Synthèse des résultats tirée de deux années d’évaluation du programme

Répit-TransitRépit-Transit aux Commissions scolaires Marie-Victorin et Des Grandes-Seigneuries

Anne-Marie Tougas, M.Ps.Candidate Ph.D, psychologie communautaire, UQÀM

Agente de recherche, IRDS François Chagnon, Ph.D.

Chaire d’étude sur l’application desconnaissances dans le domaine des jeunes et

des familles en difficulté, CJM-IU, UQÀM

1997-2002: Évaluations à la CSDM (Bérubé, 2002) Diminution des comportements agressifs Augmentation des comportements prosociaux Augmentation de l’intérêt pour l’école Augmentation du sentiment d’être apprécié(e) par les

pairs

2003: Implantation du programme au sein des deux CS

2005: Association en vue du présent projet CSMV CSDGS IRDS

Historique du projet

Quelques-uns des objectifs... Connaître les caractéristiques différentielles des

jeunes référés au programme et de leur famille; Examiner les critères de référence des jeunes au

programme Répit-Transit et les comparer à ceux menant à la référence vers d’autres ressources;

Suivre les trajectoires des jeunes référés et vérifier les effets du programme;

Identifier les composantes du programme les plus importantes pour le succès des interventions;

Plan de la synthèse

Illustrations de la théorie du programme Analyse de la documentation scientifique Vérification de la cohérence (activités-effets) Opérationalisation des variables à l’étude

Portrait de la clientèle Caractéristiques descriptives et indices

comportementaux Fonctionnement académique, familial Critères entourant la référence des candidats

Évaluation des effets à court et long termes

Théorie sur le problème

Caractéristiques familiales Situation conjugale Structure familiale Statut socioéconomique Occupation des parents Problèmes personnels des parents Pratiques parentales éducatives Relation parent-enfant Cohésion Qualité des contacts famille-école Collaboration à la vie scolaire Ouverture aux services externes Soutien social

Caractéristiques personnelles Attachement insécure Difficultés d’adaptation Compétences sociales Compétences d’apprentissage scolaire Intérêts, aspirations scolaires

Contexte scolaire Compétences des enseignants Relation enseignant-élève Atmosphère de la classe Services éducatifs offerts Restrictions budgétaires Climat, normes et valeurs de l’école Qualité et capacité de soutien de l’équipe

Contexte social et externe Influence des pairs et du voisinage Valeurs de la société / culture d’origine Action des partenaires (CLSC, CJ)

Maintien en classe

régulière d’origine

délai / retours en classe ordinaire

Retards dans les apprentissages

absentéisme, échec scolaire, décrochage

intégration socioprofessionnelle

coût des services

Placement en classe spéciale

Troubles de comportement

Adéquation du système-classe

Déterminants Effets à court terme Effets à long terme

Sous-réactifs isolement,

hypersensibilité, anxiété…

Sur-réactifs hostilité,

hyperactivité, agressivité…

Difficultés de comportement

Difficultés d’apprentissage

Perturbation du groupe classe

Détérioration des relations : - parent-enfant - famille-école - enseignant-élève - enfant-pairs (rejet, conflits)

Possibilité de regroupement avec des pairs déviants

Théorie sur l’action Contexte externe

Loi sur l’instruction publique Ententes (CS, syndicats, CSSS) Politique nationale de l’adaptation scolaire & Plan d’action Cadre de référence sur les services complémentaires Politique d’évaluation et programmes d’études au primaire Règles budgétaires Avis du CSE sur les TC (2001)

Maintien en classe

régulière d’origine

Enfant

Famille

Système scolaire Partenaires

Enfant Famille Système scolaire

Contexte interne

Capacité d’accueil Entente sur la durée du projet Choix budgétaires internes Politiques locales Motivation des acteurs (famille, école) Relation avec les partenaires Normes et valeurs des écoles

Effets à court terme Effets à long terme

Ressources Financement

Intervenants RT, Expertise Équipe-école

Classe Répit et matériel Partenaires, Tables de concertation

Transport Rapports d’évaluations précédentes

Observation et évaluation de la situation de l’élève Retrait de la classe ordinaire Contacts avec la classe d’origine Activités à caractère social Travail académique Retour progressif Réintégration complète

Rencontres des parents Entente / engagement Soutien familial Contacts avec la classe Répit

Rencontres de l’équipe- école Choix des objectifs Soutien à l’enseignant Maintien du lien entre le jeune et la classe d’origine Soutien à l’équipe-école

Prévention de l’aggravation de la situation familiale

+ compétences de gestion de classe + climat de la classe + ouverture des pairs

+ pratiques parentales + qualité des contacts école et services

+ compétences sociales Mise à niveau des compétences scolaires + perturbations Maintien du lien d’appartenance

- difficultés de comportement Poursuite normale des apprentissages scolaires + relations interpersonnelles + estime de soi + motivation

- charges de cas potentiels - références en services externes

+ gestion de classe + sentiment de compétence de l’enseignant + relation enseignant-élève / pairs-élève

+ relation parent-enfant + participation des parents à la vie scolaire + ouverture envers l’école et les services externes ? relations école-famille

Poursuite des apprentissages Poursuite du développement normal Prévention de l’aggravation des diff. de comportement Prévention des difficultés d’intégration socioprofessionnelle Maintien des compétences de l’enseignant Maintien des compétences et de la collaboration des parents

Portrait de la clientèle (d’après les informations au dossier scolaire)

CSDGS(n=13)

CSMV(n=8)

Moyenne d’âge 9,15 ans 9,5 ans

Garçons8 7

Filles5 1

Retard d’apprentissage

6 3

Code 12 7 6

Médication 2 2

Portrait de la clientèle (d’après l’intervenante responsable des admissions)

Fréquence et Intensité M des comportements sur-réactifs rapportés à

l’admission

CSDGS(n=13)

CSMV(n=8)

(Intensité : moyenne (1), élevée (2), très élevée (3))

Fréq.

Int. Fréq.

Int.

Agressivité 4 0,5 6 1,5

Inattention 6 0,8 6 1,8

Hyperactivité 1 0,2 5 1,1

Impulsivité 8 1,7 8 2,4

Extraversion 7 1,3 3 0,6

Intimidation 4 0,2 5 1,4

Destruction 2 0,2 5 1,1

Opposition 8 1,7 8 2,6

Portrait de la clientèle (d’après l’intervenante responsable des admissions)

Fréquence et Intensité M des comportements sous-réactifs rapportés à

l’admission

CSDGS(n=13)

CSMV(n=8)

(Intensité : moyenne (1), élevée (2), très élevée (3))

Fréq.

Int.

Fréq.

Int.

Introversion 4 0,5 2 0,5

Inhibition 3 0,4 1 0,1

Isolement 3 0,3 2 0,5

Excès de contrôle 3 0,5 2 0,4

Dépendance 0 0,0 4 0,9

Passivité 3 0,7 4 1,0

Anxiété 4 0,6 4 1,1

Dépression 1 0,1 3 0,6

Hypersensibilité 2 0,2 3 0,8

Portrait de la clientèle

Dépistage des problèmes de santé mentale au Dominique Interactif

(Valla, 2000)

CSDGS

(n=12)

CSMV

(n=6)

Phobies spécifiques 4 1

Anxiété de séparation 4 3

Anxiété généralisée 0 2

Dépression/ Dysthymie 0 2

Opposition/ Provocation 7 5

Problème de conduite 5 1

Inattention/ Hyperactivité/ Impulsivité 3 3

Portrait de la famille (d’après l’intervenant social)

Limites CSDGS (n=10)

Problèmes conjugaux 6

Problèmes personnels des parents 5

Pratiques parentales 5

Relation famille-école / services sociaux

5

Forces

Désir / Capacité de changement 7

Collaboration des parents 5

Lien d’attachement parents-enfant 4

Critères communs d’inclusion Quels sont les éléments les plus déterminants

dans le choix d’admettre (prénom de l’élève) à Répit-Transit? Critères d’admission à Répit-Transit CSDGS

(n=13)

Mobilisation des parents 12

Bonne capacité intellectuelle de l’élève 9

Potentiel d’auto-contrôle de l’élève 7

Mobilisation de l’équipe-école 7Critères d’admission à Répit-Transit CSMV (n=9)

Mobilisation des parents 5

Besoin de démonstration concrète des limites

5

Besoin d’un répit pour l’enseignant et la classe

4

Critère commun d’inclusion Quels sont les éléments les plus déterminants

dans le choix de référer (prénom de l’élève) en classe fermée TC?Critères de référence en classe

fermée TCCSDGS (n=6)

Aucune mobilisation des parents 5

Problèmes de comportement qui perdurent

3

Intervention de longue durée requise 3Critères de référence en classe fermée TC

CSMV (n=5)

Aucune mobilisation des parents 3

Aucune amélioration suite à l’intervention 3

Critères communs d’exclusion Pourquoi (prénom de l’élève) n’a pas plutôt

fait l’objet d’une admission à Répit-Transit? Critères de refus à Répit-Transit CSDGS

(n=14)

Aucune mobilisation des parents 7

Intervention de longue durée requise 5

Capacité de maintien des comportements positifs

3Critères de refus à Répit-Transit CSMV

(n=10)

Intervention de longue durée requise 4

Bas âge de l’élève 3

Aucune mobilisation des parents 2

Amélioration suite à l’intervention en SC 2

Critère commun d’exclusion Pourquoi (prénom de l’élève) n’a pas plutôt

fait l’objet d’une référence en classe fermée TC? Critères de refus en classe fermée

TCCSDGS (n=23)

Faible intensité/fréquence/gravité des comportements problématiques

10

Critères de refus en classe fermée TC

CSMV (n=17)

Troubles de comportement récents 10

Faible intensité/fréquence/gravité des comportements problématiques

4

Évaluation des effets à court terme

Référence des élèves Immédiatement après leur passage au programme

Comparaisons des comportements pré-post Pré: 3 premières semaines de l’admission de l’élève au

programme Post: 3 semaines suivant le retour complet en classe d’origine

Parents, Enseignants Échelles d’évaluation du Conners version longue (2000)

Élèves Child Rating Scale (CRS) (traduction libre) (Cowen, 1996) Échelles de cohésion et de conflit du Family Environment Scale (Moos,

1976) Roulette « Moi et ma satisfaction » (Répit-Transit)

Appréciation des acteurs concernés Parents, Enseignants, Directions

Référence des élèves immédiatement après leur passage au programme Répit-TransitCSDGS

8 élèves sur 12 ont réintégré leur classe d’origine (67%)

2 élèves ont poursuivi leur scolarité en classe fermée TC 2 élèves ont fait l’objet d’une référence vers un service

répondant davantage à leurs besoins 10 élèves sur 12 (83%) ont évité la classe fermée TC

CSMV 5 élèves sur 8 ont réintégré leur classe d’origine

(63%) 3 élèves ont fait l’objet d’une référence en classe

fermée TC

Au total, 15 élèves sur 20 (75%) ont évité la classe fermée TC

Comportements pré-post

Les parents et les enseignants constatent des améliorations:

Opposition Hyperactivité, Impulsivité Gêne/Anxiété Problèmes sociaux Inattention Labilité émotionnelle

Les élèves disent respecter davantage les règlements

Appréciations CSDGS27 acteurs sur 30 (dont 10 directions sur 10) recommanderaient le programme à un pair.

À conserver... compétences et disponibilité des intervenantes de Répit-

Transit concertation entre tous les acteurs amélioration du climat de la classe amélioration dans les comportements de l’enfant

À améliorer... récréation/ activités physiques ressources supplémentaires (brefs séjours, accueillir +

d’élèves) desservir la clientèle en santé mentale soutien à l’enseignant

Appréciations CSMV16 acteurs sur 20 (dont 8 parents sur 8)

recommanderaient le programme à un pair.À conserver...

rapidité des démarches disponibilité, compétence des intervenantes de Répit-

Transit collaboration continue aide directe fournie à l’élève soutien à l’enseignant

À améliorer... soutien à l’enseignant dans la

préparation/planification des travaux suivi prolongé après Répit-Transit

Évaluation des effets à long terme (CSDGS)

Référence des élèves 12 mois après leur passage au programme Répit-

Transit

Comparaisons des comportements à long terme T1: pré-test à l’entrée de l’élève au programme T2: post-test à la sortie de l’élève du programme T3: suivi à long terme en novembre 2006

(6 mois après la sortie) T4: suivi à long terme en mai 2007 (12 mois après la

sortie)

Études de cas

Référence des élèves – 12 mois après leur passage au programme Répit-Transit (CSDGS)En 2005-2006

8 élèves sur 12 (67%) avaient réintégré leur classe d’origine

En 2006-2007 7 sur 12 (58%) poursuivaient leur scolarité en classe

régulière 2 élèves fréquentaient un service répondant davantage à

leurs besoins (santé mentale, difficultés d’apprentissage) 3 élèves poursuivaient leur scolarité en classe fermée TCAu total, 9 élèves sur 12 (75 %) ont évité

la classe fermée TC

Comportements à long terme

Les parents et les enseignants constatent un maintien des améliorations:

Opposition

Chacun (parents ou enseignants) note des changements positifs:

Hyperactivité, Impulsivité, Labilité émotionnelle, Inattention, Problèmes sociaux

Aucun changement significatif d’après les élèves

Études de cas

Repérage des cas de Succès et d’Échecs 4 cas dans chaque CS

2 succès, 2 échecs référence finale de l’élève scores obtenus aux échelles d’inattention et

d’hyperactivité-impulsivité du Conners remplies par l’enseignant, avant et après le programme

Analyse approfondie des données disponibles

Études de cas CSDGSSuccès 1 Succès 2 Échec 1 Échec 2

Genre F F G G

Âge 10 10 7 7

Critères de référence vers une classe TC

Interv. longue durée

Ø mobil. parents

Interv. longue durée

Ø mobil. parents Santé mentale

Code 12 au dossier Aucun Aucun 2004-20052005-2006

2004-20052005-2006

Symptômes rapportés lors de l’admission

ImpulsivitéOpposition Extraversio

n

Intimidation Manipulatio

n

ImpulsivitéOpposition

Agressivité

ImpulsivitéOpposition

HyperactivitéInattention

AgressivitéExtraversion

Collab. parents-TS ND ND 2,25 3,07

Collab. parents-école

Bonne Bonne Passable Mauvaise

Études de cas CSMVSuccès 1 Succès 2 Échec 1 Échec 2

Genre F G G G

Code 12 au dossier

Aucun 2006-2007 2004-20052005-20062006-2007

2005-20062006-2007

Problèmes au Dominique Interactif

Aucun Phobies spécifiques

Anxiété séparation

Anxiété généralisée

Dépression/ Dysthymie

Opposition/ Provocation

Inatt/ Hyper/ Impuls

Anxiété séparation

Opposition/ Provocation

Hyper-Impulsivité Conners Parent

Non Non Oui Oui

Inattention Conners Parent

Non Non Oui Oui

Semaines RT 14 9 16 18

Collab. élève Bonne Excellente Passable Passable

Capacité élève Bonne Excellente Mauvaise Mauvaise

Conclusion... d’après les objectifs de l’étude :Caractéristiques des jeunes référés et de leur famille;

Une clientèle qui présente les caractéristiques attendues Une attention particulière aux problèmes de santé mentale

Critères de référence; La mobilisation parentale : un incontournable à l’admission

Trajectoire des jeunes référés et effets du programme; L’évitement de la classe fermée TC pour 75% des élèves Des améliorations qui se maintiennent 12 mois après le

programme Des acteurs satisfaits qui recommanderaient le programme

Composantes importantes au succès des interventions; Des pistes de réflexion vers l’optimisation du programme

sexe, âge, gravité des comportements, santé mentale, durée d’intervention, mobilisation des acteurs familiaux

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