar nous montrera quelles informations ils sont susceptibles d’apporter.

En second complément on peut faire appel à une m icrosociologie de l’établissement. Nous verrons comment ci-dessous. Il faut enfin procCder à un inventaire de l’« état de lieux », c’est-à-dire à la description très complète. méthodique et précise, de l’institution, Lâchant de ne rien oublier de ce qui fait ce qu’elle est. C’est cette grille que nous proposons également dans cette partie de l’étude.

Pour des jugements bien fondés et formulés avec justice, cette exigence d’une évaluation plus fine, en référence à des données de cette sorte, est particulièrement forte si on veut éviter de fallacieuses comparaisons mkonnais- sant les inégalités, souvent considérables, spécialement en ce qui concerne l’infrastructure, la logistique, les moyens, entre les institutions de formation des pays développds et des pays en développcmcnt.

É 1 t’ dl” va ua mn e wutitution : les principaux indicateurs 19

Évaluation de l’institution : les principaux indicateurs

Rendement interne 1. Si l’institution est ancienne. évaluer sur cinq (5) annees le rap-

port entre le total des entrants et le nombre des sortants avec le diplôme ou la certification qualifiante.

création. 2. Si l’institution est récente, établir ce même rapport depuis sa

3. Si des objectifs de réussite avaient été fixés, les comparer avec le nombre des sortants qualifiés.

4. Dans les deux cas, institution ancienne ou récente, si le redou- blement est autorisé, comparer le nombre d’années-élèves théoriquement suffisant et le nombre pratiquement nécessaire.

5. Étude du devenir de la demiere cohorte (la dernière en date à avoir achevé son parcours) :

- rapport pour le total de la promotion, et pour chacune des catégories, entre le nombre des entrants et le nombre de ceux qui sont parvenus au terme du cycle.

- rapport pour le total de la promotion, et pour chacune des catégories, entre le nombre des entrants et le nombre des sortants avec diplôme ou certification qualifiame.

6. Affinement des calculs précédents par comparaison des don- nées recueillies selon les sexes.

7. Rapport entre le nombre d’élèves et le nombre d’enseignants. 8. Rapport entre le nombre d’élcves et l’effectif total du person-

nel, enseignant et non-enseignant.

Les coûts 9. Coût unitaire de la formation donnée au cours de la dernière

année (précédant l’enquête). 10. Toutes catégories confondues, coût moyen de la formation

d’un diplômé ou d’un sortant reconnu qualifie. 11. Calcul de ces coûts catégorie par catégorie. 12. Comparaison de ces coûts avec ceux qui auraient pu être

initialement prévus.

Rendement externe : le suivi des sortants 13. Si l’institution est ancienne, suivi des sortants depuis cinq (5) ans.

- rapport, d’une part sexes confondus, d’autre part selon le sexe, entre le nombre de ceux qui sont restes dans l’enseignement, à un titre ou à un autre, et le nombre de ceux qui l’ont quitté.


- si l’institution est trop récente pour qu’on puisse remonter à cinq ans, mêmes calculs depuis la premitire année de sortie.

14. MCmc enquête de suivi pour ceux et celles qui n’ont pas obtenu le diplôme ou la certification qualifiante.

15. Pour ceux qui sont sortis de l’institution depuis cinq ans, si elle est ancienne, depuis 1’annCe de la première promotion sortante si l’on ne peut remonter à cinq ans, et qui sont restks dans l’enseignement : nombre, d’une part sexes confondus, d’autre part selon le sexe, de ceux qui occupent un poste pour lequel l’institution les a prkparés (ex : élève-professeur devenu professeur, él&ve-inspecteur devenu inspecteur).

16. Pour ceux qui ne sont pas rcstks dans l’enseignement, recherche de leur devenir professionnel :

- professions exercCes, tableau en nombres dkroissants, et origine de formation à l’institution pour ceux qui les exercent ; tableau sexes confondus, tableau pour chaque sexe.

17. Étude de suivi particulière à la dcrniçre promotion sortie : - nombre de ceux qui ne sont pas rcstks dans l’enseignement

par rapport au total de la promotion - autres professions excrckcs (tableau) - scxcs confondus, selon le sexe.

18. Toujours pour la dcmière promotion sortie : - nombre de ceux qui ont occupé un poste correspondant à

leur formation par rapport au nombre total des sortants. - pour ceux qui sont reslés dans l’enseignement mais qui

n’exercent pas la fonction pour laquelle ils étaient préparés, quels autres postes occupent-ils ? Tableau en nombres dkroissants.

- cette double élude est à faire sexes confondus et selon le sexe.

19. Suivi de ceux qui n’ont pas obtenu le diplôme ou la certification qualifïanle :

- si l’institution est ancienne faire cette recherche pour les cinq (5) dernières anwks.

- si l’institution est rkente la faire depuis sa creation. - dans Ics deux cas, tableau des professions exercées sexes

confondus, selon le sexe. 20. MCme ktude dc suivi pour ceux ct celles de la dernière pro-

motion sortante qui n’ont pas obtenu le diplôme ou la certification qualifïante.

Évaluation de la recherche 21. Pour les trois dernières annks :

- nombre dc rcchcrchcs achcvécs

Évaluation de l’imtitution : les principaux indicateurs 21

- nombre de recherches ayant donné lieu à une publication quelconque.

- nombre de recherches ayant donné lieu à publication à l’étranger : quels pays, quelles revues.

- nombre de recherches ayant donné lieu à publication dans des revues à conseil scientifique.

- nombre de communications dans des colloques régionaux, internationaux.

- nombre de thèses soutenues par les étudiants ou les membres de l’unit6 de recherche.

22. Valorisation de la recherche : nombre de recherches ayant don& lieu à des applications, quel qu’en soit le terrain (système éducatif, curricula, pratique de la classe, etc.).

23. Pour l’année en cours : - nombre de recherches en cours. - nombre de thèse en cours :

l de la part d’étudiants l de la part des enseignants-chercheurs.

22 Projet de création d’une chaire UNESCO en sciences de l’Éducation

Évaluation de l’institution : sa connaissance sociologique

1. La sociologie des organisations sociales, appliquée à cette organisation qu’est un Ctablissement du système formel de l’éducation, peut contribuer à l’évaluation. On peut en attendre principalement l’identifica- tion, et en partie au moins les causes, des dysfonctionnements Cventuels, des résistances éventuelles à la coopération et à l’innovation, des conflits internes, et d’une façon générale de tout ce qui peut nuire à l’efficacité de l’institution.

2. L’observation est l’un des moyens de cette connaissance. Elle est dirigée par la recherche de l’écart, toujours existant, entre d’une part l’organisation et le fonctionnement théoriques, entendons par là selon l’organigramme et la lettre des lois et des règlements, et d’autre part l’organisation et le fonctionnement réels.

Pour ce qui est de la découverte des causes et des remèdes, cette connaissance doit être complétée par l’usage de deux autres instruments de la sociologie : le questionnaire, mais en l’occurrence il est très peu approprié ; l’entretien de type essentiellement semi-directif. Certains de ces entretiens se tiendront avec les élèves de l’institution. Ils seront orientés selon plusieurs direc- tions principales et chacune d’entre elles donnera lieu à des groupes particuliers de questions.

3. Une première direction de recherche est celle de la motivation et du degrt de satisfaction des acteurs et de leurs diverses catégories. Elle donnera lieu à des questions prolongées d’échanges faisant référence au statut social, à la perspective de carrière, à la charge de travail, aux attitudes à l’égard de la tâche, à la fierté ou non d’appartenir à l’institution, aux jugements pont% sur elle, avec courbes par ancienneté et par catégories des jugements favorables, au sentiment du degré de participation aux dkcisions, à celui du degré d’intégra- tion à l’établissement. Les résultats sont donnés sur l’ensemble des acteurs et catégorie par catégorie.

4. Une seconde direction de recherche est celle de la communication interne et des rapports entre les individus et entre les groupes. Elle donne lieu à des questions se réfkant à la communication verticale, ascendante et des- cendante, à la communication latérale et transversale, aux relations entre catégo- ries et aux modes de comportement propres à chacune d’entre elles, à l’isole- ment social et à la camaraderie, à la solidarité négative (contre la direction) ou positive, à l’existence ou non de groupes, de relations, d’activités, informels, à caractère négatif (réactions d’opposition et de défense) ou positif (initiatives constructives), aux types de conflits les plus fréquents, aux attitudes à l’égard du ou des syndicats, comme à l’égard des intervenants extérieurs. On peut aussi chercher la réponse à la question : qui a le plus d’importance dans la marche de

Évahation de l’institution : sa connaissance sociologique 23

l’établissement, le Directeur, le Directeur adjoint, les enseignants et lesquels, pour &ablir ensuite le tableau comparatif des réponses selon les catégories.

5. Une troisième direction de recherche est celle qui concerne les relations d’autorité et le système des relations de pouvoir. Elle donne lieu à des questions-entretiens en référence à la nature et aux formes de l’autorité formelle, aux diverses façons dont elle est ressentie, aux conflits résultant des relations hiérarchiques, aux jugements portés sur la direction, au degré de conformité aux normes comportementales de l’ensemble ou des divers groupes, A l’obédience syndicale et aux relations syndicat(s)-direction.

6. Une qukrième série de questions peut porter sur « la culture de l’institution », c’est-à-dire les valeurs et les normes qui seraient communément admises et qui régleraient beaucoup de comportements. Elle peut porter aussi sur la recherche d’autres attitudes et représentations, dont certaines font peut-êue partie de cette « culture » de l’institution : attitude envers la recherche, envers l’innovation, envers les modes de la promotion (ancienneté, évaluation indivi- duelle, etc.), attitude à l’égard de l’Universitt, manière dont on perçoit le regard sur soi de l’Université et signification qu’on croit pouvoir lui donner.

24 Projet de crtktion d’une chaire UNESCO en sciences de l’Éducation

Évaluation de l’institution : l’état des lieux

Statut, organisation, fonctionnement 1. statut :

- L’institution fait-elle partie de l’Université ? - Si « non », son statut ? Son autorité de tutelle ?

2. Organisation : - Organigramme. - Les départements et sections. - Les instances de consultation er/ou de contrôle. - Conseil d’administration ? - Conseil de direction ? - Conseil scientifique ? - Conseil de perfectionnement ? - Comité d’évaluation ? - Bureau ou service des relations extérieures ?

3. Fonctionnement : - Le Directeur :

l conditions de candidature et mode de désignation. l durée de son mandat ? 0 ses fonctions, ses pouvoirs ? si conseil de direction : mode de constitution, composition, plus que consultatif ? si « oui » quel(s) pouvoir(s) ? périodi- cité de réunion ?

- Un secrétaire général ? Description du secrétariat. - Un directeur des Ctudes ? - Service de scolarité : description. - L’intendance et le personnel de service : description. - Le conseil des professeurs : description. - Chefs de départements et/ou de sections :

l combien et lesquels ? l désignation, rôles et pouvoir, moyens.

- Une représentation des élèves ? w si « oui », mode de désignation, mode et champ de la

concertation avec la direction.

Le budget, les lignes budgétaires, sa gestion - les ressources 4. L’institution a-t-elle son budget propre ?

- si « oui » en a-t-elle la gestion ? Et comment est-il géré ?

Évaluation de l’institution : l’état des lieux 25

- si « non », comment lui sont attribuées ses ressources ? - et comment sont-elles réparties ?

5. En cas de budget propre : - est-il annualisé ? - montant moyen calculé sur les dernières années. - évolution depuis cinq ans, ou depuis création. - montant calculé par étudiant (pour ces estimations tenir

compte de l’inflation) ». l coniporte-t-il une ligne « invcstisscment » ? l si « oui », rapport au budget total. l si « non », montant moyen annuel de l’investissement par

l’autorité tutelle (calcul sur cinq dcmièrcs armées). - budget invcstisscmcnt de l’année actuelle.

6. Le budget de fonctionncmcnt : - si le pcrsonncl est rémunké par l’institution, pourcentage du

budget de fonctionnement ? - dans ce pourcentage, celui du personnel enseignant et celui

du pcrsonncl non-enseignant ? - si le pcrsonncl n’est pas rémunéré par l’institution, le budget

de fonctionnement comporte-t-il des sommes pour heures complémcntaircs ? pour paicmcnt de vacations de personnes extérieures ? l si « oui », pourcentage dans lc budget de fonctionnement ?

- le budget comporte-t-il une ligne « recherche » ? l si « oui », pourcentage du budget de fonctionnement ?

- les départements ou sections se voient-ils allouer des budgets propres ? l si « oui », critères d’allocation ? cette allocation comporte-

t-clle une ligne rcchcrche ?

7. Total du coût annucl : - moyenne sur cinq ans, coût dc la dernière année, coût par

étudiant. - montant moyen de ces ressources par rapport au budget total

de l’institution.

8. L’institution a-t-elle le droit et les moyens de se financer par rêssourccs propres ? - si « oui ». comment ?


- droits : d’inscription aux examens, de bibliothèque, d’établis- sement de diplôme, autres ?

- contrats ou subventions de formation continue. - autres ressources ? - montant moyen de ces ressources par rapport au budget total

de l’institution.

L’établissement, ses locaux, ses équipements 9. Taille de l’&ablisscmcnt et taux d’encadrement :

- nombre d’élèves en permanence sur le lieu. - nombre moyen mensuel de stagiaires en formation continue. - nombre d’enseignants. - ratio général enseignant/élèves.

10. Les salles de cours et de travaux dirigés : - leur nombre. - le ratio général classeklèves. - leur équipement.

11. Les laboratoires et leurs équipements : sciences expérimentales - leur nombre et leurs disciplines. - nombre de places au total. - rapport au nombre d’élèves. - leur équipement.

12. Laboratoire(s) de langue(s) : - quelle ou quelles langues ? - leur équipement : hardware et software. - le nombre de cabines ou de consoles. - rapport au nombre des élèves.

13. Les salles spécialisées et leur équipement.

14. Circuit fermé de télévision ? Si « oui », description.

15. L’équipement informatique pour la formation : hardware, software.

16. Nombre de « pkparateurs » et d’agents techniques : - répartition.

17. La bibliothèque et la documentation : - ligne budgCtaire bibliothèque, médiathèque, documents.


. si « oui », pourcentage du budget total.

. si « non », origine des ressources ? - Le personnel affecté :

l nombre de personnes. . nombre de celles spécialement formées.

- Les livres : l nombre total. l les catdgories et nombre de livres chacune.

- Les revues : . nombre d’abonnements. w nombres de revues à service gratuit. l les titres.

- Une médiath?que ? . si « oui », nombre de documents, répartition selon les sup-

ports et selon les thèmes. - L’équipement : - les fichiers, les moyens de reprographie, les appareils de

visionnement. - une salle ou lieu de lecture ?

. si « oui », nombre de places.

18. Sports, loisirs, activités culturelles, santé : - terrain(s) de sport ? - foyer des élèves ? si « oui », équipement. - salle polyvalente (assemblée générale salle de projection,

salle de fêtes) ? - infirmerie pour soins d’urgence et primaires ?

Les études et les formations 19. A quelles fonctions professionnelles prépare l’institution :

professeur d’école normale, inspecteur de l’enseignement primaire, professeur de premier cycle secondaire, de second cycle, autres professions ?

20. Pour une promotion annuelle nombre moyen des élèves pour chacune des catCgories ?

21. Y a-t-il un quota pour chacune, et si « oui », comment et par qui est-il fixé ?

22. La formation dite « académique » (disciplines d’enseignement) est-elle donnée par l’institution ?

Si la réponse est « non », quel niveau d’études universitaires, pour chacune des catégories de formks par l’institution, faut-il avoir atteint pour pouvoir être candidat à l’entrée dans cette dernière ?


23. Et dans ce cas y a-t-il un pré-recrutement à l’Université ? 24. Toujours dans ce cas quelle est la durée des études à l’institu-

tion pour chacune des catégories ? 25. Si la réponse est « oui », programmes communs ou partielle-

ment communs aux diverses catégories ; programmes spécihqucs aux diverses catégories en ce qui concerne la formation academique.

26. La formation pedagogique et professionnelle se donne-t-elle alors simultanément, par un mode d’alternance, à la formation académique ?

Si la réponse est « oui », durée de la formation pour chaque caté- gorie, et pour chaque categorie mode d’altcmance entre formation académique et formation pedagogique avec precisions de durée.

Si la réponse est « non », dans la durée totale de la formation pour chaque catégorie, durée des études acadcmiques ct durke de la formation pédagogique.

27. La formation pédagogique et professionnelle : - programme de formation pour chacune des catégories. - pour chacune de ces catégories, part dans leur programme,

des enseignements théoriques et des activités pratiques. - y a-t-il de ces programmes et de ces activites qui sont entiè-

rement ou partiellement communs à toutes ou à plusieurs catégories ? - les classes d’application et stages de terrain. Pour quelles catégories y a-t-il des classes d’application ? Part

du temps dans le temps total de la formation. Stages en situation ? Qucllcs catégories ? Part du temps dans

le temps total de la formation. 28. L’évaluation des élèves au terme de leur formation :

- évaluation interne ou externe ? - nature et cocflïcients des éprcuvcs pour chaque catégorie.

29. La formation continue : - l’institution est-elle aussi un centre de formation continue ?

si « oui », pour quelle(s) catégorie(s) d’enseignants ou de cadres de l’enscigncmcnt ?

- nombre dc sessions et nombre de stagiaires au cours d’une annke (en moyenne).

- répartition par catégorie. - y a-t-il une évaluation des sessions ? Objectifs et modalités.

30. La rechcrchc : - existe-t-il une unité de recherche ?

si « oui », nombre et qualification des chercheurs. - orientation(s) principale(s) des recherches. - recherches libres et/ou commanditées.

si commanditées, par qui ?


- moyens de la recherche : l en secrétariat. 0 en matériels. l en reprographie.

3 1. Les relations extérieures : - service ou bureau ? - nature de ces relations, avec qui ?

Les élèves 32. Nombre total des éleves par promotion :

- répartition selon le sexe. - répartition selon les catégories et le sexe dans chaque caté-

gorie. - évolution dc ces nombres depuis cinq ans, ou moins si l’ins-

titution est de création récente. 33. L’admission à l’institution de formation :

- si elle se fait sur titres, lesquels par catégorie ? - si, dans ce cas, la demande est supérieure à l’offre, quels

sont les critères de sélection ? - si l’admission se fait par concours

modalités du, ou des concours si le concours est différent selon les catégories.

- dans les deux cas, sur titres ou par concours, critères des quotas par catégorie, critères de la répartition lettres/sciences pour chaque categorie.

34. La sortie de l’institution de formation : - taux général, et pour chaque catégorie, d’obtention du

diplôme ou de la certification qualifïante. - calculé sur les cinq dernières annces, ou depuis la pre-

m iere promotion sortante, si l’institution est trop récente pour remonter à cinq ans.

- calcul pour la dcmihe promotion sortie. - moyennant l’obtention du diplôme ou de la certification

qualifiante les élèves ont-ils la garantit d’un emploi ? - que dcvicnncnt ceux qui n’ont pas obtenu cette certification

ou ce diplôme ? 35. L’assistance, financière ou autre, aux élèves :

- les élCvcs sont-ils rhribués sous la forme d’un présalaire ? Si « oui », par rapport à quel(s) indice(s) ?

- des bourses sont-elles accord& aux ékvcs ? . si « oui », à tous ou à certains ?


l si à certains seulement, proportion de ceux qui en rcçoi- vent, et criteres d’attribution ?

- montant annuel de la bourse pour l’année en cours ? - autre(s) forme(s) d’assistance ? - les boursiers doivent-ils s’engager à servir dans l’enseigne-

ment ou la fonction publique, et pour combien de temps ? Si l’engagement n’est pas tenu, une sanction est-elle prévue, laquelle ?

- tous les élèves, boursiers ou non, doivent-ils souscrire à cet engagement ?

36. Age moyen des élèves à la sortie : - sexes confondus, selon le sexe.

37. L’origine des élèves : - Proportion des élèves de l’établissement dont un parent au

moins a obtenu : l un diplôme de fin d’études primaires. l un diplôme de premier cycle secondaire. l un diplôme du second cycle secondaire. l un diplôme universitaire.

- Proportion des élèves originaires de la capitale. - Proportion des élèves originaires des villes, capitale comprise. - Proportion des élèves dont les parents ne parlent pas à la

maison la langue d’enseignement.

Les enseignants et le personnel non-enseignant Les enseignants 38. Leur nombre, rapport au nombre des non-enseignants, réparti-

tion par sexe. 39. L’âge moyen, l’échelle des âges. 40. Repartition selon les titres universitaires ; selon les titres et

le sexe.

le sexe. 41. Répartition selon les grades universitaires ; selon les grades et

42. Les années d’expérience dans l’enseignement secondaire et supérieur.

43. Leur mode de recrutement. 44. Leur statut. 45. Le service dû, selon les grades. 46. Stabilité/instabilité du personnel (le « turn over p>). 47. L’appel à des enseignants extérieurs :

- nombre d’heures d’enseignement par rapport au total. - principaux profils.


48. Le conseil des profcsscurs, périodicité. 49. Rencontres diverses entre profcsscurs pour concertation et/ou

collaboration interdisciplinaires : - informelles (fréquence moyenne) ; institutionnalisées au sein

de l’institution (périodicité). 50. Pour certains pays en dévcloppcmcnt, des enseignants étran-

gers, dits « expatries » ? : - si « oui », nombre comparé au nombre des nationaux. - leurs titres universitaires, leurs disciplines. - coopération bilatérale : nombre/multinationales : nombre.

Le personnel non enseignanl 5 1. Répartition personnel administratif/pcrsonnel technique. 52. Le Dircctcur (ct le Dircctcur adjoint s’il existe)

- a-t-il été formé à la gestion d’un établissement d’enscigne- ment supérieur ?

- expérience du Dircctcur (et de son adjoint) dans la gestion d’un établissement.

53. Qualifications des pcrsonncls administratifs et techniques.

Troisième partie

La justification du projet de création d’une chaire universitaire UNESCO en sciences de l’éducation

1. Dès leur indépendance, les pays de la région au sud du Sahara ont très bien perçu la nécessité de créer des Institutions d’enseignement supé- rieur, type école normale supérieure, ou des facultés universitaires, destinées à former ces formateurs que sont les professeurs d’école normale, les inspecteurs de l’enseignement primaire, les professeurs de l’enseignement secondaire. L’UNESCO contribua à la naissance et au premier développement de beaucoup de ces institutions.

Bien que les résultats obtenus restent à évaluer plus rigoureuse- ment, il est permis de dire, sans crainte de se tromper, que du seul fait de leur existence et de leur effet démultiplicateur, elles ont joue un rôle important, donne la preuve de leur utilitt et même de leur nécessité. A l’epoque l’important était de les créer, de prouver le mouvement en marchant, sachant bien qu’elles souffriraient au départ de beaucoup d’imperfections. L’avenir était sauvegardé par la résolution prise de les améliorer avec le temps. Ce qui fut généralement fait, peu ou prou, souvent empiriquement et avec plus ou moins de bonheur. D’autre part, et cela explique qu’elles n’aient pas toujours complètement réussi à donner l’image d’établissements d’enseignement supérieur, il était normal que dans leur premier âge, et dans leur hâte légitime à exister et à s’affirmer, ces institutions se soient d’abord préoccupé d’enscigncr à enseigner, d’enseigner pour former et répondre ainsi, avec les moyens dont elles disposaient, aux grands besoins et aux attentes pressantes de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire en plein développement.

Cette préoccupation majeure ne laissait ni le temps suffisant pour se livrer vraiment à des recherches, ni celui du retour réflexif sur l’action à fin de son évaluation. Lorsque cette recherche et cette évaluation ne sont pas

LA justijrcation du projet de création d’une chaire universitaire UNESCO en sciences de I’éducation 33

absentes elles ne disposent pas de tous les moyens qui leur sont nécessaires. Cette louable préoccupation signifie aussi que dans ces institutions les formateurs de formateurs n’avaient pas beaucoup non plus, en général, la possibilité d’acqdrir, en particulier dans le domaine des sciences de l’éducation, la formation compltmentaire de leur formation initiale et de celle acquise par leur expé- rience d’enseignant.

D’ailleurs l’ttat des sciences de l’éducation, mais surtout la très modeste place à elles accordée par l’université, et plus encore le faible intérêt de cette dernière pour la pédagogie, ne créaient pas des conditions très propices aux institutions de formation. Mais il semble bien, pour des raisons diverses qui ne seront ici que brièvement évoquées, que ce premier âge soit révolu et que des temps meilleurs se préparent. Mais les choses ne vont pas de soi pour autant. Et c’est pourquoi le moment semble également venu d’aider les institutions de formation à prendre un nouvel élan, grâce, entre autres, à une assistance inspirée tout aussi bien par le souci de les conforter, d’accroître leur efficacité, que par les nécessités du temps présent.

2. Il est vrai, nous l’avons rappelé ci-dessus, et c’est d’ailleurs à juste titre, que les institutions dc formation ne seront pas reconnues comme étant d’enseignement supérieur, tant que leurs enseignants ne seront pas des enseignants-chercheurs, au moins pour certains d’entre eux. II est important qu’après leur premier âge, elles connaissent celui de la maturite.

Temps nouveau et plus favorable, m ieux connues et m ieux reconnues, partiellement en raison dc leurs progrès, les sciences de l’éducation donnent un meilleur crédit au statut d’enseignant-chercheur dans ce domaine. Cette consécration, levant des doutes, écartant des réticences, justifie les moyens et devrait les attirer. Mais ce qui semble vraiment indispensable, n’est pas à coup sûr inévitable. Aussi faut-il faire état, outre l’argument qui vient d’être apporté, des raisons les plus, nous semble-t-il, concretement convain- cantes. Malgré la stagnation et même quelquefois la décroissance ces der- nières années, on sait la part importante prise par le budget de l’éducation dans le budget général des pays de la région subsaharienne. Grâce à ces efforts financiers, la scolarisation dans cette région a connu de grands progrès. A un moindre degré naturellement, c’est aussi néanmoins le cas pour l’enseignement secondaire. Malheureusement cette volonté d’une éducation pour tous est confrontée à la lim ite des ressources qu’on peut consacrer à ce secteur sans porter dangereusement préjudice à d’autres secteurs vitaux du developpe- ment. A quoi est venue s’ajouter la crise mondiale, frappant de plein fouet les pays en développement, affectant les budgets nationaux et quelquefois plus particulièrement celui de l’éducation. Il en est résulté que le dévelop- pement de la scolarisation, progrès quantitatif, outre qu’il s’est trouve lui- même freiné, ne s’est pas accompagné d’un progrès équivalent en qualité.

34 Projet de cré&ion d’une chaire UNESCO en sciences de l’éducation

Il arrive même que ccttc demicre ne soit plus ce qu’elle était quelques années auparavant.

Cela appelle deux observations importantes. On reconnaîtra d’abord que, comme toujours dans des cas dc ce genre, l’importance globale- ment mesurée des déperditions et des échecs scolaires cache des disparités de divers ordres. L’échec ne frappe pas tous les éleves, ni toutes les catégories d’élèves au meme degré. Cette inégalité des chances de rcussite scolaire, qui est aussi celle de l’avenir social, montre les effets pervers d’une apparente démo- cratisation, quelle que soit la sinccrité du « vouloir une éducation pour le plus grand nombre ».

On observera, en second lieu, que si l’éducation est l’un des moyens du développement et si c’est bien la l’une des raisons de la répandre, alors il est tout aussi vrai que moins grande est sa qualité, moins grande aussi l’effet sur le développcmcnt. La nation y perd autant que les individus. Ajoutons que la mauvaise qualité engendre un processus qui l’aggrave et aggrave les coûts. Née d’une crise hnanciCre elle risque, pour le système éduca- tif, de la rendre plus aigu&

Il faut naturcllcmcnt faire tout cc qui est possible, avec les moyens dont on dispose ou qu’il est possible d’obtenir, pour éviter ce processus en spi- rale. Il n’est pas question de voir dans une meilleure institution de formation et dans une meilleure formation de formateurs la panacée portant remède à tout. Les plus gros, les plus dccisifs probkmcs SC posent évidemment au niveau des moyens dont ont besoin l’cnscigncmcnt primaire ct l’enseignement secondaire. Cela dit, comment ne pas reconnaître que la qualité des formateurs ne compte pas pour rien, et pas pour rien non plus la qualité de l’institution et des formateurs qui les forment. Plus diflicilc la situation, plus grand l’intérêt, et même plus grande l’exigence, d’tvalucr cette institution et la formation qu’elle dispense. C’est ainsi les éclairer sur la mcillcure façon de s’améliorer. Certes à ce niveau aussi se posent des problcmcs matcricls et linanciers.

Mais s’impose d’autant plus l’obligation d’utiliser au m ieux les moyens dont on dispose, comme de faire appel en premier à ceux qui seraient les plus eflïcaces. Et ce sont également des instruments d’évaluation, du type exposé dans la seconde partie de cette étude, qui peuvent conduire à cette meilleure utilisation et à ces meilleurs moyens. Il n’est pas interdit de penser que la création d’une chaire en sciences de l’éducation pourrait permettre à une personne jusqu’alors extérieure à l’institution de procéder à ces évaluations. Mais de toute évidence l’essentiel n’est pas là. Et d’ailleurs, cette remarque introduit le propos qui va suivre il est diflkilc à une seule personne de mener à bien cette tâche.

3. Si l’on veut, soit que l’institution s’ckve au niveau d’un veri- table enseigncmcnt supérieur, soit qu’elle acheve de SC donner cette qualité, soit

La justification du projet aè créaion d’une chaire universitaire UNESCO en sciences de l’éducation 35

qu’elle s’affirme comme un pôle d’excellence dans ses disciplines de recherche pouvant la conduire à jouer un rôle au-delà du national, alors il faut que se constitue en son sein une unité de recherche aussi performante que possible. Ce qui suppose que les chercheurs qui la composent soient suflisamment bien for- més pour « voler de leurs propres ailes » et assurer en permanence, avec conti- nuité, les tâches qui sont les leurs. Pour cela il faut que l’aide extérieure, lim i- tée dans le temps, en l’occurrence la personne désignée pour la chaire de l’UNESCO, soit essentiellement une aide en formation. Mais une formation pour la recherche, ou le perfectionnement en recherche, se fait essentiellement par la recherche, en laboratoire de recherche.

Si l’unité de recherche existe déjà, il appartient à la personne dési- gnde de faire le diagnostic des points forts et des points faibles, et d’apporter son concours aux recherches en cours en fonction de ce diagnostic, c’est-à-dire des besoins. C’est à travers ce concours qu’elle joue sont rôle de formateur. Ce qui n’exclut pas, à l’occasion des problèmes poses, des difficultés rencon- trées, d’y ajouter des prestations spécifiques, à caractère plus directement didactique. Si l’unité de recherche n’existe pas, il faut donner, à la personne appelée et a l’institution, les moyens de la constituer puis de la renforcer. Mais il revient à cette personne d’en faire ce qu’elle doit être, du point de vue scientifique, pour mériter son nom. C’est à cette condition essentielle, impérative, que la création de la chaire se justifie. Il faut qu’elle prépare des lendemains qui la rendront, sauf aides exterieures épisodiques, inutile. Mais la justilication serait incomplète si l’on se satisfaisait de l’idée que désormais l’institution peut, ou pourra pré- tendre demain, au titre estimable et recherché d’etablissement d’enseignement supérieur. Et d’ailleurs il ne faut pas s’y tromper, ce titre ne lui sera vraiment reconnu que par la preuve donnée qu’elle le mérite.

Cela signifie, on peut l’estimer ainsi, des recherches libres, ccr- m ines probablement à caractère fondamental, menées à bien et de valeur. Mais il en faut d’autres, plus particulièrement lorsqu’il s’agit du domaine de l’éduca- tion, et plus spécialement encore, nous semble-t-il, dans le contexte de pays en développement. Justifier la création de la chaire c’est faire état, ne serait-ce que brièvement, de ces autres types et autres objectifs de la recherche. C’est aussi montrer que la formation à la recherche, en tant que telle, ne va pas sans effets secondaires, mais importants, dont une institution de formation de formateurs doit faire l’un de ses objectifs.

4. Essayons de voir quels peuvent être ces autres recherches et avantages :

- Nous avons vu que l’arrivée du titulaire de la chaire pourrait être l’occasion d’une évaluation de l’institution dans son état actuel. Mais le plus important est que l’unité de rcchcrche puisse, et elle le peut si on le veut ainsi, donner a l’institution et à ses enseignants :


- Les moyens d’une évaluation formative, c’est-à-dire continue, périodiqucmcnt reprise, de la formation qu’elle dispense.

- Il est aussi dc la vocation d’une telle institution de répondre, dans la lim ite du temps et des moyens. à des dcmandcs venant, par l’intermédiaire de son auto& de tutelle, de l’enscigncment primaire et de l’cnscignement secondaire, où vont exercer ceux qu’elle forme. Il peut s’agir soit, à ce niveau aussi, de recherches en évaluation, soit de rcchcrchcs conccmant ces enseigncmcnts eux-mêmes. De ce côté le terrain est tres étendu, très complcxc, l’éventail trcs ouvert, il y faut naturellement une strategie et des choix aprcs cntcntc des divers partenaires.

- On sait aussi l’apport de la formation à la recherche à la formation pour l’enseignement. La formation à la rcchcrche peut donc être aussi conçue comme une formation par la rcchcrche. Cela est particulièrement fructueux, et c’est aujourd’hui généralement le cas, quand et là où des innovations doivent être introduites dans le système éducatif ct dans l’enseignement qui s’y donne. Cette formation à la recherche en vue de cet objectif ne concerne pas seulement les enseignants de l’institution.

Elle les rend égalcmcnt capables, dans leur enseignement, de communiquer cette disposition favorable à l’innovation aux futurs enseignants ou inspecteurs qu’ils sont chargés de former. Et pour ces dcmicrs cette initiation à la recherche, conçue en rapport avec ses objectifs, est d’autant plus nécessaire qu’ils sont appeles à devenir sur le terrain des agents directs dc l’innovation et, à part lim itée mais précicusc, des partcnaircs dc la recherche.

- La grille d’évaluation du programme ct de la formation, que nous proposons en premicre partie de cette étude, peut servir d’une autre manière à la justiftcation du projet UNESCO. Il s’agit non plus de la compétence qu’elle suppose pour être élaborée, pour que ses donnccs soient correctement traitées, mais des impcrfcctions que ccllcs-ci relèvent - par exemple, dans la transmission des connaissances, dans les mcthodcs employées, ou encore dans l’usage du matériel didactique. Les scicnccs de l’éducation, qui confèrent leurs compétences aux évaluatcurs, peuvent donner aussi celles qui sont susceptibles de contribuer à la correction dc ces impcrfcctions.

Il ne s’agit ccrtcs pas dc nier ou dc contcstcr le savoir scientifique des formateurs en place, ni de mcconnaîtrc ou de mépriser le savoir acquis par l’expérience. Mais il n’est jamais trop tard pour apprendre davantage, se main- tenir au niveau des connaissances nouvcllcs, ct ainsi se montrer davantage capables d’atteindre les objectifs dc la formation des formateurs. Au sein de l’institution, le laboratoire des sciences dc l’cducation peut apporter aux formateurs de formateurs l’une au moins, et pas la moindre, de leurs ressources en matière de formation continue.

- Ces activités nouvelles, ou ce regain des activités de recherche, l’élan nouveau qui leur est donné, pcuvcnt accroître le dynamisme de

La just$cation du projet de création d’une chaire universitaire UNESCO en sciences de l’éducation 37

l’institution, lui donner un surcroît dc vitalité, en provoquant chez elle ce qu’il est convenu d’appeler « l’effet Ctablisscmcnt ». Effet qui peut être grand, on le sait, pour ce qui est des rCussitcs ct des échecs des élèves. Toutes choses égales par ailleurs, de meilleures et dc plus intenses relations humaines et pédagogiques au sein de l’établissement, la motivation crC\ée chez les enseignants par leur ras- semblement autour d’un projet que soutient, sans imposer son autorité hiérar- chique, le chef de cet établissement, pcuvcnt être à l’origine dc plus grands suc- cès. Pour des raisons que nous comprenons déjà, pour d’auucs qui apparaîtront dans la partie suivante dc ccttc étude, une fois prkisécs les conditions du projet, I’intCgration à l’institutio’n d’une unité dc rcchcrche dynamique peut provoquer cet « effet ».

Tout y contribue : valorisation de l’image dc l’institution à laquelle sont sensibles tous ses pcrsonncls, motivation créCc par le projet commun, sti- mulation suscitée par l’innovation, nouvelle image de soi par la possibilité et le sentiment d’être davantage participant à la rcchcrche scicntilïque, perspectives ouvertes & chacun pour son propre pcrfcctionnemcnt ct, pourquoi non, pour sa promotion dans la carrière.

5. Tout aussi justifié le choix de Dakar, en raison d’abord de l’existence d’une École Normale Supéricurc faisant partie d’une Université de plein exercice, dotée dc toutes les Facultés ou départements dont une institution de formation peut recevoir l’assistance ct avec lcsqucls clle peut engager une fructueuse collaboration.

L’E.N.S. a compris très tôt l’importance dc la rcchcrchc et a tâché de la développer en son sein. Elle a manifesté trCs tôt égalcmcnt son souci de perfectionnement, et pris conscicncc de cc que Ics scicnccs dc l’éducation pou- vaient à cet égard lui apporter. Cela s’est traduit par un cnscignement dans ces disciplines, par un examen r6llCchi ct pCriodique dc ses programmes et de ses activités pratiques de formation, par une ouverture sur l’cxtéricur ct la collaboration d’enseignants-chcrchcurs étrangers.

Il faut ajouter que la chaire nc doit pas bCnéficier au seul pays qui en est l’hôte, mais aussi, autant qu’il est possible, aux autres pays dc la région. On verra de quelle manière.

De ce point de vue le choix dc Dakar se justifie égalcmcnt, d’une part en raison à nouveau de son Université, d’autre part et surtout parce que cette ville est un ccntrc international dc communications, avec l’Afrique comme avec le reste du monde.

Quatrième partie

La philosophie du projet : ce qu’elle exclut, ce qu’elle appelle principalement

1. Il était diîlicile, on s’en est aperçu, de justifier la création de cette chaire sans déjà en dOMCr une définition et sans dégager certaines de ses conditions et certains de ses attributs. Nous n’y reviendrons pas, sinon par bref rappel quand cela sera nécessaire. Mais bien d’autres aspects du projet restent à examiner. Il s’agit principalement de l’unité de recherche que doit animer l’enseignant-chercheur désigné, ainsi que des fonctions, du travail attendu et du profil de celui-ci.

2. La philosophie du projet peut se résumer par la combinaison de deux idées principales. On voudrait, c’est la première idée, que l’effet obtenu fût démultiplicateur. Cela signilie d’abord qu’il doit s’étendre au-delà du seul Sénégal, ce qui conduit à imaginer de quelle manière il peut profiter aux autres pays de la région. La seconde idée est complemcntaire de la première dont elle assure la pleine application. On demandera à l’enseignant-chercheur désigné d’être un formateur, sous des formes appropriées bien entendu, pour les formateurs de formateurs, particulièrement en matière de recherche. Au niveau où il opérera, on comprend que son rôle sera essentiellement celui d’un guide quelquefois, d’un conseiller et d’un animateur le plus souvent.

En fin de compte on attend de lui qu’il arrive soit à constituer, soit à renforcer et à étoffer, une équipe de chercheurs maîtrisant bien les instruments de la recherche et capables d’en faire profiter la formation au sein de l’institution.

3. Cette philosophie du projet a pour premier mérite d’écarter deux hypothèses qui la contrediraient et conduiraient à deux erreurs. En premier lieu il est important que la personne désignée ne s’engage pas dans des activités solitaires, ou ne soit contrainte de s’y engager faute des moyens d’agir au sein d’une équipe et pour sa promotion. Cette première erreur pourrait conduire à une

La philosophie du projet : ce qu’elle exclut. ce qu’elle appelle principalement 39

seconde qui consisterait à l’employer principalement pour enseigner dans sa spécialité disciplinaire par exemple la sociologie de l’éducation. En y ajoutant, dans le meilleur des cas, un travail dc rcchcrchc dans cette mCme spécialité dont rien n’empêcherait qu’il répondît aux intérets ou aux besoins de l’institution d’accueil. il va de soi que ce double emploi serait très appréciable. Dans le pre- m ier cas il contribuerait cftïcaccmcnt, mais assez particllcmcnt, à la transmission de savoirs et de savoir-faire dont les élèves dc l’institution ont besoin.

Mais cette contribution nc durerait que lc temps de la présence du titulaire de la chaire, elle cesserait au tcrmc du projet et n’aurait d’ailleurs qu’un très faible effet dcmultiplicatcur. Dans le second cas on s’approche davantage de l’objectif à atteindre, mais une trop grande et presque exclusive focalisation sur une recherche dont l’objectif propre est étroitcmcnt défini, en maintiendrait Cloigné.

Le projet, selon cc qu’il nous paraît devoir Ctre, n’exclut cependant pas que le professeur désigné prctc son concours à l’cnseignemcnt autre que celui directement en rapport avec la rcchcrche. A l’impérieuse condition, toute- fois, que cc ne soit pas au détriment de ses tâches esscnticllcs, déjà en partie définies mais qui vont l’ctre davantage. Si tel est le cas, alors cette sorte de participation à la vie de l’établisscmcnt favorise l’insertion dans celui-ci, et il faut l’encourager. On dira de mCme que la participation à la recherche n’est pas exclue, loin de là. Dans la partie précédente nous avons précisé déjà en quoi elle pouvait et devait consister. Mais au sujet dc la rcchcrche le projet de création de la chaire appelle de nombreux compléments.


Le rôle, les fonctions, les tâches de l’enseignant-chercheur désigné

4. Pour être fidèle à la philosophie du projet, il faut donner prio- rité à la formation à la recherche et, en complément, à la formation par la recherche. Ce qui indique des interventions où la méthodologie, comprise au sens le plus large, tiendra une très large place. Il n’appartient pas a ce document de procéder à l’examen détaillé et approfondi de ce programme de formation. On se bornera à en rappeler les composantes principales :

- Le choix et la dcfinition d’un sujet de recherche. - Les raisons, la justification de ce choix. - Au sens propre, la méthodologie de la recherche et de la pra-

tique des instruments dont elle a besoin. - L’analyse du processus de la recherche, la programmation de

ses differentcs phases. - la division et la coordination du travail entre les différents

membres de l’équipe de recherche. - La rédaction d’un rapport de recherche. - Le suivi d’une recherche. Mais pour mettre en oeuvre ce programme de formation il faut

qu’au préalable deux conditions soient remplies qui vont faire l’objet des pre- m ières tâches du formateur.

5. Il s’agit d’abord d’un premier constat de l’état des lieux consis- tant en l’inventaire du matéricl nécessaire ou pouvant servir à la recherche. Cet inventaire achevé, le projet devrait s’efforcer de mettre à la disposition de l’unité de recherche ce qui, jusqu’alors, lui a fait défaut. Cela se fait sur le conseil du chercheur désigné pour la chaire.

6. Plus important est l’état des lieux concernant les personnes. Il s’agit, sur la base de leur formation, de leur qualification institutionnelle, de la qualification acquise par l’expérience du terrain, de procéder à l’analyse des besoins en la matière. L’état des lieux doit pcrmcttre de décider de l’accueil, de l’intégration à l’unité en place, de nouveaux arrivants. Si telle est la décision il faut décider de leur prolïl et étendre à leur catégorie l’analyse des besoins. Pour être fidèle à la philosophie du projet il faut décider du moment et de la pro- cédure d’intégration d’éléments non sénegalais. D’autre part le projet ne peut susciter des candidatures et engager des recrues à la légère. Il faut prévoir au maximum le devenir de ceux qui seront intcgrés à cette formation. Ce qui suppose un plan de développement de la formation à la recherche, et de la recherche, dans le temps, ct dans l’espace de la région.

7. La pédagogie, les situations ct les méthodes d’apprentissage, de la formation à la méthodologie de la recherche, seront choisies en fonction de l’objectif, et on en fera l’adaptation au contexte, contexte de lieu, contexte des

L.e rôle, les fonctions, les tâches de l’enseignant-chercheur désigné 41

personnes à former. L’information nécessaire sera donnée par cours magistraux mais aussi par les nouvelles techniques de l’information (N.T.I.) disponibles.

Priorité devrait être donnée aux travaux pratiques et surtout aux séminaires de recherche : autour de Diplômes d’Éludes Approfondies (D.E.A) et de theses, si des étudiants ou des enseignants de l’institution sont en cours de travail de ce type ; autour d’une ou de plusieurs recherches déjà en cours dans le laboratoire de l’institution si l’on estime qu’elles ont été suffisamment bien conçues et bien engagées pour servir de support à la formation ; autour d’un projet de recherche qu’on conçoit et qu’on met en ceuvrc en impliquant fortement les apprentis chercheurs évcntucls et les chcrchcurs déjà en place. Cette dernière et importante modalité pédagogique ne permet pas seulement de former a toutes les phases et à tous les aspects de la recherche. Elle est aussi le moyen pratique de former concrètement à la gestion d’un laboratoire et d’un budget de recherche.

Cette formation est très importante, d’une façon générale certes, mais plus encore s’il l’on cherche l’effet demultiplicateur, et si l’on se situe dans le contexte des pays en développement, où les ressources sont moindres, et donc plus précieuses encore qu’ailleurs, où cc type de formation est moins répandu.

8. Entre les différentes Écoles Normales Supérieures et les Insti- tuts universitaires qui, dans la région, ont en charge la formation des formateurs, en s’aidant des sciences de l’éducation, un réseau devrait être créé permettant une communication à double sens. De la part de ces Écoles et Instituts, une demande fondée sur une étude des besoins, tant en matière d’élaboration et d’évaluation de curricula qu’en matière d’apprentissage en méthodologie de recherche. De la part de la chaire UNESCO, en rcponsc à cette demande, une offre de formation compte tenu des compétences naturcllcmcnt, mais aussi des disponibilités du titulaire de la chaire. La confrontation dc la demande et de l’offre devrait permettre des rcncontrcs de plusieurs types.

Il pourrait s’agir de l’organisation, dans ces Écoles et autres Insti- tuts, de stages de perfectionncmcnt dc durée lim itce, se donnant des objectifs précis. Il devrait être possible, si les demandes étaient suflisamment conver- gentes, et il est probable qu’elle le seraient souvent, de regrouper dans telle ou telle de ces institutions, choisies pour les diverses commodités qu’elles pré- sentent, des étudiants et enseignants venus de toutes celles intéressées. Ce qui n’exclut pas que l’École Normale Supérieure de Dakar puisse être ce lieu de rencontre. Précisons qu’un, ou plusieurs stages en ce lieu n’exclut pas davantage la formation plus permanente que peuvent éventuellement y recevoir des Africains non Senegalais. Nous ne revenons pas sur ce qui fut ci-dessus imaginé. Si le projet comporte bien la m ise en place de ce réseau, il faut prevoir son organisation et les moyens de son fonctionnement.


9. L’enseignant-chercheur désigné devrait avoir le souci d’une évaluation pcriodique, à caractcrc formatif, de la formation qu’il donne. Mais aussi de « l’effet établissement » provoqué par son insertion dans l’École. Et par les modifications qu’elle introduit dans les rapports entre les groupes et entre les personnes. Pour le jour où il arriverait à son terme, le projet devrait prévoir, suffkammcnt tôt, une évaluation Gnalc. Il serait égalcmcnt opportun de prévoir une observation de ce qui advient après la lin du projet. En fonction de cette observation, mais surtout grâce au contact ct au dialogue conservés avec l’institution d’accucil, il pourrait arriver que les acquis soient préservés, et m ieux encore le dévcloppcmcnt assuré, au moyen d’aides beaucoup plus lim itées.

LQ personne à désigner : son projîl, ce donf il faut l’irgformer 43

La personne à désigner : son profil, ce dont il faut l’informer

10. Il est presque inutile, et nous ne le faisons que pour mémoire, que nous dressions la liste des savoirs et savoir-faire attendus : analyse des besoins après définition des objectifs, technique d’élaboration de curricula, d’évaluation de programmes, d’évaluation des methodes, techniques de l’observation des comportements (groupes, groupes/indiyidus) tcchniqucs du questionnaire, de l’entretien, de l’échantillonnage, techniques de l’analyse des contenus (textes, documents ico- nographiques), statistiques appliquées à l’éducation, traitement informatique de données, planification et calcul des coûts de la réalisation d’un projet, psychologie et pédagogie des méthodes de formation.

11. On appréciera l’expérience dans le domaine de la recherche et de la formation à la recherche, dans ceux dc la direction d’un laboratoire de recherche, et de la direction d’études doctorales. Même appréciation positive pour la connaissance du processus « Recherche et Développement », surtout si elle s’accompagne d’une expérience pratique.

12. La personnalité, les qualités pcrsonnclles, doivent, surtout dans le cas où nous sommes, compter tout autant : l’écoute d’autrui, l’aptitude à la communication et aux relations humaines, la disponibilité, l’habileté à la direction du travail en équipe, le sens et l’art de la négociation.

13. Comme partout, mais ici encore tout particulièrement, la motivation est de la plus grande importance. Et d’abord pour le poste à occuper, avec toutes les responsabilités et les obligations qui lui sont attachées. Aussi faut-il que celles-ci lui soient bien précisées, ainsi que les pouvoirs qui lui sont reconnus en raison des fonctions attribuées. Motivation à l’enseignement méthodolo- gique, à l’innovation, à la valorisation de la recherche.

14. Toutes choses égales par ailleurs on appréciera la connaissance, et tout autant l’expérience, des problèmes de l’éducation et de son rapport au développement dans les pays en développement, et particulièrement en Afrique subsaharienne. La connaissance de la culture du pays d’accueil, des cultures des pays de la région, devrait être également favorablement accueillie. Surtout si elle s’accompagne de la conscience des problcmcs que pose à la communication, et par excellence à la communication pedagogique, la rencontre des cultures. Comme des problèmes que posent le transfert des modèles et le transfert des technologies quand on passe d’une culture à une autre.


Le statut de l’enseignant-chercheur désigné pour la chaire

15. Quant au statut particulier, il résultera de la concertation et de l’entente entre les partcnaircs, principalement l’université et l’École Nor- male Supérieure du pays d’accucil, l’UNESCO, l’université ou le Centre de recherches de la pcrsonnc désignée. On se bomcra donc ici à de simples sug- gestions inspirées par la nature particulière de l’emploi dont il est question. D’abord il nous semble qu’une sculc ct même personne devrait y être nommée, et pour trois ans au moins. Et cela pour bien des raisons.

On observera, en prcmicr lieu, que c’est le temps m inimal généra- lement reconnu pour des études doctorales. D’autre part, et surtout, pour que cette personne puisse, par sa motivation et son engagement personnel dans l’entreprise, donner une âme à l’équipe, dynamiser le laboratoire, et pour que les travaux soient poursuivis avec cohérence et dans la frdelité aux objectifs initialement fixés, il faut qu’elle-même soit assurée d’une certaine continuité. Pour libérer son esprit de toute interrogation pcrturbante, il faut qu’elle ait la certitude du temps dont elle disposera.

16. Dans le même ordre d’idée, pour une encore plus grande liberté d’esprit, et un plus grand engagement dans l’entreprise, il faudrait qu’elle fût assurée de rctrouvcr, au tcrmc du projet, lc poste qu’elle a quitté, ou un poste équivalent

La convention statuant sur sa fonction devrait lui donner cette assurance, les conditions dc celle-ci variant avec les pays. De même serait-il bénéfique d’obtenir dc l’autorité dont clic dépend dans son pays, la prise en compte, pour l’avancement et la promotion dans la carrière, des armées passées et des efforts déployés dans le détachement à ce poste.

17. La création dc la chaire serait d’autant plus heureuse et pro- metteuse si, au titre de l’université d’accucil, ou au titre d’une Université étran- gere participant à l’opération, dc prcfércnce ct probablement d’ailleurs celle dont le profcsscur désigné serait issu, celui-ci pouvait diriger, sur place, des diplômes type D.E.A. et des thèses dont les sujets, du moins certains d’entre eux, ne seraient pas étrangers aux besoins dc la région ou d’un pays donné. Si cette direction se prolongeait au-delà du terme du projet, cela ne pourrait être que favorable à la consolidation ct au développement de ce que celui-ci aurait permis de réaliser.

Documents

Projet de création d’ une chaire UNESCO en sciences de ...unesdoc.unesco.org/images/0011/001124/112414fo.pdf · L’ évaluation du programme de formation ... En cas d’ évaluation