UNIVERSIT DU QUBEC MONTRAL

ANALYSE DU CHEMINEMENT QUI A MEN DES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE DVELOPPER UNE UTILISATION EXEMPLAIRE DES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) EN CLASSE

THSE PRSENTE COMME EXIGENCE PARTIELLE AU DOCTORAT EN DUCATION

PAR CAROLE RABY

JUILLET 2004

REMERCIEMENTSUn merci sincre et rempli de reconnaissance, tous les enseignants qui ont particip cette tude, qui ont pris le risque de souvrir et de partager leur ralit avec moi. Sans eux, cette recherche naurait pu voir le jour. ceux qui les ont recommands, leur conjoint ou pair significatif et leur direction dcole, qui ont aussi contribu cette recherche, merci. Un merci bien spcial aussi ceux qui ont t prsents tout au long de mon cheminement, Je dsire tout dabord remercier mes directeurs de thse. Ils mont accompagne de manire douce et professionnelle. Pour sa prsence soutenue, dynamique et indispensable, merci Thierry Karsenti. Pour sa prsence pleine de sagesse et de confiance en mes capacits et mon chemin, merci Gilles Thibert. Je tiens aussi remercier ma famille. Pour sa patience infinie et son soutien, merci mon mari, Carl. Pour leur douceur et leur capacit dadaptation, merci mes enfants, Maxime et Jean-Simon. Pour avoir cru en moi et en mon projet, pour mavoir soutenue et aide, merci mes parents et ma sur Annie. mon ami, Bob Matthey, qui ma donn, sans le savoir ni le vouloir, le coup denvoi doctoral et qui a continu me soutenir et nourrir mes intuitions tout au long de ce parcours, un merci bien particulier. Finalement, mes collgues et amies, Stphanie Vucko, Marie-Hlne Guay et Genevive Nault, qui ont toutes trois travers un parcours similaire et compris du fond du cur lexigence de la persvrance et Kim McGrath, qui a soutenu avec confiance mon potentiel professionnel, un trs chaleureux merci.

TABLE DES MATIRESREMERCIEMENTS ..................................................................................................... ii LISTE DES FIGURES................................................................................................. ix LISTES DES TABLEAUX........................................................................................... x LISTE DES ABRVIATIONS ET ACRONYMES.................................................... xi RSUM.................................................................................................................... xiii INTRODUCTION......................................................................................................... 1 CHAPITRE 1 ................................................................................................................ 3 LA PROBLMATIQUE............................................................................................... 3 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. Valeur des TIC lcole .............................................................................. 3 Interventions gouvernementales en regard des TIC lcole ...................... 6 Situation actuelle des TIC lcole ............................................................. 8 Question et objectif de recherche............................................................... 12 Pertinence et retombes de la recherche .................................................... 14

CHAPITRE 2 .............................................................................................................. 16 LE CADRE DE RFRENCE ................................................................................... 16 2.1. 2.2. 2.3. Technologies de linformation et de la communication (TIC)................... 17 Intgration des TIC .................................................................................... 20 Modles de processus dintgration des TIC ............................................. 23 2.3.1. Modle de Moersch (1995, 2001) ....................................................... 24 2.3.2. Modle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) .............................. 29 2.3.3. Modle de Morais (2001).................................................................... 31 2.3.4. Modle-synthse reprsentant le processus dintgration des TIC..... 34 2.4. 2.5. Utilisation exemplaire des TIC .................................................................. 41 Facteurs influenant le processus dintgration des TIC ........................... 45

CHAPITRE 3 .............................................................................................................. 53 LA MTHODOLOGIE .............................................................................................. 53

iv 3.1. 3.2. 3.3. Choix mthodologique : ltude multicas .................................................. 53 3.1.1. Caractristiques de ltude de cas ....................................................... 55 Appuis mthodologiques............................................................................ 57 Devis mthodologique ............................................................................... 60 3.3.1. chantillonnage................................................................................... 62 3.3.2. Collecte des donnes ........................................................................... 71 3.3.3. Analyse des donnes ........................................................................... 76 3.4. Limites du devis mthodologique .............................................................. 79 CHAPITRE 4 .............................................................................................................. 82 LA DESCRIPTION DES PROFILS INDIVIDUELS ................................................ 82 4.1. Description du profil individuel du cas # 1 (Marie-France) ...................... 83 4.1.1. Caractristiques personnelles .............................................................. 83 4.1.2. Contexte denseignement .................................................................... 85 4.1.3. Contexte technologique....................................................................... 87 4.1.4. Utilisation personnelle des TIC........................................................... 90 4.1.5. Utilisation professionnelle des TIC..................................................... 91 4.1.6. Utilisation pdagogique des TIC......................................................... 93 4.1.7. Avantages des TIC .............................................................................. 98 4.1.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC................. 99 4.1.9. Parcours TIC de Marie-France.......................................................... 100 4.1.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 104 4.1.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 107 4.1.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Marie-France.................... 112 4.2. Description du profil individuel du cas # 2 (Sophie) ............................... 120 4.2.1. Caractristiques personnelles ............................................................ 120 4.2.2. Contexte denseignement .................................................................. 122 4.2.3. Contexte technologique..................................................................... 124 4.2.4. Utilisation personnelle des TIC......................................................... 128 4.2.5. Utilisation professionnelle des TIC................................................... 129

v 4.2.6. Utilisation pdagogique des TIC....................................................... 130 4.2.7. Avantages des TIC ............................................................................ 136 4.2.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC............... 136 4.2.9. Parcours TIC de Sophie .................................................................... 137 4.2.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 143 4.2.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 146 4.2.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Sophie .............................. 150 4.3. Description du profil individuel du cas # 3 (Marlne)............................. 159 4.3.1. Caractristiques personnelles ............................................................ 159 4.3.2. Contexte denseignement .................................................................. 161 4.3.3. Contexte technologique..................................................................... 163 4.3.4. Utilisation personnelle des TIC......................................................... 166 4.3.5. Utilisation professionnelle des TIC................................................... 167 4.3.6. Utilisation pdagogique des TIC....................................................... 168 4.3.7. Avantages des TIC ............................................................................ 172 4.3.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC............... 174 4.3.9. Parcours TIC de Marlne .................................................................. 174 4.3.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 177 4.3.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 179 4.3.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Marlne ............................ 183 4.4. Description du profil individuel du cas # 4 (Viviane).............................. 189 4.4.1. Caractristiques personnelles ............................................................ 189 4.4.2. Contexte denseignement .................................................................. 190 4.4.3. Contexte TIC..................................................................................... 192 4.4.4. Utilisation personnelle des TIC......................................................... 195 4.4.5. Utilisation professionnelle des TIC................................................... 196 4.4.6. Utilisation pdagogique des TIC....................................................... 197 4.4.7. Avantages des TIC ............................................................................ 200 4.4.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC............... 201

vi 4.4.9. Parcours TIC de Viviane................................................................... 202 4.4.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 206 4.4.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 208 4.4.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Viviane............................. 216 4.5. Description du profil individuel du cas # 5 (Isabelle).............................. 222 4.5.1. Caractristiques personnelles ............................................................ 222 4.5.2. Contexte denseignement .................................................................. 225 4.5.3. Contexte technologique..................................................................... 228 4.5.4. Utilisation personnelle des TIC......................................................... 231 4.5.5. Utilisation professionnelle des TIC................................................... 232 4.5.6. Utilisation pdagogique des TIC....................................................... 233 4.5.7. Avantages des TIC ............................................................................ 239 4.5.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC............... 240 4.5.9. Parcours TIC dIsabelle..................................................................... 241 4.5.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 245 4.5.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 248 4.5.12. Synthse et commentaires sur le rcit dIsabelle .............................. 252 4.6. Description du profil individuel du cas # 6 (Rjean) ............................... 260 4.6.1. Caractristiques personnelles ............................................................ 260 4.6.2. Contexte denseignement .................................................................. 262 4.6.3. Contexte technologique..................................................................... 264 4.6.4. Utilisation personnelle des TIC......................................................... 268 4.6.5. Utilisation professionnelle des TIC................................................... 269 4.6.6. Utilisation pdagogique des TIC....................................................... 271 4.6.7. Avantages des TIC ............................................................................ 276 4.6.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC............... 277 4.6.9. Parcours TIC de Rjean .................................................................... 278 4.6.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 280 4.6.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 283

vii 4.6.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Rjean .............................. 287 4.7. Description du profil individuel du cas # 7 (Paule) ................................. 294 4.7.1. Caractristiques personnelles ............................................................ 294 4.7.2. Contexte enseignement ..................................................................... 296 4.7.3. Contexte technologique..................................................................... 297 4.7.4. Utilisation personnelle des TIC......................................................... 300 4.7.5. Utilisation professionnelle des TIC................................................... 302 4.7.6. Utilisation pdagogique des TIC....................................................... 303 4.7.7. Avantages des TIC ............................................................................ 306 4.7.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC............... 307 4.7.9. Parcours TIC de Paule....................................................................... 307 4.7.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 309 4.7.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 311 4.7.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Paule ................................ 315 CHAPITRE 5 ............................................................................................................ 324 DISCUSSION ........................................................................................................... 324 5.1. Qui sont les enseignants qui ont particip ltude ? .............................. 325 5.1.1. Leurs caractristiques personnelles................................................... 325 5.1.2. Leurs contextes denseignement ....................................................... 327 5.1.3. Leurs contextes technologiques ........................................................ 328 5.2. Comment les enseignants ont-ils dvelopp une utilisation exemplaire des TIC ?......................................................................................................... 331 5.2.1. Processus dintgration des TIC........................................................ 331 5.2.2. Stratgies de dveloppement des comptences TIC ......................... 350 5.3. Pourquoi les enseignants ont-ils dvelopp une utilisation exemplaire des TIC ?......................................................................................................... 353 5.3.1. Facteurs dordre contextuel............................................................... 353 5.3.2. Facteurs dordre institutionnel .......................................................... 359 5.3.3. Facteurs dordre social ...................................................................... 361

viii 5.3.4. Facteurs dordre pdagogique ........................................................... 364 5.3.5. Facteurs dordre personnel................................................................ 373 CONCLUSION......................................................................................................... 380 RFRENCES.......................................................................................................... 392 APPENDICE A......................................................................................................... 405 Tableau des acronymes et appellations rencontrs dans la littrature....................... 405 APPENDICE B ......................................................................................................... 407 Tableau des facteurs influenant lintgration des TIC ............................................ 407 APPENDICE C ......................................................................................................... 409 Questionnaire en ligne............................................................................................... 409 APPENDICE D......................................................................................................... 417 Schmas des entrevues.............................................................................................. 417 APPENDICE E ......................................................................................................... 426 Grille dutilisation des TIC ....................................................................................... 426 APPENDICE F.......................................................................................................... 428 Grille dobservation des pratiques TIC de lenseignant............................................ 428 APPENDICE G......................................................................................................... 430 Liste prliminaire des codes...................................................................................... 430 APPENDICE H......................................................................................................... 432 Grille de codage mixte .............................................................................................. 432

ix

LISTE DES FIGURES2.1 Modle dintgration des TIC de Morais (2001) ................................................ 32 2.2 Modle-synthse du processus dintgration des TIC ........................................ 36 2.3 Modle dutilisation exemplaire des TIC............................................................ 46 2.4 Liste des facteurs dinfluence ............................................................................. 52 3.1 Processus de slection des cas ............................................................................ 65 3.2 Collecte des donnes........................................................................................... 72 4.1 Synthse du profil du cas # 1 (Marie-France)................................................... 119 4.2 Synthse du profil du cas # 2 (Sophie) ............................................................. 158 4.3 Synthse du profil du cas # 3 (Marlne) ........................................................... 188 4.4 Synthse du profil du cas # 4 (Viviane)............................................................ 221 4.5 Synthse du profil du cas # 5 (Isabelle) ............................................................ 259 4.6 Synthse du profil du cas # 6 (Rjean) ............................................................ 293 4.7 Synthse du profil du cas # 7 (Paule)................................................................ 322 5.1 Modle rvis du processus dintgration des TIC........................................... 345 5.2 Positions des enseignants par rapport aux TIC lors du cheminement de la nonutilisation lutilisation exemplaire des TIC.................................................... 348

x

LISTE DES TABLEAUX2.1 Niveaux dimplantation des TIC selon Moersch (1995 ; 2001).......................... 25 2.2 Stades de lvolution pdagogique, selon Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) . ............................................................................................................. 30 3.1 Tableau-synthse du devis mthodologique ....................................................... 61 3.2 Sommaire des indices dexemplarit .................................................................. 69 3.3 Sommaire des indices dexemplarit incluant limplication dans son milieu..... 70 3.4 Caractristiques des sujets .................................................................................. 71 3.5 Vue densemble des entrevues ralises ............................................................. 76 5.1 Tableau comparatif des caractristiques personnelles ...................................... 326 5.2 Tableau comparatif des contextes denseignement........................................... 329 5.3 Tableau comparatif des contextes technologiques............................................ 330 5.4 Tableau comparatif de la squence des stades du processus dintgration des TIC ........................................................................................................... 332 5.5 Tableau comparatif des tapes du processus dintgration des TIC ................. 335 5.6 Tableau comparatif de lutilisation actuelle des TIC ........................................ 338 5.7 Tableau comparatif des stratgies de dveloppement des comptences technologiques .................................................................................................. 351 5.8 Tableau comparatif des facteurs dordre contextuel ......................................... 355 5.9 Tableau comparatif des facteurs dordre institutionnel..................................... 360 5.10 Tableau comparatif des facteurs dordre social ................................................ 362 5.11 Tableau comparatif des facteurs dordre pdagogique ..................................... 365 5.12 Tableau comparatif des avantages des TIC pour lenseignant selon chaque cas.... ....................................................................................................... 370 5.13 Tableau comparatif des avantages des TIC pour les lves selon chaque cas.. 371 5.14 Tableau comparatif des facteurs dordre personnel .......................................... 374

xi

LISTE DES ABRVIATIONS ET ACRONYMESACOT AQUOPS Apple Classrooms of Tomorrow Association qubcoise des utilisateurs de lordinateur au primairesecondaire CAO CD CEMIS DVD FAI FCE MEQ NASA NTE NTF NTI NTIC NTICE Conception assiste par ordinateur Compact Disk Centres denrichissement en micro-informatique scolaire Digital Video Disc Fonds de lautoroute et de linformation Fdration canadienne des enseignants Ministre de lducation du Qubec National Aeronautics and Space Administration Nouvelles technologies ducatives Nouvelles technologies de la formation Nouvelles technologies de linformation Nouvelles technologies de linformation et de la communication Nouvelles technologies de linformation et de la communication pour lenseignement RCIT Rseau de personnes-ressources pour le dveloppement des comptences des lves par lintgration des technologies

xii

SEED TEARS TI TIC TICE

Scottish Executive Education Department Temps, Expertise, Accessibilit, Ressources, Soutien Technologies de linformation Technologies de linformation et de la communication Technologies de linformation et de la communication pour lenseignement

RSUMLe but de la prsente tude multicas est danalyser le cheminement qui a men des enseignants du primaire une utilisation exemplaire des technologies de linformation et de la communication (TIC) en classe. Elle vise aussi comprendre comment et pourquoi certains enseignants russissent intgrer les TIC dans leur classe, alors quune grande majorit denseignants, placs dans un contexte similaire, ne les utilisent pas ou ne les utilisent quoccasionnellement et superficiellement. Par un processus de slection des cas bas sur la mthode de nomination par des spcialistes en TIC, soutenue par un important dispositif permettant de sassurer de lexemplarit des sujets (questionnaire, entrevue initiale, observations en classe et grille dutilisation des TIC), sept enseignants ont t choisis, soit six femmes et un homme. Provenant de cinq commissions scolaires diffrentes, toutes situes en priphrie de Montral, ces enseignants oeuvraient comme titulaires en adaptation scolaire, au premier, deuxime ou troisime cycle du primaire. Outre les mthodes de collecte de donnes mises en place lors du processus de slection des cas, les enseignants ont particip deux ou trois entrevues semi-diriges additionnelles et une entrevue de groupe. La direction de leur cole, tout comme leur conjoint (ou un pair significatif) ont galement t questionns afin de trianguler leurs propos. Une analyse de contenu, ralise laide du logiciel NVivo, a permis de dresser le profil individuel de chacun des sept sujets et par la suite de laisser merger les convergences et les divergences entre les sept cas par une analyse comparative. Lanalyse des donnes recueillies auprs de chacun des enseignants a permis de dcrire en profondeur le parcours de chaque sujet en regard des TIC. Ainsi, chaque rcit est divis en plusieurs sections, soient les caractristiques personnelles de lenseignant, le contexte technologique et denseignement dans lequel il travaille, son utilisation des TIC, les avantages pdagogiques quil leur attribue, sa perception de ses comptences technologiques, les vnements marquants de son parcours, les difficults quil a rencontres, comment il les a surmontes, de mme que les stratgies quil a employes pour dvelopper ses habilets technologiques. Chaque rcit se termine par une synthse permettant den dgager les grandes lignes. Les analyses comparatives ont permis, quant elles, de comprendre que les enseignants nempruntent pas tous le mme parcours pour devenir des utilisateurs importants des TIC lcole. Ainsi, elles ont permis de raffiner le modle du processus dintgration des TIC qui avait t dvelopp dans le cadre de rfrence. En effet, le stade de sensibilisation du modle nest pas toujours prsente, alors que la permutabilit et le chevauchement des stades dutilisation des TIC ont t dmontrs. Le caractre cyclique du processus a galement t mis en lumire. De

xiv plus, il a t possible de dfinir diffrents rles quadoptaient les enseignants lors de leur processus dintgration des TIC. Les analyses comparatives ont aussi permis de comprendre quun seul facteur ne peut, lui seul, expliquer le dveloppement de cette utilisation importante des TIC chez les enseignants ayant particip ltude. Parmi les facteurs les plus dterminants se retrouve le fait que ces enseignants ne soient pas novices ni en enseignement, ni en intgration des TIC et quils soient, de manire gnrale, trs impliqus dans leur cole et engags dans leur formation continue. Ils utilisent de nombreuses stratgies (en moyenne plus de huit diffrentes) pour dvelopper leurs comptences technologiques et investissent beaucoup de temps personnel et professionnel lintgration des TIC puisquils croient en son importance et sa pertinence pdagogique. Ils voient les TIC comme un outil qui possde de nombreux avantages pdagogiques. Dans leur pratique, les sept enseignants ayant particip ltude nutilisent pas de matriel pdagogique spcifique, mais misent plutt sur lapproche par projets combine dautres mthodes denseignement (ateliers, tableau de programmation, plan de travail, etc.). Ils ont tous adopt pralablement lintgration des TIC, ou ils ont dvelopp tt dans leur parcours, une approche pdagogique ou un type de gestion de classe qui leur a permis dintgrer facilement les TIC leur enseignement. De plus, ils ont bnfici de formations, dune accessibilit des quipements adquats en classe et surtout, dun soutien important qui ont facilit et possiblement acclr leur processus dintgration des TIC. Ces enseignants sont en constante recherche et lafft de tout ce qui permettra daider leurs lves apprendre plus et mieux. Ils sont galement fonceurs, persvrants ou ils gardent une attitude positive face aux difficults. Ils ont galement dvelopp autour deux un rseau de collaboration ou de soutien form non seulement denseignants, mais aussi de personnes-ressources (pour changer et trouver rponse leurs questionnements). Finalement, il semble que ces enseignants aient vcu, tt dans leur parcours, un coup de coeur face aux TIC qui les a profondment touchs et qui les a motivs poursuivre leur cheminement TIC malgr les embches. Ces rsultats demandent toutefois une validation plus grande chelle puisquils sont issus dune tude multicas qui, mme si elle repose sur de nombreux dispositifs visant en assurer la validit, na aucune prtention la gnralisation. En apportant un regard dtaill et en profondeur sur le phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants du primaire, ces nouvelles connaissances pourront orienter les interventions des organismes et des personnes qui cherchent faciliter lintgration des TIC par les enseignants. Elles permettront sans doute ainsi daider dautres enseignants atteindre une utilisation importante des TIC et ventuellement favoriser lmergence, chez les lves, des comptences nouvelles indispensables dans le contexte dune socit en mouvance. La prsente recherche a galement soulev plusieurs questionnements qui demeurent ce jour sans rponse et qui, en soi, constitueraient dintressantes perspectives de recherches.

INTRODUCTION

La vision de Marshall McLuhan (1962), spcialiste en communication, imaginant lmergence dun village plantaire est de plus en plus ralit, bien que de nombreux pays se retrouvent encore en marge des dveloppements technologiques. Selon une tude de Nielsen/NetRating1 ralise en avril 2002, plus de 428 millions de personnes dans le monde avaient alors accs Internet domicile ; alors quune tude similaire, ralise par Nielsen/NetRating2 six mois plus tard, indique que 580 millions de personnes possdaient une connexion Internet la maison. Communiquer et changer des informations avec des gens lautre bout de la plante, en quelques minutes et, parfois mme, en quelques secondes, est maintenant chose courante. En dcembre 2003, au Qubec seulement, on dnombrait trois millions et demi dinternautes, cest--dire que 55 % des adultes qubcois utilisaient Internet sur une base rgulire3, alors quen octobre 2003, selon la firme Ipsos Reid 4, le Canada comptait seize millions dadultes internautes, soit 71% des adultes canadiens. Pour un nombre grandissant de Nord-Amricains, il serait impensable de vivre sans le recours aux technologies de linformation et de la communication (TIC)5. Les technologies de linformation et de la communication ont envahi tous les secteurs de lactivit humaine. Elles sont maintenant indispensables dans de nombreux domaines, tels que les finances, la sant, lindustrie, les communications, et ce, pour nen nommer que quelques-uns. preuve, qui na pas dj t confront

1 2

http://www.nielsen-netratings.com http://www.infometre.cefrio.qc.ca/fiches/fiche578.asp 3 http://www.infometre.cefrio.qc.ca/fiches/fiche693.asp 4 http://www.infometre.cefrio.qc.ca/fiches/fiche690.asp 5 Se rfrer au cadre de rfrence (chapitre 2) pour une dfinition du concept des TIC .

2 au ralentissement, et souvent, la paralysie presque complte de certains services quentrane une panne lectrique privant ainsi les entreprises de leur accs aux rseaux informatiques. Les TIC font partie de la culture de notre socit et il apparat raisonnable danticiper quelles continueront doccuper, dans les dcennies venir, une place de plus en plus prpondrante dans la vie quotidienne des Qubcois. Les jeunes, travailleurs de demain, devront ainsi tre aptes utiliser les TIC de manire efficace. Le domaine de lducation ne peut donc pas ignorer les changements et les besoins suscits par la prsence indispensable des TIC dans la socit. Lintgration pdagogique des TIC devient un enjeu et un dfi dterminant pour la russite de la mission ducative des coles daujourdhui. Pourtant, alors que certains enseignants russissent offrir aux lves un environnement dapprentissage o les TIC deviennent des outils de travail importants, une grande majorit denseignants ne les utilisent encore peu (ou pas) en classe. Lexploration du phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants constitue le coeur de cette recherche . Le premier chapitre aborde de faon plus dtaille la problmatique de lintgration des TIC au primaire. Il est suivi dun second chapitre, le cadre de rfrence, qui, aprs avoir dfini certains concepts fondamentaux la thse, examine diffrents modles du processus dintgration des TIC et les facteurs qui linfluencent. La mthodologie de ltude multicas, qui a t employe, est explicite dans le troisime chapitre. Le quatrime et le cinquime chapitres prsentent les rsultats de ltude, respectivement, sous la forme dune description du rcit de chacun des sept cas et dune analyse comparative des convergences et divergences entre les cas. Enfin, la conclusion permet, entres autres, de proposer quelques nouvelles perspectives de recherche.

CHAPITRE 1

LA PROBLMATIQUE

1.1.

Valeur des TIC lcole

Il est indniable que les TIC sont omniprsentes dans notre socit et que des millions de personnes sen servent quotidiennement. Pourtant, en ducation, la valeur des TIC continue de susciter de nombreux dbats. Pourquoi lcole devrait-elle se proccuper dintgrer les TIC ? Selon Marton (1999), la seule raison d'utiliser, d'exploiter, d'intgrer les Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication (sic) en ducation devrait tre de compter amliorer la situation d'apprentissage de l'tudiant et nos relations avec lui [n.p.]. Grgoire, Bracewell et Laferrire (1996), dans une tude documentaire, font le point sur lapport des TIC lapprentissage. Ils rapportent que les TIC stimulent chez les lves la capacit de raisonner, de rsoudre des problmes, dapprendre apprendre, de crer et de collaborer. Ils constatent aussi, chez les lves, un intrt plus grand et une attention plus leve pour les activits ralises avec les TIC quavec les moyens traditionnels. De leur ct, Hopson, Simms et Knezek (2002) prcisent, au terme de leur recherche, quun environnement dapprentissage technologiquement riche avait eu un effet positif sur lattitude des lves de cinquime anne. Ces lves taient plus susceptibles de prendre en main leurs apprentissages, de rester centrs sur la tche complter et de persvrer dans la recherche de solutions originales aux problmes proposs. Dans le mme sens, le Conseil suprieur de lducation (2000b) :

4 note que de nombreux auteurs et ducateurs ont observ une amlioration des comportements, des attitudes et des habilets chez les lves et tudiants placs dans un contexte denseignement et dapprentissage faisant appel aux technologies nouvelles : plus grande motivation et autonomie, davantage de collaboration, des efforts plus soutenus, des encadrements plus personnaliss, etc. [synthse non pagine] Tous ces constats saccordent avec les rsultats du Scottish Executive Education Department (SEED) (2000) qui dmontre que les principaux avantages des TIC sont : une augmentation de la motivation chez les lves ; un accroissement de lapprentissage ; une amlioration de lenseignement ; une amlioration de la communication (des lves et des enseignants, avec les parents galement) ; un accs accr linformation (grce Internet et aux cdroms) ; une gestion (de classe et administrative) plus efficace ; un accroissement de lautonomie des lves.

Le fait que les TIC augmentent la motivation des lves, accroissent leur autonomie, leur crativit, leur capacit collaborer et permettent un enseignement plus individualis fait gnralement consensus. Le dbat se situe plutt autour de leffet des TIC sur les apprentissages. linstar du Scottish Executive Education Department (2000), une analyse de plus de sept cents recherches empiriques amricaines dmontre que les lves qui ont eu accs diffrents modes dapprentissage laide des TIC ont obtenu des gains positifs dapprentissage (Schacter, 1999). loppos, une importante littrature soutient que les TIC nont pas deffet significatif sur lapprentissage. Louvrage de Russell (1999), qui est au centre du dbat, recense plus de trois cent cinquante-cinq (355) recherches concluant

5 que lutilisation des technologies na pas produit de diffrence significative sur lapprentissage par rapport un enseignement sans les technologies. Ainsi, se confrontent des tudes mettant en vidence la valeur rajoute de lintgration pdagogique des TIC en ducation (Grgoire et al., 1996 ; Schacter, 1999 ; SEED, 2000) et des tudes prsentant des rsultats contraires (Russell, 1999). Cest en ce sens que, malgr son appui indniable lintgration des TIC dans les coles qubcoises, le Conseil suprieur de lducation (2000a) souligne que ltat actuel des connaissances ne permet pas daffirmer, hors de tout doute, que les TIC ont une influence sur les rsultats scolaires. Dans cette perspective, la manire dutiliser les TIC semble revtir une grande importance au niveau des bnfices rcolts. En effet, Wenglinski (1998), dont ltude rapporte un gain dans la performance des lves de quatrime et huitime annes en mathmatiques, prcise quil est certain que les lves bnficient dune utilisation des ordinateurs visant dvelopper des structures de raisonnement de haut niveau. Jonassen et Reeves (1996) affirment, quant eux, que : Dans de nombreux cas, des logiciels outils, tels que le traitement de texte, la feuille de calcul, la base de donnes et les programmes de conception assiste par ordinateur (CAO), nont pas russi amliorer lenseignement et lapprentissage de manire significative, puisquils avaient surtout t mis au service dune pdagogie traditionnelle. 6 (Traduction libre, p. 694) Depover et Strebelle (1996) affirment en ce sens que : lefficacit pdagogique des NTIC dpend davantage de la capacit des enseignants intgrer et mettre en scne les nouvelles technologies dans un contexte pdagogique pertinent que de linfrastructure informatique disponible (p. 240). Jefferson et Edwards (2000) soutiennent que les bnfices de lutilisation des TIC par les lves dpendent6

In many cases, software as tools such as word-processing, spreadsheet, database, and computeraided design (CAD) programs have failed to improve teaching and learning significantly because they have been largely relegated to the service of a traditional instructivist pedagogy (Jonassen et Reeves, 1996, p. 694).

6 grandement des habilets technologiques et de lattitude de lenseignant envers les TIC. Ainsi, le dbat ne semble pas se situer au niveau de limportance dutiliser ou non les TIC lcole, ni au niveau des bienfaits des TIC en ducation, mais plutt au niveau du type dutilisation qui en est faite par les enseignants (Becker, 1994 ; Depover et Strebelle, 1996 ; Wenglinski, 1998 ; Jefferson et Edwards, 2000 ; Karsenti, 2002). Il apparat donc ncessaire de poursuivre les recherches dans le domaine de lintgration pdagogique des TIC en gnral, et plus particulirement, dans celui de lutilisation exemplaire des TIC, cest--dire une utilisation qui permettrait aux lves dapprendre plus avec les TIC que sans elles.

1.2.

Interventions gouvernementales en regard des TIC lcole

Conscient, la fois du potentiel des TIC en ducation et de la ncessit de former le personnel enseignant une utilisation efficace des TIC en classe, le Gouvernement qubcois a investi des sommes considrables en matire de technologies. Parmi les principaux investissements, les fonds allous dans le cadre dun plan quinquennal dintervention ministrielle sur les TIC en ducation (juin 1996) servirent dabord quiper les coles qubcoises dordinateurs et de priphriques. Des statistiques, datant de juin 2000, estiment que le ratio, pour le secteur de formation gnrale des jeunes, est de sept lves par poste et dix lves par poste branch au Qubec7. Le Fonds de lautoroute et de linformation (FAI), depuis sa cration, en 1994, a permis le branchement des coles. En 1999, un investissement de vingt-six millions de dollars a servi la formation des enseignants et lembauche de techniciens. De plus, en 2000, lors de la restructuration des Centres denrichissement en micro-

7

http://www.infometre.cefrio.qc.ca

7 informatique scolaire (CEMIS)8, dautres ressources financires ont t alloues chaque commission scolaire pour lembauche de personnes-ressources. Ainsi, il apparat, surtout la lumire des derniers investissements pour la formation des enseignants, pour lembauche de techniciens et pour la formation du RCIT, que lobjectif premier du Gouvernement qubcois nest pas simplement daugmenter le nombre dordinateurs dans les coles, mais bien que ces ordinateurs deviennent des outils de travail accessibles au personnel, et surtout, aux lves. Cest en ce sens que le MEQ a aussi pos des actions pour donner aux TIC une importance accrue au sein des programmes dtudes. En effet, depuis 1995, suite la rforme de la formation des enseignants, tous les programmes de formation initiale doivent contenir un cours sur les TIC. En 1997, le MEQ a lanc un plan dintervention pour mieux prparer les futurs enseignants en regard de lintgration des TIC. Ces mesures ne semblent cependant pas avoir solutionn le problme. Plusieurs enseignants diplms, qui ont suivi le cours, matrisent encore peu ou pas les TIC. De plus, ils disent quils ne se sentent pas outills pour intgrer les TIC leur pratique (Karsenti, 2000). Pourtant, selon le document dorientation La formation lenseignement (MEQ, 2001a), lintgration des TIC constitue une des douze comptences professionnelles (la huitime plus exactement) de la profession enseignante. Plus rcemment, dans le cadre de la rforme du curriculum de lcole qubcoise dbute en 2000, le MEQ a raffirm limportance des TIC au primaire. Ainsi, dans le Programme de formation de lcole qubcoise, le ministre accorde aux TIC le statut de comptence transversale dordre mthodologique. En effet, Exploiter les technologies de linformation et de la communication est la sixime de neuf8

Le rseau des CEMIS avait t cr en 1988 pour promouvoir et dvelopper les applications pdagogiques de lordinateur en classe et pour former et soutenir le personnel enseignant en ce qui concerne lutilisation des TIC. Les CEMIS ont t actualiss en 2000 et sont devenus le Rseau de personnes-ressources pour le dveloppement des comptences des lves par lintgration des technologies (RCIT). Le RCIT a encore pour mission de former et soutenir les enseignants en regard des TIC, mais cherche aussi soutenir limplantation de la rforme de lducation par une intgration accrue des (TIC) dans lenseignement et lapprentissage.

8 comptences transversales. Le Programme place aussi les TIC au sein des domaines gnraux de formation9, sous le thme des Mdias . De plus, le Programme suggre la ralisation dactivits dapprentissage intgrant les TIC afin de crer un environnement propice au dveloppement des autres comptences transversales (ex. : comptences dordre intellectuel : exploiter linformation, rsoudre des problmes, exercer leur jugement critique, etc.) et des comptences disciplinaires. cet effet, les domaines des langues, de la mathmatique et de lunivers social [matires essentielles ou principales : franais, mathmatiques, sciences humaines et sciences de la nature, selon Larose, Lenoir, Karsenti et Grenon (2002)] semblent tre les champs dintgration que les enseignants du primaire ont privilgis jusqu maintenant. Mais, comme les actions du ministre de lducation pour donner aux TIC une importance accrue au sein des programmes dtudes sont relativement rcentes, il semble difficile, pour le moment, danticiper et de mesurer limpact rel quauront ces nouvelles mesures sur lutilisation des TIC en classe.

1.3.

Situation actuelle des TIC lcole

Dans son rapport sur lducation et les nouvelles Technologies, le Conseil suprieur de lducation (2000a) avance que : 71 % des enseignants affichent un intrt trs lev et plutt lev pour les technologies nouvelles ; 31 % des enseignants disent matriser suffisamment la technologie pour lintgrer ; 54 % des enseignants intgrent les TIC dans leur enseignement, cest--dire : 9

12 % prsentations en classe, 52 % applications de base,

Selon le Programme de formation de lcole qubcoise, les domaines gnraux de formation sont un ensemble de grandes questions que les jeunes devront affronter (MEQ, 2001b, p. 42).

9 20 % tlcommunications [correspondance, consultation dexperts, forums, etc.], 8 % autoapprentissage [exerciciels, tutoriels, simulations, recherche dinformations, sites Web], 16 % logiciels spcialiss par matire ;

26 % des enseignants intgrent le multimdia dans leur enseignement (cest-dire quils utilisent des cdroms au moins une fois par semaine).

Un sondage tlphonique de la Fdration canadienne des enseignants (FCE), ralis en 2003 auprs de huit cent quatre-vingts enseignants canadiens, soutient, quant lui, que 98 % des enseignants utilisent un ordinateur et que 80 % des enseignants dclarent que les ordinateurs sont essentiels ou importants dans leur enseignement. Lorsquinterrogs sur leur utilisation en classe, deux tiers des enseignants dclarent utiliser Internet et des cdroms pdagogiques ; un tiers lditique ; la moiti des tableurs, des jeux lectroniques, des simulations et des logiciels de prsentation. Mme si ces donnes peuvent sembler prometteuses, elles ne sont pas ncessairement un gage dintgration pdagogique au quotidien. En effet, selon Bains, Deluzain et Hegngi (1998), deux sondages amricains10, raliss en 1996 et 1997, prsentent des rsultats assez similaires, puisque 96 et 91 % des enseignants dclaraient utiliser les ordinateurs. Pourtant, lors dune tude ralise en 1998, ces chercheurs ont observ une intgration pdagogique des TIC dans les classes de seulement trois des quatrevingt-quatre enseignants ayant particip leur tude, soit dans 3,6 % des cas. Cet cart, entre lutilisation dclare et celle observe, les a amens questionner les rsultats des sondages : La disparit entre les rsultats ces sondages et les approches que nous avons observes en classe est surprenante. Elle pourrait peut-tre sexpliquer par le10

According to Quality Education Data, 96 % of teachers integrate computers in their instruction [1996]. The Tenth Planet Teachers & Technology survey found that 91 % of K-6 teachers use computers with their students [1997]. (Bains, Deluzain et Hegngi,1998, n.p.)

10 fait que les sondages reposent sur des utilisations dclares par les enseignants eux-mmes. Dans le contexte actuel o les technologies sont souvent associes avec modernit et comptence, il nest pas surprenant que peu denseignants admettent quils nallument jamais lordinateur.11 (Traduction libre, n.p.) Des tudes rcentes confirment cette faible intgration des TIC lcole. Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) soulignent en effet que la croissance relle de l'utilisation pdagogique des TIC dans les coles qubcoises demeure relativement limite (p. 3). Dans une autre tude, Karsenti, Brodeur, Deaudelin, Larose et Tardif (2002) soutiennent que : Nous pouvons donc seulement affirmer que les enseignants, au Canada tout au moins, nutilisent pas les ordinateurs lcole. Plus spcifiquement, ils ont tendance sous-utiliser les technologies de rseaux, limiter leur intgration des TIC la recherche dinformations dans des sites connus lorsquils prparent leurs cours et encourager les lves rechercher des informations sur des sites quils auront prslectionns.12 (Traduction libre, p. 13) Ces constats ne semblent cependant pas se limiter au territoire canadien. Le Scottish Executive Education Department (SEED) (1999) dnote aussi une utilisation des TIC faible et souvent restreinte, au primaire et au secondaire, lutilisation du traitement de texte. De mme, des chercheurs de la Belgique, Depover et Strebelle (1996), soulignent que : () force est de constater que les tablissements o lon puisse rellement considrer que les NTI [nouvelles technologies de linformation] sont utilises

The disparity between the results of these surveys and the actual approaches teachers took during our observations provided a rather startling contrast. Perhaps one problem with surveys of computer use is that they rely upon data that is self-reported. In the current age, when use of technology has become associated with competency and modernity, little wonder that few teachers would admit that they never boot up. (Bains, Deluzain, Hegngi, 1998, n.p.) 12 We therefore can only state that teachers, in Canada at least, do not use school computers. They specifically tend to under-utilize networking technology, and limit their integration to searching for information on known sites when preparing their courses and to encouraging their students to search for information on sites the teachers has selected in advance (Karsenti, Brodeur, Deaudelin, Larose et Tardif, 2002, p. 13).11

11 sur une base rgulire pour transmettre des connaissances et faire acqurir des comptences par les lves restent trs peu nombreux. (p. 12) Cuban (1997) affirme, quant lui, que les lves passent moins de deux heures par semaine lordinateur et utilisent principalement le traitement de texte, des jeux ou des exerciceurs. Becker et Ravitz (2001) ont confirm, dans leur tude, les propos de Cuban en dmontrant que la plupart des enseignants ne laissent pas aux TIC un rle trs important dans lapprentissage de leurs lves. IsaBelle (2002) souligne en ce sens que : mme si plusieurs enseignants utilisent les TIC dans leur salle de classe, il semble que peu dentre eux les intgrent dans une dmarche qui sied aux approches pdagogiques renouveles et qui rpond aux besoins des lves (p. 56). Ainsi, mme si les enseignants utilisent les TIC, leur utilisation demeure peu frquente et limite. Pour plusieurs auteurs (Becker, 1992 ; Hadley et Sheingold, 1993 ; Depover et Strebelle, 1996 ; Jonassen et Reeves, 1996 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997), lintgration pdagogique des TIC devrait aller bien au-del de lutilisation occasionnelle dexerciseurs, du traitement de texte et de la recherche dinformations sur Internet en classe. En effet, ils affirment, chacun leur manire, que les TIC devraient tre utilises de manire frquente et rgulire dans un contexte de construction de connaissances et de dveloppement de comptences pour bnficier de leur plein potentiel. Ainsi, selon Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997), lintgration de la technologie nest jamais aussi bnfique que lorsque lenseignement dpasse la transmission de notions dune personne une autre et vise le dveloppement des habilets intellectuelles et de laptitude la rsolution des problmes. (p. 178) Lenjeu principal de lintgration pdagogique des TIC semble donc se situer au niveau de la frquence et de la manire dont les enseignants les utilisent en classe. Cest en ce sens que Karsenti et Larose (2001) mentionnent : () un des enjeux dcisifs de cette intgration est certes leur appropriation par le personnel

12 enseignant (p. 12). Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997), tout comme de nombreux autres auteurs (Parks et Pisapia, 1994 ; Coughlin et Lemke, 1998 ; Hardy, 1998 ; Dockstader, 1999) attribuent aussi un rle important aux enseignants dans lintgration des TIC : comme Cuban (1986), nous croyons que les enseignants sont les mdiateurs du changement et qu ce titre, ils dtermineront linfluence que la technologie aura sur lducation (p. 2). Dans ce contexte, il apparat pertinent, voire essentiel, de porter un regard sur le phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants.

1.4.

Question et objectif de recherche

Certaines recherches (Hadley et Sheingold, 1993 ; Miller et Olson, 1994 ; Berg, Benz, Lasley et Raisch, 1997 ; Becker, 1999 ; Smerdon, Cronen, Lanahan, Anderson, Iannotti et Angeles, 2000) ont dcrit comment les enseignants utilisaient les TIC en classe et les effets que pouvaient avoir ces utilisations sur les lves (Wenglinski, 1998 ; H.-Lemonnier et Duquette, 2001). Dautres (Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997 ; Coughlin et Lemke, 1999 ; Sherry, Billig, Tavalin et Gibson, 2000) ont cherch comprendre les diffrentes tapes que traversaient les enseignants lors de leur appropriation pdagogique des TIC. Un grand nombre de recherches (Byrom, 1998 ; Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999 ; Bussey, Dormody et VanLeeuwen, 2000 ; Pierson, 2000 ; Ravitz, Becker et Wong, 2000 ; Riel et Becker, 2000 ; Ertmer, Gopalakrishnan et Ross ; 2001 ; Larose, 2002 ; Morin, Grenon et Larose, 2002)13 ont plutt identifi diffrents facteurs ayant une influence sur lutilisation des TIC en classe ou sur le processus dintgration des TIC des enseignants.

13

Toute une ligne de recherches moins rcentes portaient galement sur les facteurs qui influencent le processus dintgration des TIC (Honey et Moeller, 1990 ; Hadley et Sheingold, 1993 ; Becker, 1994 ; Marcinkiewicz, 1994 ; Miller et Olson, 1994 ; Parks et Pisapia, 1994 ; Stuhlmann, 1994).

13 Comme les TIC semblent encore trs peu utilises en classe par une grande majorit denseignants, la poursuite des travaux permettant de mieux comprendre le phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants apparat essentielle. Dailleurs, Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods (1999), au terme de leur recherche, soulignaient limportance de dcrire le processus qui a permis des enseignants de devenir des utilisateurs exemplaires des technologies pour identifier des stratgies qui aideront ventuellement dautres enseignants atteindre des niveaux dutilisation similaires. Le constat du Conseil suprieur de lducation (1994), qui, dans son rapport annuel, dclarait que : les connaissances pdagogiques spcialises susceptibles de conduire lintgration russie des NTIC existent avant tout dans les classes des meilleurs enseignants et enseignantes (p. 32), a galement orient le choix de sintresser plus particulirement aux enseignants ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC, cest--dire aux enseignants qui utilisent les TIC personnellement, dans le cadre de leurs fonctions professionnelles14 et pdagogiques, et surtout, qui engagent frquemment leurs lves dans des activits permettant de construire leurs connaissances et de dvelopper leurs comptences avec les TIC15. Cest dans ce contexte que sinscrit la prsente recherche qui vise rpondre la question suivante : Comment et pourquoi certains enseignants russissent intgrer les TIC dans leur classe alors quune grande majorit denseignants placs dans un contexte similaire ne les utilisent pas ou ne les utilisent quoccasionnellement et superficiellement ?14

Lemploi du terme professionnelle peut crer un certain malaise chez le lecteur, en regard du mouvement de professionnalisation des enseignants, puisque les tches professionnelles des enseignants incluent, non seulement les fonctions pdagogiques impliquant les lves, mais aussi les tches de nature administrative. Pourtant, linstar de Morais (2001), dans le cadre de la prsente recherche, le terme pdagogique fera rfrence aux tches de lenseignant qui touchent directement son intervention auprs de llve. Le terme professionnelle sera employ, quant lui, en rfrence toutes les autres tches de lenseignant, cest--dire toutes celles qui nimpliquent pas une intervention directe auprs de llve (ex. : la prparation de cours et de matriel pdagogique ; la gestion des absences, des sorties ducatives ; la communication avec la direction, les autres intervenants, les parents ; la gestion des valuations, etc.). 15 Se rfrer au cadre de rfrence (chapitre 2) pour une explication complte de l utilisation exemplaire des TIC .

14 Ainsi, lobjectif de la recherche est de : Dcrire et analyser le cheminement16 qui a amen des enseignants du primaire dvelopper une utilisation exemplaire des TIC en classe. 1.5. Pertinence et retombes de la recherche

En mettant en lumire les ressemblances et les diffrences dans le vcu denseignants ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC, la prsente recherche apporte des connaissances nouvelles permettant de comprendre en profondeur le phnomne de lintgration pdagogique des TIC au primaire, et plus particulirement, lappropriation des TIC par les enseignants. Bien que ce ne soit pas le but premier de cette recherche, les connaissances nouvelles ainsi produites pourront avoir des retombes pratiques. Elles pourront effectivement permettre au ministre de lducation, aux commissions scolaires, aux coles et aux enseignants dorienter leurs efforts plus efficacement quant lintgration des TIC lenseignement. Enfin, comprendre comment faciliter le processus dintgration pdagogique des TIC pourra avoir, plus long terme, un impact sur les lves. En effet, une utilisation accrue et exemplaire des TIC par un nombre grandissant denseignants permettra sans doute de plus en plus dlves de dvelopper leurs comptences technologiques, et surtout, favorisera le dveloppement, chez ces jeunes, dun ensemble de comptences transversales et disciplinaires ncessaires pour devenir des citoyens du troisime millnaire.

Ce bref examen du contexte entourant lintroduction des TIC lcole fait donc ressortir, de manire vidente, les lacunes qui entourent le phnomne de lintgration16

Cest--dire le chemin parcouru pour progresser dune non-utilisation des TIC une utilisation exemplaire des TIC en classe. Ltude porte donc, entre autres, sur les contextes, les vnements marquants, les circonstances, les freins et les facteurs favorables ayant ponctu le cheminement denseignants ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC.

15 des TIC au primaire. Ainsi, il a t question de la valeur rajoute des TIC lcole, des multiples interventions gouvernementales en regard des TIC et de lutilisation limite des TIC dans les coles primaires du Qubec prsentement. Ce premier chapitre a aussi permis dexposer la question et lobjectif de la recherche et de dmontrer la pertinence scientifique et pdagogique de ltude. Le chapitre 2, qui suit, dfinit, quant lui, le cadre de rfrence sur lequel sest appuye cette tude.

CHAPITRE 2

LE CADRE DE RFRENCE

Selon Gohier (2000), la documentation scientifique fait ressortir trois lments constitutifs du cadre thorique17 (p. 110), soit les concepts importants de la recherche, les thories et les modles qui linspirent et les recherches dj effectues. Ainsi, la premire section de ce chapitre dfinit le concept de technologies de linformation et de la communication (TIC) , prsent la fois dans la question et dans lobjectif de la recherche. Suivra ensuite la dfinition de l intgration des TIC , concept central de la recherche. La troisime section du cadre de rfrence prsente une analyse des modles proposs pour dcrire le processus dintgration des TIC. Cette analyse mne la prcision de l utilisation exemplaire des TIC . Une dernire section, sur les facteurs qui peuvent influencer le processus dintgration des TIC, complte ce chapitre. La cadre de rfrence qui suit est bas sur la recension des crits portant sur lobjet de recherche. cet effet, plusieurs stratgies ont t employes pour raliser la revue de la littrature. Ainsi, quatre bases de donnes ont t interroges, soit ERIC, CBCA, PsychINFO et Francis. Pour chacune de ces bases de donnes, une combinaison de

17

Dans la prsente recherche, mme si le contenu du prsent chapitre correspond aux lments constitutifs dun cadre thorique , selon Gohier (2000), lexpression cadre de rfrence a t retenue, compte tenu de labsence de thories.

17 mots-cls et de leurs drivs, en franais et en anglais, selon le cas, a t utilise18. Des recherches partir du nom des auteurs les plus importants ont galement permis de complter les recherches dans les bases de donnes. Les bibliographies des articles retenus ont galement t scrutes pour cibler des sources primaires pertinentes. Finalement, comme les TIC constituent un domaine de pointe, deux autres stratgies ont t employes pour largir la recension des crits. Ainsi, des recherches laide du moteur de recheche Google , et des mmes mots-cls utiliss dans les bases de donnes, ont t effectues priodiquement sur le Web. De plus, labonnement cinq bulletins de veille lectronique19 sur les TIC a permis de cibler de nouvelles parutions sur le sujet.

2.1.

Technologies de linformation et de la communication (TIC)

Les acronymes utiliss par les diffrents auteurs sont nombreux pour dsigner le concept de technologies de linformation et de la communication . Bien que lacronyme TIC simpose de plus en plus au Qubec, surtout depuis la parution du Programme de formation de lcole qubcoise en 2001, lOffice de la langue franaise prcisait en 1999, en parlant des technologies de linformation et de la communication, que : la forme nest pas encore bien fixe et lon rencontre une multitude de tournures [n.p.]. Les auteurs consults utilisent plusieurs appellations diffrentes (ex. : nouvelles technologies (NT), nouvelles technologies de linformation et de la communication (NTIC), technologies de linformation et de la communication pour lenseignement (TICE), etc.).18

La liste complte de ces

titre indicatif, en franais, les mots-cls employs sont, entre autres, technologie / TIC / ordinateurs, innovation / intgration / implantation, exemplaire, enseignant, primaire, facteurs, influence, processus, etc. En anglais, ont t utiliss, entres autres, les mots technology / ICT / computer, innovation / integration / implementation, exemplary / best, teacher, elementary / factors, barriers, process, etc. . Les drivs de ces mots-cls, cest--dire lutilisation de mots tronqus laide de lastrisque *, ont galement servi largir la recherche dans les bases de donnes. 19 Cest--dire, le bulletin Sistech (http://www.cefrio.qc.ca), le bulletin Vitrine APO (http://www.ntic.org), le bulletin de linfobourg (http://www.cefrio.qc.ca), le bulletin dinformation ProfeTIC (http://profeTIC.org) et Le Caf Pdagogique (Fr.) (http://www.cafepedagogique.net).

18 appellations peut tre consulte en appendice A. Le ministre de lducation du Qubec (2000) et le Conseil suprieur de lducation (2000a) emploient le terme TIC. Comme la prsente recherche porte sur lutilisation exemplaire des technologies par des enseignants du primaire au Qubec, laquelle utilisation est encourage par le MEQ, lemploi de lacronyme TIC a t adopt. La dfinition de lacronyme TIC ne semble pas, elle non plus, faire consensus chez les diffrents auteurs et praticiens. Lutilisation du mot ordinateur , pris dans un sens large, cest--dire comme substitut au terme TIC, est encore commune dans le milieu scolaire. De plus, plusieurs auteurs amricains (Adams, 1985 ; Hadley et Sheingold, 1993 ; Becker, 1994 ; Morton, 1996 ; Salisbury, 1996 ; Berg, Benz, Lasley et Raisch, 1997 ; Kent et McNergney, 1998 ; Dias, 1999 ; Dockstader, 1999) semblent utiliser les termes technology et computer comme des quivalents. Pourtant les technologies de linformation et de la communication sont bien plus que des ordinateurs. Dieuzeide (1994) explique que : les technologies de linformation et de la communication (TIC) dsignent tous les instruments porteurs de messages immatriels (images, sons, chanes de caractres) (p.11). Il subdivise les TIC en trois catgories, la fois historiques et utilitaires : laudiovisuel, linformatique et les tlcommunications. Les technologies audiovisuelles (images et sons) furent les premires servir le domaine de lducation. Laspect informatique des technologies (codage et traitement dinformations) est apparu autour des annes 70, avec la venue des ordinateurs et de linteractivit. Lapparition dInternet et des rseaux, cest--dire les tlcommunications (dlocalisation et transfert dinformation), vint plus tard. Dieuzeide (1994) rsume bien les trois fonctions de ces technologies : Globalement, on dira : laudiovisuel prsente, linformatique organise, les tlcommunications rapprochent (p. 36). Bien quintressante, puisquelle prsente le concept de technologies dans une perspective historique, cette dfinition apparat quelque peu dsute puisque, de nos jours, les appareils audiovisuels sont rarement associs aux TIC.

19 Les nouvelles technologies ducatives (NTE) sont, pour Legendre (1993), lensemble des moyens et des services informatiques pouvant tre utiliss dans le domaine de lducation (p. 906). Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997), chercheurs du projet Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) , expliquent que leur quipe considrait la technologie comme un outil permettant de soutenir lapprentissage dans toutes les disciplines (p. 6). Plus rcemment, le MEQ (2000) dfinissait les TIC comme tant () des outils et des ressources au service de lapprentissage et de lenseignement (), des moyens de consultation de sources documentaires, mais aussi des moyens de production (p. 5). Bien quelles soient toutes un peu incompltes, ces dfinitions, combines, permettent de comprendre que les technologies de linformation et de la communication se dfinissent en fonction de trois aspects distincts, soient : les quipements : instruments porteurs de messages, ordinateurs, rseaux, Internet, etc. ; leur utilit : outils au service de lapprentissage et de lenseignement ; moyens/outils de prsentation, dorganisation, de transmission, de consultation, de production, de communication ; leur domaine dapplication : lducation.

-

Dans ce projet de recherche, le concept de technologies de linformation et de la communication (TIC) fera rfrence aux quipements technologiques20 de type numrique21 pouvant servir doutils pdagogiques22 .

Ex. : Ordinateurs, serveurs, camras numriques, camras vido numriques, numriseurs, projecteurs, lecteurs de cdroms, lecteurs de DVD, graveurs, imprimantes, modems, logiciels, etc. 21 Par opposition analogique. 22 Outils de prsentation, dorganisation, de consultation, de transmission, de production, de communication et de collaboration.20

20 2.2. Intgration des TIC

Le concept d intgration des TIC est, quant lui, au centre de la recherche. Mais que signifie-t-il exactement ? Le terme intgration , dfini dans un sens gnral, rfre, selon Legendre (1993), l action de faire interagir divers lments en vue den constituer un tout harmonieux et de niveau suprieur (p. 732). Applique aux technologies de linformation et de la communication en ducation, cette dfinition permet de mettre en lumire limportance de faire interagir harmonieusement les TIC avec les autres composantes de la situation ducative pour que la rsultante, cest-dire lapprentissage et lenseignement, soit de niveau suprieur. Lauzon, Michaud et Forgette-Giroux (1991) expliquent quil existe deux types dintgration de lordinateur la pdagogie : lintgration physique et lintgration pdagogique. En regard de lintgration physique, ils affirment quelle : () consiste placer les quipements technologiques la disposition des enseignants et des lves et amener ces deux groupes sen servir occasionnellement en vue de rpondre aux demandes pdagogiques ponctuelles du milieu. (p. 249) Bray (1999) affirme cependant que : simplement placer les technologies dans la classe ou dans le laboratoire dinformatique ne signifie pas que les enseignants sauront comment les utiliser ou que le curriculum sera amlior par leur prsence23 (Traduction libre, p. 15). Ainsi, selon le Conseil suprieur de lducation (2000a) et aussi selon de nombreux auteurs (Lauzon, Michaud et Forgette-Giroux, 1991 ; Depover et Strebelle, 1996 ; Dias, 1999 ; Jefferson et Edwards, 2000), lintgration physique est incontournable, mais cest lintgration pdagogique qui devrait plutt tre vise par limplantation des TIC. IsaBelle (2002) prcise en ce sens : en milieu scolaire, laspect pdagogique de celles-ci [TIC]

23

Simply placing technology in classrooms or computer labs does not mean that teachers will know how to use it or that the curriculum will be better for its presence (Bray, 1999, p. 15).

21 constitue la pierre angulaire de la russite ou de lchec de leur intgration (p. ix). Mais, quest-ce que lintgration pdagogique ? Plusieurs auteurs procdent par la ngative pour tenter de cerner le phnomne de lintgration des TIC. Ils expliquent que lintgration des TIC, ce nest pas seulement : placer les quipements dans les classes (Bray, 1999 ; Dockstader, 1999) ; aller au laboratoire 40 minutes par semaine (Dias, 1999) ; utiliser les ordinateurs comme une feuille dexercice lectronique ou une rcompense pour les lves qui ont termin leur travail (Dias, 1999) ; utiliser des logiciels sans but prcis (Dockstader, 1999) ; enseigner comment utiliser les TIC (Bailey, 1997).

Ce type de discours par la ngative, sans vouloir en minimiser la valeur, ne permet pas de dfinir prcisment ce quest lintgration des TIC puisquil met plutt lemphase sur ce quelle nest pas. Peu dauteurs proposent une dfinition de l intgration pdagogique des TIC . Dias (1999) avance que : () Les technologies sont intgres lorsquelles sont utilises de manire continue pour soutenir et pousser plus loin les objectifs du programme et pour engager les lves dans des apprentissages significatifs.24 (Traduction libre, p. 11) Cette dfinition runit plusieurs aspects importants de lintgration pdagogique des TIC. Lexpression de manire continue [ seamless manner ] met en lumire le fait que le ministre de lducation (2000) et de nombreux auteurs (Morton, 1996 ; Bailey, 1997 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997 ; Dockstader, 1999 ; Sprague et Dede ; 1999 ; Karsenti, Savoie-Zajc et Larose, 2001) sentendent dire que les TIC24

() technology is integrated when it is used in a seamless manner to support and extend curriculum objectives and to engage students in meaningful learning (Dias, 1999, p. 11).

22 ne devraient pas ncessairement tre introduites comme une nouvelle matire au curriculum et faire lobjet dun enseignement systmatique. Lexpression de manire continue renvoie aussi un autre aspect, soulev par plusieurs auteurs (Hadley et Sheingold ; 1993 ; Parks et Pisapia, 1994 ; Depover et Strebelle, 1996 ; Salisbury, 1996 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997) qui prcisent que, pour vraiment parler dintgration, les TIC doivent tre utilises de manire quotidienne , habituelle , rgulire ou frquente . De plus, Dias, dans sa dfinition, attribue deux finalits lintgration des TIC : soutenir et pousser plus loin les objectifs du programme [ support and extend curriculum objectives ] et engager les lves dans des apprentissages significatifs [ engage students in meaningful learning ]. Ces finalits soulvent deux aspects importants propos de lintgration pdagogique des TIC. Tout dabord, les TIC devraient non seulement soutenir lenseignement et lapprentissage, mais aussi lamliorer. Mme si cette constatation semble aller de soi, il apparat important de souligner que lintgration des TIC vise dabord susciter des apprentissages chez les lves. En effet, rien ne sert dintgrer les TIC lducation, si ce nest pas pour crer une rsultante suprieure au niveau de lapprentissage des lves. Dockstader (1999) affirme en ce sens que : lintgration est lincorporation des technologies de manire accrotre lapprentissage des lves25 (Traduction libre, p. 73). Ainsi, lintgration pdagogique devrait avoir un effet positif sur lenseignement et lapprentissage. Deuxime aspect important, lutilisation des termes engager les lves et apprentissages significatifs rappelle que Depover et Strebelle (1996) et Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997), sentendent quant limportance, pour bnficier du plein potentiel des TIC, davoir recours des pratiques pdagogiques dinspiration constructiviste et, comme le mentionnent Payeur et Brunet (1995), des pratiques25

Integration is incorporating technology in a manner that enhances student learning (Dockstader, 1999, p. 73).

23 plus proches de la vraie vie (p. 12). Le Conseil suprieur de lducation (2000a) abonde dans le mme sens. Ainsi, lintgration pdagogique des TIC implique que llve doit tre activement engag dans des activits dapprentissage relles et significatives. Lintgration pdagogique des TIC est donc une utilisation habituelle et rgulire des TIC en classe par les lves et les enseignants, dans un contexte dapprentissage actif, rel et significatif, pour soutenir et amliorer lapprentissage et lenseignement.

2.3.

Modles de processus dintgration des TIC

Dans la prsente recherche, l intgration des TIC nest pas considre comme un tat de fait, mais comme un processus. Sheingold et Hadley (1990), de mme que Parks et Pisapia (1994), Roblyer, Edwards et Havriluk (1997) et Dias (1999), affirment que dvelopper une utilisation exemplaire des technologies est un processus complexe qui peut schelonner sur une priode de cinq six ans. Dautres auteurs (Marcinkiewicz, 1993 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997 ; Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999) soulignent que ce processus est volutif [ developmental ], cest--dire quil se droule en traversant une srie dtapes allant de la non-utilisation [ nonuser ] une utilisation exemplaire [ expert user ]. Quelques auteurs ont propos des modles traant les tapes que traversent habituellement les enseignants lors de lincorporation des TIC leur enseignement. Trois modles sont analyss, ceux de Moersch (1995, 2001), de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) et de Morais (2001). Chaque modle est dabord prsent brivement. Il est ensuite dcrit. Une analyse critique du modle complte chaque section.

24 2.3.1. 2.3.1.1. Modle de Moersch (1995, 2001) La prsentation du modle de Moersch (1995, 2001)

En se basant sur les travaux de Hall et Hord (1987), Moersch26 (1995, 2001) a dvelopp un outil de mesure [ Levels Of Technology Implementation (LoTi)] pour valuer le niveau dimplantation des TIC en classe par les enseignants. Labsence dinformation ne permet pas de savoir si le modle de Moersch a t dvelopp partir de donnes empiriques ou de son exprience en milieu scolaire. Il apparat toutefois vident que le LoTi est prsentement employ pour valuer le degr dutilisation des TIC dans de nombreuses coles amricaines. Il est galement la base de plusieurs recherches27. 2.3.1.2. La description du modle de Moersch (1995, 2001)

Moersch dfinit sept niveaux par lesquels lenseignant volue lorsquil dveloppe son expertise intgrer les TIC en classe. Le Tableau 2.1 prsente une synthse du modle de Moersch. Le niveau zro (0) reprsente la non-utilisation , tape durant laquelle lenseignant peroit le manque daccessibilit et de temps comme des freins lutilisation des TIC. Le niveau suivant, celui de la sensibilisation (1), peut tre vcu diffremment par chaque enseignant. Ce dernier peut tre en contact indirect avec les TIC prsentes dans son environnement (ex. : programme de dnombrement flottant utilisant les TIC, cours dinformatique offert le midi, etc.) , utiliser les TIC pour la gestion de classe (ex. : prendre les prsences, compiler les rsultats de lves, correspondre via le courrier lectronique, prparer ses cours, etc.) ou utiliser les TIC

26

Dr. C. Moersch est dtenteur dun doctorat en ducation de lUniversit de Southern California. Il est co-fondateur et directeur excutif de la National Business Education Alliance (NBEA), organisation but non-lucratif qui cherche stimuler lintrt des lves pour toutes les matires acadmiques tout en augmentant le niveau implantation des TIC dans les classes amricaines. 27 Pour plus dinformation, se rfrer ladresse suivante : http://www.lotilounge.com/

25 Tableau 2.1 Niveaux dimplantation des TIC selon Moersch (Traduction libre, 1995 ; 2001)NIVEAUX 0 CATGORIES NON-UTILISATION DESCRIPTIONS

1

2

3

4

Perception dun manque de temps ou dun manque daccessibilit des TIC Prsence des TIC dans lenvironnement de lenseignant, mais sans lien direct avec lui (ex. : dnombrement flottant, cours offerts aux lves le midi, etc.) ou utilisation des TIC pour la SENSIBILISATION gestion de classe (ex. : gestion des notes informatise valuation) ou utilisation des TIC pour enrichir les prsentations magistrales Les TIC servent de complment lenseignement, cest--dire renforcement, enrichissement, exercices rptitifs, jeux, EXPLORATION recherche dinformation. Implique des structures de raisonnement de niveau Utilisation ponctuelle doutils technologiques pour traiter linformation (ex. : feuille de calcul ou graphique pour INFUSION reprsenter rsultats dune enqute). Implique des structures de raisonnement de niveau suprieur Utilisation doutils technologiques pour identifier et rsoudre INTGRATION des problmes rels lis un thme central ou un concept (4A INTGRATION dans un contexte dapprentissage riche (ex. : Internet pour MCANIQUE ET rechercher de linformation sur un problme rsoudre, 4B INTGRATION traitement de texte pour la production de documents en lien le ROUTINIRE) problme rsoudre). Implique des structures de raisonnement de niveau suprieur Utilisation des TIC pour permettre aux lves dentrer en contact avec le monde extrieur, dans un contexte de rsolution de problmes rels lis un thme central ou un concept (ex. : contacter la NASA, agence gouvernementale, etc.). Implique des structures de raisonnement de niveau suprieur Utilisation des TIC comme processus, produit et/ou outil pour permettre aux lves de rechercher de linformation, de trouver des solutions et de dvelopper un produit en lien avec des problmes rels et significatifs pour eux. Implique des structures de raisonnement de niveau suprieur et un milieu dapprentissage actif.

5

EXPANSION

6

RAFFINEMENT

comme soutien son enseignement magistral (ex. support visuel lenseignement dun savoir essentiel).

26 Dans le modle de Moersch, lenseignant engage ses lves dans lutilisation des TIC au niveau de l exploration (2) alors quil les emploie comme complment son enseignement lors dactivits de renforcement, denrichissement, lors dexercices rptitifs, de jeux ou pour la recherche dinformation (connaissances) sur un contenu ltude. Lenseignant passe ensuite au niveau de l infusion (3), quand il utilise les outils technologiques (ex. : base de donnes, feuille de calcul, graphique, application multimdia, Internet, etc.) de manire ponctuelle, lors dactivits pdagogiques favorisant le traitement de linformation et des structures de raisonnement de niveau suprieur (ex. : rsolution de problmes, prise de dcision, pense rflexive, exprimentation, etc.). Le niveau suivant, celui de l intgration (4), constitue un moment charnire difficile franchir. Lenseignant utilise alors les TIC, non pas de manire isole, mais en engageant ses lves dans un contexte dapprentissage riche au sein duquel ils recourent aux TIC (cest--dire les applications multimdia, les tlcommunications, les bases de donnes, la feuille de calcul, le traitement de texte) pour identifier et rsoudre des problmes rels lis un thme central ou un concept. Le niveau de l intgration (4) est, dans le modle rvis (Moersch, 2001), divis en deux sous-niveaux : intgration mcanique (4a) et intgration routinire (4b) pour mettre en lumire le fait que lenseignant a besoin de recourir une aide extrieure (collgues, conseiller pdagogique, matriel pdagogique commercial, etc.) avant datteindre une intgration routinire et indpendante. Toujours dans un contexte de rsolution de problmes, au niveau de l expansion (5), lutilisation des TIC permet dentrer en contact avec le monde extrieur. Cest finalement au stade du raffinement (6) que lenseignant utilise les TIC pour permettre aux lves de rechercher de linformation, de trouver des solutions et de dvelopper un

27 produit en lien avec des problmes rels, et surtout, en lien avec leurs propres intrts, besoins et aspirations. 2.3.1.3. Lanalyse critique du modle de Moersch

Le niveau de la sensibilisation (1) de Moersch inclut plusieurs comportements fort diffrents. Lenseignant, qui est en contact indirect avec les TIC, est, sans aucun doute, au stade de la sensibilisation . Il semble toutefois quun enseignant qui utilise les TIC pour grer plus efficacement sa classe peut difficilement tre considr au stade de la sensibilisation . Les tches professionnelles font partie intgrante de la profession enseignante, bnficient largement de lapport technologique et pourraient, elles seules, constituer un niveau dimplantation des TIC. Le mme commentaire pourrait sans doute sappliquer lenseignant qui utiliserait les TIC pour enrichir son enseignement magistral. Les TIC peuvent et doivent servir enrichir, non seulement lapprentissage, mais aussi lenseignement. Lenseignant qui utilise les TIC pour enrichir ses prsentations peut difficilement tre plac au stade de la sensibilisation . Mme si son approche est plus traditionnelle, et mme si ses lves nutilisent pas directement les TIC, cet enseignant se situerait sans doute davantage au niveau de l exploration que de la sensibilisation . De plus, Moersch ne mentionne pas, dans son modle, lutilisation des TIC des fins personnelles, souvent pralable ou complmentaire une utilisation professionnelle ou pdagogique des TIC. Hadley et Sheingold (1993) soulignent, dans leur tude sur des enseignants expriments dans lutilisation des TIC, que dans leur chantillon, plus de huit enseignants sur dix disposaient dun ordinateur la maison pour leur usage personnel. Elles rapportent aussi que plus de neuf enseignants sur dix taient, jusqu un certain point, autodidactes. Berg, Benz, Lasley et Raisch (1997) ont trouv des rsultats similaires. Dans leur tude, 95 % des enseignants ont indiqu quils avaient acquis une partie de leur expertise technologique par eux-mmes. Riel, Schwarz, Peterson et Henricks (2000) signalent

28 que : pour utiliser les ordinateurs en rseaux de manire efficace, les enseignants ont besoin de se familiariser avec les ordinateurs. Ces connaissances sacquirent par une utilisation personnelle quotidienne la maison et lcole28 (Traduction libre, [n.p.]). Ainsi, le niveau de la sensibilisation constituerait la principale faiblesse du modle de Moersch. Outre le fait quil prsente une faiblesse importante au niveau de la sensibilisation , le modle de Moersch possde le dsavantage dtre grandement influenc par la mthode active [en anglais, problem-solving method ], surtout aux niveaux de l intgration (4), de l expansion (5) et du raffinement (6). Bien quelle soit dinspiration constructiviste et en accord avec les vises de la rforme ducative en cours, cette approche nest pas ncessairement privilgie par tous les enseignants. En effet, o se situerait, dans le modle de Moersch, un enseignant qui nutilise pas la mthode active [rsolution de problmes] en classe, mais qui intgre les TIC quotidiennement son enseignement, en assumant, bien sr, quune telle situation puisse exister ? De plus, le modle de Moersch apparat linaire et prsuppose ainsi que le parcours de tous les enseignants est similaire, cest--dire que les enseignants traversent tous les niveaux, et ce, selon lordre propos. Malgr ses lacunes, le modle de Moersch est quand mme pertinent dans le cadre de cette recherche, surtout sil est utilis en complmentarit avec dautres modles (en particulier, ceux de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997 et de Morais, 2001), puisquil offre lavantage important de dfinir lvolution des pratiques pdagogiques (niveaux 2 6) lors du processus dintgration des TIC.

To use networked computers efficiently, teachers need extensive familiarity with computers. This knowledge comes from the personal, everyday use of technology at home and at school (Riel, Schwarz, Peterson et Henricks, 2000, [n.p.]).28

29 2.3.2. 2.3.2.1. Modle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) La prsentation du modle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997)

Quoique bas sur des donnes moins rcentes, le modle dintgration des TIC le mieux connu demeure celui de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997). Il a t labor partir de donnes empiriques recueillies dans le cadre du projet Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT). Cette tude a dbut en 1985 et sest chelonne sur une dizaine dannes dans plus dune centaine dcoles primaire et secondaire amricaines. 2.3.2.2. La description du modle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997)

Sandholtz et ses collgues proposent un modle en cinq stades : l entre , l adoption , l adaptation , l appropriation et l invention . Selon ce modle, lenseignant passe du stade de l entre , o il se familiarise avec lquipement technologique plac dans sa classe, au stade de l adaptation o il utilise les TIC lors dexercices rptitifs, au stade de l appropriation , o il transforme ses mthodes denseignement pour favoriser lacquisition de nouvelles comptences chez les lves. Au dernier stade, celui de linvention , les enseignants adoptent de nouvelles mthodes denseignement qui sont centres sur la construction des connaissances, la rsolution de problmes et la pense critique, et qui permettent dobtenir le plein potentiel des TIC. Le Tableau 2.2 illustre le processus dintgration des TIC selon Sandholtz, Ringstaff et Dwyer.

30 Tableau 2.2 Stades de lvolution pdagogique, selon Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (Traduction libre, 1997)STADES DESCRIPTION Mise en place du matriel technologique et matrise, par lenseignant et les lves, des rudiments techniques de son utilisation. Utilisation du matriel lors dexercices rptitifs pour appuyer lenseignement. laboration de stratgies pour rsoudre les problmes technopdagogiques rencontrs avec les TIC. Usage frquent et pertinent de la technologie. Utilisation des technologies pour la gestion de classe. Intgration des ressources technologiques aux mthodes traditionnelles denseignement. Questionnement sur les effets de lenseignement avec les TIC. Matrise des ressources technologiques par lenseignant. Transformation de lattitude personnelle de lenseignant lgard de la technologie. Apparition de nouvelles mthodes denseignement favorisant lacquisition dun nouvel ensemble de comptences.

ENTRE

ADOPTION

ADAPTATION

APPROPRIATION

INVENTION

2.3.2.3.

Lanalyse critique du modle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997)

Le modle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer offre lavantage dtre plus gnral que celui de Moersch et de ne pas sappuyer sur la mthode active [rsolution de problmes]. Il met lui aussi en vidence le mouvement vers un contexte dapprentissage constructiviste. En effet, les modles de Moersch et de Sandholtz et al. soulignent que, sans tre obligatoires pour intgrer les TIC, les pratiques pdagogiques centres sur llve constituent les niveaux suprieurs du processus dintgration des TIC. Selon Sandholtz et al. (1997),

31 La technologie atteint sa pleine efficacit lorsquelle va de pair avec des mthodes constructivistes axes sur la rsolution de problmes, la conceptualisation et la pense critique, plutt que sur la simple acquisition de connaissances factuelles. (p. 177) Cest l que se situe le principal dfi de lintgration pdagogique des TIC. Il semble que plusieurs enseignants intgrent rgulirement les TIC leur enseignement, mais continuent de le faire dans un cadre pdagogique plus magistral, ce qui ne permettrait pas daccder au plein potentiel des TIC. Mme sil semble que les approches dinspiration constructiviste permettent une meilleure intgration pdagogique des TIC et un accs leur plein potentiel, le fait que les modles de Moersch et de Sandholtz et al. suggrent, qu travers le processus dintgration des TIC, les enseignants doivent ncessairement transformer leurs mthodes denseignement, apparat questionnable. En effet, comment se droulerait le processus dintgration des TIC dun enseignant novice lintgration des TIC, mais dont la conception de lapprentissage et les pratiques seraient dj dinspiration constructiviste ? De plus, linstar de celui de Moersch, le modle de Sandholtz et ses collgues revt un caractre linaire qui apparat questionnable.

2.3.3. 2.3.3.1.

Modle de Morais (2001) La prsentation du modle de Morais (2001)

Bien quil ne soit pas fond sur des donnes empiriques et quil repose sur lexprience pratique de son auteur, le modle de Morais29 est intressant. En effet, il dfinit quatre tapes pralables lintgration pdagogique des TIC, et constitue ainsi un complment aux modles de Moersch et de Sandholtz et al.

29

Au moment de llaboration de son modle, Morais tait enseignant au primaire et tudiait la matrise. Depuis 2002, il est agent pdagogique au ministre de lducation du Nouveau-Brunswick.

32 2.3.3.2. La description du modle de Morais (2001)

Le modle de Morais est constitu de deux phases, comprenant respectivement deux et trois tapes. La Figure 2.1 prsente le modle.

Figure 2.1

Modle dintgration des TIC de Morais (2000)30

La premire phase, celle de l initiation , est compose de deux tapes : la pertinence et la peur . ltape de la pertinence , lenseignant se demande si les TIC peuvent amliorer ses pratiques pdagogiques. Une fois convaincu de la pertinence pdagogique des TIC, il fait face des sentiments danxit, de peur, dincertitude et dinscurit (Morais, 2001, p. 3), lis au changement.

30

Tir de IsaBelle (2002, p. 85).

33 La phase de l utilisation est, pour sa part, compose de trois tapes : personnelle , professionnelle et pdagogique . Ainsi, lenseignant utilise progressivement et systmatiquement les technologies comme un outil personnel, professionnel et pdagogique (Morais, 2001, p. 4). Il est primordial, selon Morais, que lenseignant respecte ces trois niveaux dutilisation pour augmenter la quantit et la qualit de lintgration des TIC dans ses pratiques pdag