Republique Algerienne Democtratique Et Populaire

L’apport de la carte conceptuelle dans l’évaluation de la

compréhension : de la mémorisation à l’oralité et à la réécriture

Cas d’étude : les apprenants de 3As/Sc.Ex du lycée Hakoumi Laid

Adrar

Republique Algerienne Democtratique Et Populaire

Université Ahmed Draya -Adrar

Faculté des Lettres et des Langues Étrangères

Département de français

MEMOIRE DE MASTER

Option : Didactique du FLE

Présenté et soutenu publiquement par :

Noria GOUZI

Encadré par : Sidi Ahmed KHELLADI

Les membres du jury :

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Année universitaire : 2017-2018

Remerciements En tout premier lieu, je remercie le Bon Dieu tout Miséricordieux de m’avoir

accompagnée et accordée la patience t le courage pour voir enfin, le fruit de deux ans de travail

se réaliser.

Un travail de recherche n'est pas une réalisation individuelle. Par honnêteté, il est de mon

devoir de remercier tous ceux ayant contribué de près ou de loin à la mise au jour de cette

recherche, par un conseil, par le prêt d’un ou de plusieurs ouvrages, par un encouragement aux

moments délicats de mon parcours universitaire.

La première personne à remercier est mon encadrant, M. Sid Ahmed Khelladi, pour la

direction de ce travail depuis qu'il n'était qu'un simple projet. J'avoue que son encadrement précis

et efficace m'a fourni un grand apport et m'a dévoilé les chemins de la quête de l’information. Il a

été présent, à chaque fois pour répondre à mes interrogations, éclaircir des lacunes, et baliser

mon travail. Je ne saurai exprimer toute ma reconnaissance et ma gratitude envers le chercheur et

l'humain qu'il est. Avec ses encouragements et son suivi régulier, j’ai pu arriver à achever ce

travail.

Je remercie également, Mme Yamina Mazar, pour la main qu'elle m'a tendue et pour la

compréhension et l’écoute exprimées à plusieurs moments délicats de recul qui m’entravaient à

maintes reprises durant ma formation. Je salue son amour contaminant de la recherche, de la

perfection, de la vie et surtout des couleurs.

Tous mes remerciements et profond respect à mes enseignants chacun de son nom.

Je tiens aussi à exprimer mes sincères remerciements à Madame Leila Mansour que j'ai

toujours considérée comme une grande sœur pour le soutien qu'elle m'a apportée et pour ses

encouragements. Qu'elle reçoive en ces modestes expressions toute mon affection et mon

profond respect. Je remercie vivement, mes élèves de la 3 AS/Sc.Exp 1 et 2 pour le soutien, la

patience et les prières qui m’ont accompagnées depuis le premier jour de l’expérimentation ainsi

que tout le personnel du lycée Hakoumi Laid

Je remercie vivement tous les membres du jury d'avoir accepté d'évaluer ce modeste travail. Je

les remercie également d'avoir pris de leur temps afin de lire et d'enrichir par leurs remarques

cette recherche.

Dédicaces Je dédie ce mémoire de Master

A Maman, ma source inépuisable de courage et d’amour, tout en espérant qu’elle sera

fière de moi car j’ai réalisé la moitié de son rêve en attendant le doctorat Inchaa Allah.

A mon mari qui a contribué amplement à son élaboration par son soutien moral et sa

patience d’avoir rater quelques « beaucoup de » repas. C’est grâce à l’atmosphère convenable

qu’il créait que j’ai pu soutenir ce travail.

A la boussole de ma vie, la plus tendre, douce et belle des filles qui puissent exister un jour,

ma poupée ACYNATTE.

Je dédie ce travail à mon papa l’aventureux Belkacem à mes frères et sœurs : Amine,

Ismail, Nawal et Zohra.

Je dédie ce travail à toute ma belle famille, spécialement à Yemma Beya et Veveh Tahar

qui ont cru en ma personne et mes capacités à aller plus loin.

Résumé

La présente recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique du FLE et des TICES dans

notamment la carte conceptuelle. Evaluer la compréhension est une tâche assez compliquée

dans la mesure où cette dernière est un ensemble de processus cognitifs qui se réalisent au niveau

du cerveau humain, lui-même responsable de la mémorisation qui est le facteur premier dans la

construction de la carte conceptuelle. L’objectif majeur assigné à ce travail est de mettre en

exergue l’impact de la schématisation visuelle de la pensée dans l’amélioration de la

mémorisation et la compréhension à l’oral comme à l’écrit chez les apprenants.

Mots clés : la carte conceptuelle, l’évaluation, la compréhension, la mémorisation

Abstarct

The present research is noted in the didactics of the FLE and the integration of new techniques of

teaching, learning, and evaluation including the concept map. Evaluating comprehension is a

rather complicated task since the latter is a set of cognitive processes that are realized at the level

of the human brain, itself responsible for memorization, which is the prime factor in the

construction of the concept map. The main objective assigned to this work is to highlight the

impact of the visual schematization of thought in the improvement of the memorization and thus

oral and written comprehension among learners.

Key words: concept map, evaluation, comprehension, memorization

:الملخص

يعنى البحث في إطار تخصص تعليمية اللغة الفرنسية كلغة أجنبية، بدراسة التقنيات الحديثة التي تعتبر من متطلبات التعليم في العصر الحديث، والتركيز على أهمية دورىا في عملية التعليم والتقويم خاصة إذا ما ارتبط ذلك

بعملية الفهم لدى الدتعلم، لأنو أمر حساس ومعقد كونو كفاءة ذىنية بحثة مرتبطة بالعمليات الإدراكية التي تحدث في عقل الدتعلم على مستوى الدماغ البشري الدسؤول عن تحقق مهارات تخزين وحفظ الدعلومات والدعارف واستدراكها عند الحاجة، ولذلك يحتاج إلى الطرق التي تساعده على تجسيد ىاتو الدهارات من خلال ما يعرف بخريطة الدفاىيم؛ لأنها عامل أساسي في تشكيل وتكوين البطاقة الذىنية الخاصة بالفهم الدكتوب والدنطوق، وىنا تتوضح منطلقات

الدراسة، وىي تبحث عن تأثير التخطيط البصري للفكر في تحسين الحفظ وتحصيل الفهم سواء أكان شفويا أم كتابيا . بين الدتعلمين

الذاكرة والاسترجاع- الفهم- التقييم- الخريطة المفاهيمية: الكلمات المفتاحية

Introduction générale


6


L’objectif majeur du processus enseignement/ apprentissage des langues étrangères

notamment le français est de doter le sujet apprenant à la fois lecteur et producteur d’un

ensemble de compétences et d’habiletés pour pouvoir communiquer efficacement et dans de

diverses situations quotidiennes.

Réussir une communication en FLE est synonyme plus ou moins de maîtrise des quatre

compétences à savoir : la compréhension orale et écrite puis l’expression orale et écrite. A

l’écrit, la compréhension est cette conséquence instantanée résultante de l’interaction entre un

texte, la présence physique de l’apprenant lecteur ainsi que ses connaissances antérieures qu’il

active lors de la lecture.

Assurément, comprendre un texte est d’abord extraire la signification des mots employés,

mais parallèlement, c’est construire la signification locale (microstructure) et globale

(macrostructure) de ce texte. (Denis Legros et al, 2008).

Or, ce qui entrave cet itinéraire cognitif chez la majorité de nos apprenants est le souci

d’élaborer ou de produire un texte qui manque de la cohérence des significations locales (au

sein d’une phrase) et globales (entre les fragments significatifs) du contenu sémantique du

texte.

Pour qu’il y ait cohérence entre le sens construit et le texte produit, le lecteur doit, en effet,

activer en mémoire ses connaissances en langue étrangère à savoir le français, mais aussi ses

connaissances du monde évoquées par le texte qui lui permettent de faire les inférences

nécessaires à la construction de la signification du texte.

Dans quelques travaux menés en psychologie cognitive1 comme ceux de Guy Denhière,

Benoit Lemaire, Le Ny et bien d’autres, la compréhension dans son aspect cognitif et mental

est définie comme une compétence assez compliquée à évaluer c’est pourquoi quelques

enseignants, dans leurs pratiques habituelles tendent souvent à négliger cette tâche

(l’évaluation de la compréhension).

Notre travail de recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique du FLE. Il vise à

remettre en question les stratégies et les pratiques de l’évaluation de la compréhension ; à

1 La psychologie cognitive étudie les grandes fonctions psychologiques de l'être humain que sont la mémoire, le

langage, l'intelligence, le raisonnement, la résolution de problèmes, la perception ou l'attention.


7

l’oral, par le biais de l’activité de l’oralisation puis, à l’écrit, par un ensemble de techniques

de production écrite notamment le compte rendu objectif2.

Les pratiques de classe habituelles, omniprésentes dans nos établissements même dans les

régions éloignées telle que Adrar3, se basent sur l’élaboration du « plan

4 » qui est une

technique servant à dégager la structure du texte comme point de démarrage afin de rédiger le

résumé ou le compte rendu objectif qui est considéré comme une activité d’évaluation de

compréhension du texte proposé.

Cette étude portera sur l’apport de l’introduction d’une nouvelle technique de

communication nommée « la carte conceptuelle » comme outil qui pourrait mieux

développer et rendre efficace le processus de la mémorisation chez les apprenants en vue

d’améliorer les compétences de production à l’oral comme à l’écrit.

L’objectif majeur assigné à cette recherche est d’étudier et de commenter un ensemble de

pratique divergente réalisable en classe de FLE à travers l’explication et la description des

apports positifs et indéniables de l’intégration de la carte conceptuelle dans nos activités

d’évaluation à l’oral comme à l’écrit.

En effet, cet outil pédagogique renforce les habiletés de mémorisation c'est-à-dire de

stockage et de récupération de l’information tout au long du processus de l’apprentissage pour

réaliser de nombreuses activités : prendre des notes, préparer et soutenir un exposé oral en se

basant sur les sept questions QQOQCCP 5(qui, quoi, où, quand, comment, combien et

pourquoi ?), comprendre un texte voire résoudre un problème.

Etant enseignante au cycle secondaire depuis plus de 13 ans, nous avons remarqué que la

majorité des apprenants éprouve des difficultés à rédiger des comptes rendus objectifs plus ou

moins corrects après avoir dégager la structure du texte sous forme d’un plan vertical

(classique). Ce dernier est censé tracer les grandes idées principales et complémentaires du

document en question L’établissement d’un plan détaillé sera de l’ordre de l’impossible dans

la mesure où l’apprenant présente des défaillances de mémorisation ce qui engendre une

2 Le compte rendu objectif est une technique d’expression qui permet à son destinataire l’accès au sens d’un texte

(qu’il n’a pas lu) tout en restant fidèle à la pensée et le raisonnement de l’auteur et respecter la restitution de

l’information essentielle et la structure de base du type textuel. 3 Lieu de notre enquête : Adrar wilaya du sud-ouest algérien.

4 Le plan est un schéma rédigé, lisible comme tel en phrases courtes nominalisées, alignées verticalement avec des

retraits successifs pour manifester la structure 5 QQOQCCP : est un sigle résumant une méthode empirique de questionnement. Toute démarche d'analyse implique

en effet une phase préalable de «questionnement systématique et exhaustif» dont la qualité conditionne celle de

l'analyse proprement dite.

Ceci en vue de collecter les données nécessaires et suffisantes pour dresser l'état des lieux et rendre compte d'une

situation, d'un problème, d'un processus.

http://dictionnaire.sensagent.leparisien.fr/Donnes/fr-fr/

http://dictionnaire.sensagent.leparisien.fr/tat%20des%20lieux/fr-fr/


8

mauvaise compréhension. Chez la plupart des enseignants au cycle secondaire, l’évaluation

de la compréhension de l’écrit se déroule de la même façon en faisant appel à la méthode la

plus rudimentaire qui se présente comme suit : réaliser le cours de la compréhension de l’écrit

puis demander aux apprenants de dégager le plan détaillé du texte en vue d’en faire usage lors

de la rédaction du compte rendu objectif. Il faut noter que l’élève arrive difficilement à

élaborer le plan du texte sans l’aide de l’enseignant. La méthode qui règne chez les

apprenants, pour élaborer des plans, est de recopier des phrases entières de chaque paragraphe

et les classer l’une au dessous de l’autre sans se soucier de la cohérence, la cohésion ou la

pertinence de ce qu’ils réalisent. Cette pratique habituelle a fait preuve d’échec surtout

quand il est question de produire un texte porteur de sens.

En effet, dans les copies de production écrite des élèves, nous avons remarqué que

l’apprenant, souvent, tend à juxtaposer les idées dégagées préalablement sans porter de

l’importance aux liens logiques ou chronologiques qui doivent assurer la cohérence et la

cohésion au sein d’un texte. De ce fait, cette pratique place l’apprenant, présentant des

difficultés linguistiques, métalinguistiques ou cognitives face à un dilemme sérieux, qui est

celui de la mémorisation, l’oralisation et la réécriture en langue étrangère.

Dans l’objectif de tenter de réduire ces anomalies en classe de FLE, nous avons proposé

l’intégration de la carte conceptuelle dans le processus d’enseignement/apprentissage du FLE

et spécialement en matière d’évaluation de la mémorisation ce qui pourrait entrainer de

nouvelles attitudes auprès des apprenants en les motivant à mieux exploiter leurs mémoires en

vue de parfaire la compréhension, l’oralisation et la réécriture en FLE.

Nous essaierons d’apporter quelques éléments d’éclaircissement à l’intégration et à

l’utilité de cette technique dans Les classes de FLE visant l’intérêt de nos apprenants. Afin de

mieux mener notre recherche, nous allons nous permettre de poser autant de questions

possibles qui seront triées par la suite en fonction de nos recherches et de nos lectures

relatives au domaine de la didactique de l’écrit et de l’oral en FLE. Nous pouvons résumer

notre problématique sous forme des questionnements suivants :

Quels sont les apports de la carte conceptuelle pour mieux valider la compréhension du

texte en question?

Comment la carte conceptuelle peut-elle améliorer et rendre efficace la mémorisation

chez l’apprenant en vue de rédiger un compte rendu objectif ?

La carte conceptuelle encouragera-t-elle l’oralisation chez l’apprenant?


9

Afin d’apporter quelques éléments de réponses à nos questionnements, nous allons faire appel

à un certain nombre de réponses provisoires qui seront infirmées ou confirmées selon les

résultats auxquels nous allons parvenir :

La carte conceptuelle pourrait activer et rafraîchir les connaissances antérieures des

apprenants, elle faciliterait aussi la structuration et l’intégration des nouvelles données

acquises tout au long de l’apprentissage en vue de valider la compréhension du

document proposé à travers deux activités : l’oralisation et la réécriture.

De par sa disposition visuelle, claire et concise, et grâce à l’ensemble des concepts clés

qu’elle mettrait en exergue, la carte conceptuelle permettrait à l’apprenant de faire usage

de ses deux hémisphères en vue d’une mémorisation rapide, efficace et réussie, au

service de parfaire ses compétences à l’oral et à l’écrit.

L’insertion de la technique de la carte conceptuelle dans une classe de FLE motiverait

davantage les apprenants et inciterait au travail collectif et développerait de multiples

habiletés chez eux en matière de créativité et d’apprentissage de français langue

étrangère.

Chapitre 1

La carte conceptuelle et la mémorisation

Chapitre1 : de la carte conceptuelle à la mémorisation

11

1. Introduction

Dans ce premier chapitre, nous tenterons de présenter quelques notions en relation avec de

nouvelles stratégies de la mémorisation, la compréhension et son évaluation.

Les pratiques habituelles dans les classes de FLE se résumaient dans des analyses linéaires de

texte à partir de l’étude du lexique, des unités significatives et enfin l’élaboration du plan textuel

pour résumer ou transférer ce qu’a retenu l’apprenant du texte.

Introduire de nouvelles techniques dans la réalisation et l’évaluation du cours de la

compréhension de l’écrit du texte historique est au centre de notre ébauche c’est pourquoi il

s’agira dans cette partie de définir selon plusieurs visions un ensemble de concepts en cognition,

en didactique de FLE, en psychologie cognitive et en technique de communication et

d’informatique.

1. Quelques approches récentes

1.1. L’approche cognitiviste

Elle englobe plusieurs théories qui se focalisent sur le processus de traitement des

informations que les humains adoptent, ainsi qu’ aux limites du système cognitif qui

contraignent la quantité d’information que l’individu apprenant peut représenter et traiter en

réalisant une tâche donnée.

Cette approche, selon Rocheleau (2009), et bien contrairement à l’approche behavioriste6

considère l'apprentissage comme un processus actif de construction de la connaissance et en

reconnaît la présence de processus cognitifs complexes ainsi que le rôle indéniable des

connaissances antérieures. Elle l'apprentissage comme une série de transformations de

l'information qui s'opèrent à travers les structures du cerveau, d’où l’importance de se pencher

sur son anatomie et son fonctionnement (Rocheleau, 2009 : 2)

En effet, établir un environnement d’apprentissage adéquat pour les apprenants nécessite

l’étude et l’exploration de l’organe de l’apprentissage (le cerveau) afin de comprendre son

fonctionnement et sa relation directe avec l’ensemble des phénomènes de l’acquisition de toutes

les disciplines et de la langue française en particulier.

6 L’approche behavioriste : selon skinner et Bandura, cette approche estime que la motivation est essentiellement

extrinsèque (extérieure) à l’individu. Dans son apprentissage l’individu apprenant développe des comportements

qui sont renforcés par l’environnement. Ils sont plus susceptibles de réapparaître quand ils sont encouragés ou

positivement renforcés, et disparaissent en cas de punitions. L’individu recherche donc la récompense et il évite la

punition.


12

1.2. L’approche communicative

En vue de développer une compétence communicative en FLE chez l’usager ou l’apprenant, le

cheminement du processus enseignement/apprentissage du FLE a vécu de nombreux

changement avec la succession et la coexistence des approches et des méthodes.

D’après Piccardo (2014), deux notions ont offert des outils pour avancer dans la réflexion de

l’installation de la compétence communicative qui devient le but de l’enseignement des langues

et qui prend une place centrale dans les pratiques pédagogiques dans un apprentissage efficace

et réussi. Ces deux notions sont expliquées ainsi :

« La notion de compétence communicative et la notion de besoins langagiers. La première met l’accent sur

le fait que la langue est avant tout communication et qu’il s’agit bien de préparer les apprenants à savoir

communiquer. La deuxième notion souligne l’idée que l’enseignement d’une langue est étroitement lié au type de

public auquel il s’adresse et aux contextes dans lesquels il est dispensé. (Piccardo, 2014: 9)

En effet, dans l’approche communicative, ajoute Piccardo (2014), le rôle de l’apprenant

change et avec lui celui de l’enseignant dorénavant co-communicateur. L’apprenant n’est pas

seulement considéré comme un communicateur, engagé dans la négociation du sens, mais il est

aussi appelé à être davantage responsable de son apprentissage.

Loin d’être une méthode rigide et structurée, l’approche communicative a mis du temps à être

adoptée et avec elle les principes fondamentaux d’authenticité, contexte, interaction orale,

centration sur l’apprenant, statut de l’enseignant, variation des contenus et vision de l’évaluation,

etc.

1.3. La perspective actionnelle

Il est important de citer que le CECR7 a adopté les avancés de l’approche communicative dans

l’enseignement/apprentissage de FLE et a proposé une nouvelle perspective actionnelle qu’il

décrit comme suit :

« Elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à

accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à

l’intérieur d’un domaine d’action particulier (…) La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les

ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. »

7 CECR :Publié en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les

méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes,

de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle.


13

(CECR, p. 15)

Dans cette perspective, l’apprenant est considéré comme un actant social, mis en continuité,

dans des situations problèmes qui nécessitent une mise en action et des actes de parole en

perpétuel développement. (Piccardo, 2014 : 16)

L’apprentissage avec cette nouvelle perspective n’est plus isolé, ne touche plus à un ou des

objectifs linguistiques seulement mais il s’inscrit dans un contexte social en vue de développer la

compétence communicative de l’apprenant dans le maximum des domaines d’interactions

sociales.

2. La carte conceptuelle

2.1 Essai de définitions

La carte conceptuelle « concept Map. » en anglais est une structure formelle et organisée,

une méthode d'organisation et de représentation des connaissances. Elle comporte des concepts,

notés dans des cases ou des cercles noués par des relations entre eux qui sont indiquées au

moyen de flèches. Des mots, des verbes ou des connecteurs, sur ces flèches, précisent le type de

liaison entre les différents concepts. Selon Novak (2008), le concept est définit comme « une

régularité perçue dans des évènements ou des objets, ou comme l'archive d’évènements, ou

d'objets, désignés par une étiquette. Cette étiquette, pour la plupart des concepts, est un mot. »

(Novak et Cañas, 2008 :1). Ces concepts forment des mots clés ainsi que des expressions

significatives qui construisent le squelette premier du sens du texte proposé

Il s’agit d’une méthode créative en pédagogie, elle a plusieurs appellations avec quelques

légères nuances que nous allons citer dans notre étude, notons : carte de connaissances, réseau de

connaissances, carte mentale, carte heuristique, réseau conceptuel, réseau sémantique, schéma de

concepts. (Mongin et De Broeck, 2016 :12)

La carte conceptuelle représente graphiquement des concepts en les organisant dans une suite

hiérarchique. Et partant, elle vise d’une part chez l’enseignant un gain important de temps et une

meilleure focalisation sur l’apprenant au sein d’un enseignement basé sur la démarche

communic-actionnelle.8 D’autre part, elle stimule l’apprenant à participer efficacement dans la

construction de sa compréhension et la construction d’un sens. (Mongin et De Broeck, 2016 :21)

8 C’est l’approche qui favorise le passage de l’apprentissage à l’apprentissage/usage qui repose sur trois principes :

- la communication n’est pas une fin en soi mais elle est au service de l’action.

- Le développement des attitudes de compréhension et de production à l’écrit et à l’oral.

- L’apprenant est apte de gérer une communication dans une interaction significative.

(Claire Bourguignon, 2006 :66)


14

L’apprenant, dans son environnement, développe des habiletés et des compétences en matière

de compréhension et de mémorisation. Par conséquent, il est amené à construire des sens au

niveau de son cerveau en passant par un ensemble d’opération cognitive dès son jeune âge.

L’inventeur de la carte conceptuelle Joseph D.Novak9 s’est basé sur les travaux de psychologie

de l’apprentissage de David Ausubel10

pour montrer que cette méthode peut être utilisée dans

des domaines pédagogiques ou scientifiques et qu’elle est accessible dès l’âge de trois ans.

De même, Boissart (2012) définit la carte conceptuelle ainsi :

« La carte conceptuelle est une représentation écrite organisée et hiérarchisée d’un ensemble

de concepts et des relations de sens qui les relient. Elle est donc une représentation graphique des idées et des

relations entre ces idées de manière à faciliter la visualisation de l’ensemble »

(Boissart, 2012 :12).

Autrement dit, c’est une schématisation graphique de concepts en interrelation nouée par des

branches qui assurent des liens logiques. Elle permet de représenter et organiser l'univers d’une

question de départ, d'un texte à partir d’une idée centrale. De plus, elle fournit une image plus

«parlante» pour l'esprit, un reflet de la pensée, quand le langage écrit et oral atteint ses limites,

par le biais d’un schéma arborescent. Selon Jean-Michel de Cecco (2015), la carte conceptuelle

facilite l'apprentissage et l'appropriation de concepts difficiles et aide à la mémorisation ainsi

qu’à la communication des idées au public. (De Cecco, 2015)

La carte conceptuelle est composée de deux entités complémentaires : les concepts et les

liens ou les relations.

a- Les concepts se définissent comme une régularité perçue dans des évènements ou des

objets, ou comme l’archive d’évènements ou d’objets désignés par une étiquette qui est un

mot pour la plupart des concepts. (Novak, 1977: 12). Il s’agit d’une idée générale qui peut

être constituée d’un mot ou d’un groupe de mots (ensemble

de mots clés en relation) et n’a de sens que si elle s’inscrit dans un contexte bien

déterminé.

b- Les relations : indiquées au moyen des lignes, des mots généralement des verbes qui se

positionnent sur ces lignes pour préciser la nature de la relation entre deux concepts.

Se présentant comme une animation pédagogique, la carte conceptuelle visualise à l’écrit,

dans une architecture hiérarchisée et organisée, un ensemble de concepts et des relations

9 Joseph Donald Novak né en 1932, décédé à l’âge de 86 ans c’est un éducateur américain et professeur émérite à

l’Université Cornell et chercheur principal à l’Institut de Floride pour la cognition humaine et mécanique. Il est

connu pour son développement de la cartographie conceptuelle dans les années 1970. 10

David Paul Ausubel : (1918-2008) est un psychologue américain né à New York le 25 octobre 1918 et décédé le

9 juillet 2008. Il a étudié à l'université Columbia et est un disciple de Jean Piaget. Il se retire de son académie en

1973 et se consacre à la pratique de la psychiatrique.


15

sémantiques. C’est la représentation cognitive que fait l’apprenant à propos d’un concept donné

à un moment donné de son apprentissage en verbalisant et visualisant l’information en question.

Elle développe la créativité, la réflexion et potentialise l’apprentissage et la mémorisation. Voici

une schématisation qui explique mieux ce que c’est une carte conceptuelle.

Est une forme de

Qui consiste en des

Qui connectent deux

Qui représentent des qui ont des

Montrant la relation entre deux

La figure 1 résume la définition de la carte conceptuelle.

2.2 Fonctionnement de la carte conceptuelle

La carte conceptuelle sollicite les deux hémisphères du cerveau humain, d’une part

l’hémisphère gauche pour toutes les opérations qui concernent le langage, la logique, la

rationalisation, l’analyse de l’explicite et la déduction.

D’autre part, l’hémisphère droit pour l’ensemble des opérations non verbales, de

l’imagination, de la créativité, de l’intuition et de l’induction. Selon P. Meyer, la carte

conceptuelle motive l’apprenant pour mobiliser les deux hémisphères cervicaux pour un progrès

meilleur de l’apprentissage significatif11

où s’associent la pensée visuelle et la mémorisation

réussie. (Meyer, 2010: 275)

Le cerveau traite les éléments visuels 60 000 fois plus rapidement que le texte lu. Conçue

comme un outil d'organisation et de représentation des connaissances, la carte conceptuelle peut

aider l’enseignant et l’apprenant à visualiser les relations entre différents concepts et à tester la

11

L’apprentissage significatif : c’est une théorie développée par David Ausubel selon laquelle l’apprenant,

responsable et engagé, joue un rôle actif et construit son apprentissage en intégrant les nouvelles connaissances à,

son savoir déjà acquis. Cette théorie a beaucoup influencée l’approche communicative.

La carte conceptuelle

Diagramme

Des nœuds Liens directionnels

Les étiquettes de

liaisons Des concepts


16

compréhension des textes proposés à l’étude. En réfléchissant aux relations entre les idées et en

les représentant visuellement, l’apprenant est appelé à créer des connexions mentales qui

permettent de mieux assimiler les connaissances. C’est l’étape la plus délicate dans la

construction de la carte conceptuelle.

Le schéma réalisé, grâce à un ensemble d’opérations cognitives assez complexes basées

surtout sur le processus de la mémorisation et la récupération de l’information est une bonne

stratégie de comprendre un document (un texte) historique12

dans le cadre du premier projet de

la troisième année secondaire.

2.3 Les avantages de la carte conceptuelle

La carte conceptuelle assure plusieurs avantages pédagogiques pour l’apprenant ainsi que pour

l’enseignant.

a- Pour l’apprenant

- Le stimuler à faire des va et viens permanent entre son présent et sa mémoire pour

remémorer ses lectures. En effet, réaliser une carte conceptuelle nécessite le recours aux

connaissances antérieurement acquises.

- Lui permettre de quitter un univers classique de traitement de texte par le biais de

l’emploi des techniques nouvelles d’information.

- L’apprenant mobilise l’ensemble de son cerveau et donc la quasi-totalité de ses capacités

cognitives pour réaliser sa carte conceptuelle et identifier le sens textuel dans son format

visuel ce qui la distingue des autres outils d’apprentissage.

- Stimuler l’apprenant à réfléchir, récupérer puis organiser ses connaissances, optimiser

son apprentissage et à développer sa créativité.

- Lui permettre de s’approprier un texte en distinguant les unités significatives essentielles

par rapport à celles qui forment les détails par une démarche organisée et claire.

- Animer chez l’apprenant le sens du travail collectif et solliciter la coopération dans un

apprentissage basé sur l’approche cognitive et socio constructiviste.

- S’auto évaluer en visualisant le progrès en passant d’une séquence ou d’un projet à un

autre.

b- Pour l’enseignant

12

Le texte historique ou «récit historique» est une forme de narration bien particulière. Quoiqu'il mette en scène des

actants-acteurs, il possède des acteurs individuels appelés des personnages historiques. C'est à travers ce genre

littéraire, qui comporte des faits historiques, que leur histoire et leurs émotions sont racontées.


17

- S’ouvrir sur de nouvelles méthodes de traitement de texte et dépasser la méthode

classique de l’étude linéaire des textes.

- Augmenter le potentiel de réussite de l’apprenant

- Garder le fil continu entre les connaissances antérieures et le nouveau savoir chez

l’apprenant.

- Favoriser la motivation et l’organisation des travaux en équipe.

- Un gain important de temps qu’il peut exploiter dans l’accompagnement de l’apprenant

dans son apprentissage.

- Evaluer et visualiser l’amélioration et le progrès des apprenants.

3. La carte mentale

« Mind map » en anglais, plus proche de la carte heuristique que de la carte conceptuelle, elle est

définie ainsi : « C’est une représentation graphique des informations, développée en

arborescence autour d’un centre illustrant l’idée principale.» (Mongin et De Broeck, 2016 :18).

La carte mentale permet de réorganiser les idées qui viennent initialement de façon déstructurée,

à l’esprit de l’apprenant en allant directement à l’essentiel. Mongin et De Broeck ajoutent que la

représentation graphique des idées mobilise un ensemble important d’habiletés cognitives du

cerveau de l’apprenant telles que l’imagination, les capacités d’association, de synthèse et de

mémorisation. (Mongin et Broeck, 2016 :19)

L’apprenant peut réaliser cette carte seul comme il peut le faire en groupe voire progressivement

avec la compagnie et le contrôle de l’enseignant. Cette technique, manuscrite dans ce cas,

l’accompagne dans son apprentissage scolaire qu’il soit de langues étrangères notamment le

français ou d’autres disciplines.

L’enseignant est libre de faire usage de cette technique au début de la séquence pédagogique

autant qu’évaluation diagnostique pour vérifier les connaissances antérieures comme il peut

l’user à tout moment de la progression pédagogique en vue de planifier le déroulement de ses

cours, de poursuivre l’avancement de la réalisation des tâches prévues ou comme un moyen

d’évaluation immédiate de la compréhension à l’oral et à l’écrit. (Meyer, 2015 :2).

L’enseignant autant que guide intervient facilement pour porter la correction ou la

rectification nécessaire et adéquate à la carte car cette dernière explicite visuellement la pensée

de l’élève.

3.1 Les avantages de la carte mentale

La carte mentale schématise les idées selon leurs importances par rapport au centre en

mobilisant chez l’apprenant des capacités cérébrales telles que l’imagination, l’association, la


18

visualisation, la compréhension, la synthèse et la mémorisation en vue de la créativité qui se

résume dans notre cas dans la réécriture d’un texte sous forme de compte rendu objectif.

La carte mentale facilite un ensemble de tâches pour l’élève car elle participe à :

mieux mémoriser et faire fonctionner la totalité de son cerveau : elle mobilise les deux

hémisphères du cerveau à la fois (gauche et droite) par sa triple présentation :

- visuelle : les images, les couleurs et les schémas.

- logique : les liens, le classement des concepts.

- Linguistique : les mots et les verbes de description des relations entre les

concepts ou les idées.

Apprendre à explorer, planifier synthétiser et réviser : l’apprenant devient plus attentif,

responsable et plus minutieux en s’engageant profondément dans un apprentissage de

plus en plus significatif

3.2. Les limites de la carte mentale

Cette technique est susceptible de faciliter la compréhension d’un texte écrit par un

groupe d’élève hétérogène et surtout habitué au modèle textuel classique et à la

compréhension linéaire, lente et progressive. D’abord, l’hétérogénéité des élèves peut

minimiser les chances de réussite et de perfection de cette méthode dans une même classe.

En effet, elle peut être productive et rentable pour un élève et s’avère non productive et

entrave l’apprentissage pour un autre élève pour la simple raison que le deuxième apprenant

souffre de quelques difficultés d’apprentissage (linguistique, sémantique, syntaxique,

cognitives, etc.)

De plus, la carte mentale doit comporter des mots clés qui ont la même signification chez

tous les élèves et expose des illustrations qui font partie du conscient et/ou de l’imaginaire

collectif vu commun du groupe apprenant ce qui s’avère difficile et compliqué à réaliser dans

une hétérogénéité sexuelle, culturelle et socio-affective des apprenants.

Enfin, cette technique est censée faciliter la construction d’un sens et la compréhension

d’un texte oral ou écrit ce qui nécessite un traitement mental et cognitif aussi fatigant que

compliqué. Cela peut engendrer une surcharge cognitive chez les débutants surtout.

(Pudelco et Basque, 2013).

En effet, les cartes mentales peuvent parfois bloquer quelques apprenants au lieu de les

aider à structurer leur apprentissage. Le développement excessif de la carte, sa surcharge et


19

sa dérivation non étudiée peuvent la rendre incompréhensible voire illisible par autrui ce qui

entrave le travail collectif au sein de l’approche socio-constructive.

4. La distinction entre la carte mentale et la carte conceptuelle

Les deux concepts sont souvent confondus sous l’appellation de Mind Mapping13

. La carte

conceptuelle de l’anglais ConceptMap14

est également nommée arbre des concepts, c’est une

représentation graphique dans laquelle les concepts sont liés entre eux par des étiquettes pour

former un réseau. Ce dernier permet de comprendre le fonctionnement d’un tout, d’une globalité

structurée sans pour autant se fixer sur un seul centre. Autrement dit, la lecture de la carte

conceptuelle est une lecture décentrée qui va dans tous les sens partant de plusieurs concepts et

mots clés.(Mongin et Garcia,2014 :117)

Cependant, la carte mentale dans sa forme essentiellement arborescente, ne possède qu’un

seul centre (mot clé ou image), sa lecture va du milieu pour s’étendre dans toutes les directions

toujours attachée à un seul et unique centre qui au fur et mesure en dérivent des idées

contextualisées. Le profil de la contextualité est un élément hyper important dans la distinction

entre les deux cartes, la carte mentale ou heuristique facilite la mémorisation et la compréhension

d’un texte instantanément c'est-à-dire seulement en relation avec le moment de la création et le

souvenir dans lequel elle a été créée. Tandis que la carte conceptuelle, de par le traitement en

profondeur des contenus, elle est facilement transmissible et peut vivre des années de par sa

nature explicite et décontextualisée.

13

Mind Mapping est une représentation visuelle des idées et informations sous forme de carte, composée de sujets

principaux, secondaires, et de relations. Déployés autour d'une idée centrale, ils organisent l'information et les idées

selon une vue basée sur la Hiérarchisation et l'Association.: 14

Concept Map (en anglais ) : la carte conceptuelle définie plus haut.


20

Figure 215

: Schéma illustrant les différences et les similitudes entre la carte mentale et conceptuelle

5. La mémoire

La compréhension est une opération purement cognitive. C’est une activité assez complexe

qui doit mener l’apprenant à une deuxième activité qu’est la rédaction ou la réécriture. Le

facteur qui permet à un apprenant de réécrire un texte déjà compris et reformuler un sens déjà

assimilé est bel et bien la mémoire.

Ce terme renvoie, en langage quotidien, à l’unique fonction de stockage mental d’information.

(Annie PIOLAT, 2004 : 55)

« mémoria » est l’origine du mot « mémoire » en latin qui signifie l’aptitude de se rappeler et de

restituer des informations passées. Elle s’appuie sur des neurones du cerveau. Ce dernier

possède des capacités illimitées de retenir des informations pour de maintes raisons ; leurs

réutilisations, tisser des souvenirs ou consolider des apprentissages dans divers domaines par le

biais du traitement perpétuel des informations. Etudier et comprendre la mémoire humaine à fait

l’objet d’étude de plusieurs perspectives. Citons ces deux fameux exemples :

La perspective fonctionnelle : pour elle la mémoire a une fonction d’adaptation à

l’environnement et est contingente des paramètres contextuels et situationnels.

Elle s’intéresse aux processus de fonctionnement de la mémoire humaine en posant la question :

comment cela fonctionne ?

15

La figure est extraite du site : www.apprendre,réviser,mémoriser.fr / carte-conceptuelle-différence –mind-map

http://www.apprendre,rviser


21

La perspective structuraliste : pour elle la mémoire est un espace fini où on stocke les

informations à des endroits spécifiques après avoir été encodées et sont récupérables par

un processus de récupération actif.

5.1. La définition de la mémorisation

La mémorisation vient du verbe mémoriser qui désigne l’action de mettre en mémoire. De

ce, la mémoire est le lieu où on stocke des informations à travers le processus volontaire ou

spontané de mémoriser.

5.2. Les stratégies de la mémorisation

L’être humain procède souvent spontanément à se rappeler de quelque chose sans même pas

savoir comment il le fait, sauf dans quelques situations bien déterminées tels que les examens ou

les récitations où il recourt à sa mémoire d’une façon volontaire minutieuse et précise.

Selon Delsarte, N. « le processus de mémorisation se base principalement sur quatre

stratégies » (Delsarte, 2009 : 74).

Elles sont comme suit :

L’utilisation de l’espace : cette stratégie est connue depuis l’antiquité, on la nomme

aussi « la méthode LOCI »16

ou des lieux, utilisée pour retenir 20 mots dans l’ordre.

C’est un moyen mnémotechnique qui associe les mots à des lieux. Il faut prendre en

compte le positionnement dans un espace familier, de chaque élément constituant du

document cible à traiter qu’il soit un texte écrit (comme dans le cas de la séance de la

compréhension de l’écrit), projeté sur un écran, image, poésie ou liste de mots.

Dans ce cas, l’apprenant procède à la mémorisation en se référant d’abord à l’espace occupé

par une partie puis à celui de l’ensemble.

La conceptualisation : Attribuer un sens à chacun des éléments à mémoriser, autrement

dit substituer chaque élément perçu visuellement, où même palpé par un concept, plus

simplement par un mot. Cette stratégie nécessite une rapidité considérable pour saisir les

significations isolées des éléments à retenir puis les réunir pour que l’ensemble soit

porteur de sens. La conceptualisation use aussi de la logique, du langage verbal et surtout

du contexte pour réussir la mémorisation.

Le lien affectif : l’affection et les charges émotionnels jouent un rôle hyper important

dans le processus de mémorisation. Prenons l’exemple du souvenir qui naît de l’addition

simple entre un évènement et une émotion. En effet, pour se rappeler d’un souvenir, il

16

La méthode LOCI ce moyen mnémonique est simple, efficace et facile à mettre en œuvre, cela consiste à

associer une idée à un lieu familier et que peut l’apprenant visualiser mentalement.


22

suffit de déclencher l’émotion que nous avons ressentie à l’instant. Pour illustrer ces

propos, nous pouvons citer l’exemple de la combinaison des chiffres pour former des

dates de naissances de nos enfants, de nos anniversaires de mariage voire des dates de

soutenance de fin d’étude.

L’utilisation des sonorités (phonologique): la mémoire auditive dans ce cas reçoit des

éléments sonores à mémoriser, ces derniers sont harmonieusement assemblés sous forme

de sonorité agréable. L’exemple le plus adéquat est celui de l’apprentissage des tableaux

de multiplication en récitant des chansons tantôt harmonieuses tantôt rébarbatives et

déplaisantes.

Le renforcement ou la consolidation : la répétition était la clé de l’enregistrement

depuis le behaviorisme17

. Il semble que pour mieux retenir, l’individu est appelé à

répéter rapidement puis lentement une liste d’éléments jusqu’à sa maîtrise. Selon

HERMANN Ebbinghaus18

la répétion fréquente peut fixer en mémoire les. associations

mentales et ainsi favoriser l’apprentissage. Cette technique est sollicitée quand il s’agit

surtout des informations isolées non contextualisées.

Il existe bien d’autres stratégies de mémorisation comme le contexte, le travail, l’incident, la

visualisation imaginaire ou réelle, etc.

5.3. Les différents types de mémoire

Selon N. Delsarte, la mémoire est « la propriété de conserver et de restituer des informations »

(Delsarte, 2009 :36). Elle est segmentée en trois formes majeures qui impliquent chacune autres

types. Le tableau ci-dessous explique cette segmentation :

Les mémoires temporelles Les mémoires fonctionnelles Les mémoires sensorielles

-La mémoire immédiate ou

de perception.

-La mémoire à court terme

(MCT)

-La mémoire à long terme

(MLT)

-La mémoire procédurale :

comment

-La mémoire

autobiographique : qui

-La mémoire prospective :

quand

-La mémoire

-La mémoire visuelle.

- La mémoire auditive.

-La mémoire olfactive.

-La mémoire gustative

-La mémoire tactile.

-La mémoire kinesthésique.

17

Le béhaviorisme est une méthode psychologique fondée sur l’observation objective. Pour les béhavioristes, la

psychologie est le comportement extérieur des hommes, et non l’intériorité (les pensées, les sentiments) des sujets. Il

s’agit donc d’une psychologie du comportement. Ce courant a été fondé à la fin du 19 ème siècle avec l’ouvrage de

Thorndike, l’Intelligence Animale (1898). Watson aux Etats-Unis et Bechterev en Russie en sont les fondateurs. 18

SERGES Nicolas, la mémoire, introduction et traduction, recherches de psychologie expérimentale Harmattan,

2010 (PDF).


23

sémantique (déclarative) :quoi

Tableau n°1 : les trois formes majeures de la mémoire

6. Les mémoires temporelles

6.1. La mémoire immédiate ou de perception

C’est le rappel de la perception générale qui a existé avant quelques secondes. Se rappeler,

dans ce cas, est un mécanisme reflexe, automatique. cette mémoire permet de retenir et de

réutiliser une quantité limitée d’informations pendant un laps de temps très court de l’ordre

d’une demi-minute19

. C’est grâce à cet aspect de mémoire que nous nous ne répétons pas

constamment lors de nos conversations, et que nous lisons en continu sans jamais nous perdre à

moins d’être interrompu.(Delsarte,2009 :31)

6.2. La mémoire à court terme (MCT)

Désormais MCT, la mémoire à court terme est la rétention temporaire relativement courte

d’une quantité limitée d’informations. Elle peut garder jusqu’à 7 éléments plus ou moins 2. Le

stockage est limité ainsi que la récupération de l’information est limitée. C’est une des portes

d’accès à la mémoire à long terme. L’exemple le plus fréquent est celui d’enregistrer

mentalement un numéro de téléphone ou un numéro d’immatriculation d’une voiture. On ne

peut tarder à composer un numéro de téléphone ou de noter la série d’immatriculation sous peine

d’échapper au rappel qui ne peut dépasser 30 secondes. (Jagot, 2009 :23)

Cet aspect de mémoire ne sollicite pas un effort complexe de rappel, elle favorise le

réemploi d’information dans un délai court afin d’évacuer le stock usé et recevoir en accueillir de

nouveau.

6.3. La mémoire à long terme

Sa capacité est importante, elle sert à maintenir l’information permanente, c’est la zone ou

s’installent les souvenirs et les connaissances préservés dans le temps. Cette mémoire permet de

retenir, de manière illimitée, une information sur des périodes de temps très longues.

Elle se divise en deux grandes catégories de mémoire :

1- La mémoire explicite ou déclarative : concerne la mémorisation des informations que

l’être humain peut exprimer par des mots. Elle englobe la mémoire sémantique et

épisodique.

19

https://www.vulgaris-médical.com/encyclopédie-médicale/mémoire-immédiate.

https://www.vulgaris-mdical.com/encyclopdie-mdicale/mmoire-immdiate


24

La mémoire sémantique : elle désigne l’ensemble des connaissances pratiques ou

théoriques que l’on a acquises et conservées. Son domaine est très large : le sens des

mots, les opérations d’addition, de soustraction ou de multiplication, les règles de

l’orthographe, les recettes de cuisine, le code de la route, etc.

La mémoire épisodique : c’est la somme des évènements que nous avons vécus. Son

processus est double, soit volontaire à l’exemple de vouloir se rappeler du nom de l’hôtel

où l’on avait passé des beaux moments ou involontaire. Nous rencontrons dans le bus une

femme belle et grande de taille qui nous fait rappeler notre professeur de français au

lycée.

2- La mémoire implicite ou non déclarative : elle concerne la mémorisation des habiletés

motrices, verbales ou cognitives qui ne sont pas liés obligatoirement avec des souvenirs

conscients. Elle est relié étroitement à la pratique, plus nous pratiquons, plus elle revient

facilement20

Elle se manifeste spontanément dans le fait, sur le coup de l’action.

Figure 3 : schéma de la mémoire à long terme21

7. La mémoire fonctionnelle

Elle se divise en quatre mémoire sous jacentes, elles sont comme suit

a- La mémoire procédurale : savoir comment.

Liée directement à l’apprentissage, explique Delsarte, cette mémoire permet « l’acquisition

d’aptitudes et d’habiletés motrices (apprendre à marcher, à nager…) » (Delsarte, 2009: 33)

De même, la mémoire procédurale assure l’acquisition de facultés cognitives, à calculer, à taper

sur un clavier, etc.

Elle relève à la fois de la mémoire consciente et volontaire car les actions qui en résultent

deviennent de l’ordre de l’habitude. (Delsarte, 33)

20

http://santé-médecine.journaldesfemmes.fr#mémoire-à-long-terme 21

http://www.verbotaonale-phonétique.com-mémoire-aperçu-de-fonctionnement.

Mémoire à long terme

Mémoire explicite ou déclarative Mémoire implicite ou non déclarative

Mémoire sémantique Mémoire épisodique Mémoire procédurale

http://sant-mdecine.journaldes/

http://www.verbotaonale-phontique.com-mmoire-aperu-de-fonctionnement/


25

b- La mémoire autobiographique : savoir qui

Relevant du passé, de l’histoire, de l’identité de l’individu, elle est dite aussi épisodique. Cette

mémoire est liée étroitement avec les indices spatiotemporels propres à la personne. Delsarte fait

remarquer qu’elle concerne les souvenirs anciens organisés dans le temps, notre vision du monde

et notre existence par rapport à lui. (Delsarte, 2009 : 33)

c- La mémoire prospective : savoir quand

Dite aussi « de travail », elle est attachée à l’avenir, aux actes à réaliser dans des moments à

venir tel que poster une lettre, appeler quelqu’un, envoyer un email, etc.

Cette mémoire maintient l’information pendant une courte période autrement dit le temps

d’exécuter la tâche en question. (Delsarte, 34)

d- La mémoire sémantique : savoir quoi

C’est la mémoire qui se rapporte aux connaissances générales du monde : «le langage, le

vocabulaire, la culture, les croyances, les valeurs… » (Ibid., 34)

Elle se développe surtout pendant l’enfance où l’enfant découvre les choses, leurs formes et leurs

significations et commence à relier son environnement plus précisément son savoir antérieur

avec les connaissances nouvelles qu’il rencontre. Cette mémoire permet, selon Delsarte (2009),

de constituer un stock, une banque de concepts et d’idées à en puiser des références en cas de

besoin. La lecture est considérée comme la source enrichissante de cette mémoire.

8. La mémoire sensorielle

Tout au long de sa vie, l’individu développe des «sens», qui dit «sens » dit «mémoire ».

Figure 4 : explication des mémoires fonctionnelles

Cette mémoire se divise en :

a- La mémoire visuelle

C’est la mémoire photographique, comme la définit Delsarte (2009) «elle utilise l’image mentale

pour transcrire en interne l’objet du souvenir», à l’exemple de fermer ses yeux pour se rappeler

La mémoire

autobiographique Savoir

comment Savoir QUI La mémoire

procédurale

Les mémoires

fonctionnelles

Savoir QUAND Savoir quoi La mémoire

prospective La mémoire

sémantique


26

d’un nom de poète, pour visualiser son salon ou pour retrouver l’emplacement où l’on a posé les

clés de voiture.

b- La mémoire auditive

Elle s’appuie sur le rythme, la rime, le bruit, les voix, les notes de musique, des paroles ainsi que

sur «la mélodie» du langage pour décrypter et emmagasiner les informations reçues. Doubler les

canaux de perception de l’information renforce la mémorisation et la rend plus réussie.

Cette mémoire est développée par le poids des mots, leurs sonorités et la voix qui les articule.

c- La mémoire olfactive

Delsarte(2009) qualifie les odeurs par « les malles aux trésors » pleines de souvenirs, il suffit de

sentir un parfum, une senteur pour récupérer involontairement des dizaines de souvenirs.

L’exemple littéraire le plus célèbre de cette mémoire est celui de « la madeleine de Proust » qui

fit revenir à son souvenir toute une période de sa vie qu’il croyait perdue et oubliée. (Ibid., 36)

d- La mémoire gustative

La nourriture, la dégustation, les goûts, les papilles sont tous des facteurs qui influent et

contribuent dans l’évolution de la mémoire gustative durant toute la vie de l’individu et dès son

bas âge. Les souvenirs gustatifs sont toujours accompagnés des émotions et des rappels

sentimentaux.

e- La mémoire tactile

C’est le toucher qui procure cette mémoire, dit Delsarte (2009), la peau comme premier organe

palpable extérieur du corps humain est un outil précieux qui amener plein de souvenirs à la

conscience. Prendre des objets en main, les palper de chaque profil assiste plein de gens à

récupérer quelques souvenir noyés dans leurs mémoire profonde.

9. Les phases de la mémorisation

Pour enregistrer, conserver et se rappeler d’une information, l’individu ou l’apprenant a besoin

d’une mémoire qui est une fonction dynamique du cerveau (Delsarte, ibid. :50)

Ce mécanisme cognitif est assez compliqué car il passe par plusieurs étapes dans les deux

hémisphères du cerveau humain.

Le processus de la mémorisation selon Nathalie Delsarte suit les étapes suivantes :


27

9.1. L’encodage : consiste à enregistrer de nouvelles connaissances qui proviennent de nos

capteurs sensoriels sous forme de « trace mnésique »22

. C’est une phase d’apprentissage

pendant laquelle le cerveau code les stimuli dans les différentes mémoires, les transformer en

unités de reconnaissance en attendant leur rappel.

9.2. Le stockage : après le transfert vers le cerveau, l’information doit être stockée pour la

récupérer au moment opportun. C’est une opération minutieuse qui sélectionne, et organise,

répertorie, puis classe chaque l’information encodée dans une zone de stockage précise.

Le stockage se fait dans trois zones selon la fréquence de la récupération et l’utilisation des

informations stockées.

a- La zone supérieure : nous y trouvons les informations utilisées régulièrement, des

connaissances nécessaires à la vie quotidienne. Le rappel du contenu de cette zone est facile et ne

demande pas un effort particulier.

b- La zone médiane : nous y stockons les informations plus rarement employées, son contenu

est passif et demande des indices de rappel tel l’apprentissage des langues étrangères peu usées.

c- La zone basse ou latente : elle contient une batterie de connaissances stockées depuis notre

naissance, c’est le royaume de l’inconscient et de l’oubli. Son contenu nécessite des stimuli pour

surgir.

10. Le rappel ou la récupération

C’est la capacité de retrouver l’information. la récupération d’une connaissance peut se faire

aussi bien consciemment qu’inconsciemment. Le rappel est spontané ou facilité (au moyen

d’indices ou par reconnaissance). Ces informations mémorisées concernent des épisodes de notre

propre vie, des savoirs sur le monde, des gestes spécialisés, des formes auditives ou visuelles.

Au-delà de cette organisation modulaire, il reste à déterminer comment se déroule, en temps réel,

le fonctionnement harmonieux du « système mémoire ».

11. Conclusion

En guise de conclusion à ce chapitre théorique, nous avons tenté de donner un panorama

des concepts théoriques en relation directe ou indirecte avec l’objet d’étude de notre recherche.

22

La trace mnésique : la modification de tissu nerveux constituant la base de ce qui est conservé par la mémoire


28

Ce chapitre portait sur des définitions et des explications appuyées par des citations qui mettent

la carte conceptuelle en plein ancrage du milieu scolaire et de l’enseignement /apprentissage du

FLE notamment la compréhension et son évaluation.

De prime abord, nous avons tenté de définir les termes clés pour éclairer, permettre au

lecteur de suivre la voie théorique de notre recherche. Au second lieu, nous avons levé la

confusion qui pouvait s'établir entre la carte mentale dite aussi heuristique et la carte

conceptuelle.

En définitive, le plus important encore était de montrer les idées des grands théoriciens

concernant l’impact de cette technique de communication sur l’amélioration de la mémorisation

et donc une meilleure compréhension chez les apprenants qui ne souffrent pas de difficultés

linguistiques en FLE.

Chapitre 2

L’évaluation et la compréhension

Chapitre2 : l’évaluation et la compréhension

30

1. Introduction

Le chapitre suivant portera sur la nouvelle conception de l’évaluation. Celle-ci a beaucoup

évolué avec la succession des méthodologies de l’enseignement de FLE. D’un simple contrôle

ou suivi, elle est devenue aujourd’hui une pratique omniprésente dans tous les domaines de

l’apprentissage ainsi que d’autres secteurs professionnels. En éducation, l’évaluation de la

compréhension n’était qu’un simple questionnement suivi par un tas de réponses probables qui

faisaient preuve d’un apprentissage par cœur d’un ensemble de vocabulaire, c’était une

compréhension de surface et linéaire.

Dans son profil profond, la compréhension est un processus cognitif assez compliqué car il est le

résultat de plusieurs autres opérations mentales, à savoir : le traitement de l’information, la

mémorisation et le réinvestissement des connaissances au moment opportun.

2. L’évaluation

2.1. La définition de l’évaluation

Souvent reliée à un ensemble de termes génériques comme : appréciation, notation et contrôle,

l’évaluation est un outil indispensable et un facteur clé pour accompagner l’apprenant et

améliorer ses compétences en langue, elle existe en relation avec les objectifs d’apprentissage

définis par une analyse préalable des besoins. C’est une pratique qui a toujours été consacrée à

la quête de l’écart entre l’apprentissage réalisé comme comportement observable et la norme pré

définie, autrement dit les intentions de l’enseignant. ( Bihouée, 2009 :111)

Il faut signaler que dans les pratiques et les méthodologies traditionnelles au sein de la classe de

FLE, l’évaluation ne concernait que l’enseignant et n’était consacrée qu’à décrire le rendement

de l’apprenant dans une activité donnée qu’il soit à l’oral ou à l’écrit dans le seul objectif de lui

attribuer une notation.(Bihouée, ibid :112)

Cette pratique s’interrogeait si l’apprenant avait ou n’avait pas la connaissance en question par

des questions directes qui ne stimulent pas la réflexion et donc le profil cognitif chez le formé.

Cela n’était pas promettant et ne se montrait pas rentable par rapport à l’apprentissage

puisqu’elle ne servait qu’à la sanction, la sélection ou même à l’exclusion.

La conception de l’évaluation a changé avec la succession des différentes approches pédago-

didactiques, elle n’est plus définie comme un simple système figé de contrôle. (Cuq et Gruca,

2003 :204)

Aujourd’hui, l’évaluation porte non seulement sur le taux de réussite ou d’échec mais elle porte

sur le savoir-faire, le savoir-être et le savoir-dire voire le savoir-agir de l’apprenant.

(Borghino : 2006, 10)


31

Elle accorde une grande importance à l’erreur et son statut dans un apprentissage efficace et

significatif. Et partant, il importe que l’enseignant mette l’accent sur les différentes

défaillances (erreur et faute) chez les apprenants et les introduise à une auto évaluation pour une

prise de conscience de l’état de progrès de leurs connaissances et la mise en place d’un

programme de remédiation.

L’évaluation n’est guère une tâche facile à accomplir car l’enseignant se trouve dans

l’immédiateté de se dépourvoir de toute subjectivité pour décider de son jugement envers une ou

des compétences de l’apprenant. Nombreux sont les objectifs de l’évaluation que nous pouvons

résumer sous quatre principaux axes : (Miller, 2007)

- Produire des décisions, relatives à l’apprentissage, plus précises et minutieuses.

- Parfaire la qualité de l’enseignement.

- Informer l’apprenant, ses parents et l’institution en charge de sa progression.

- Certifier, attribuer des diplômes et des titres.

2.2. Les types de l’évaluation en éducation

Il existe trois types de l’évaluation qui sont distingués par rapport à leur fonction et leur

situation temporelle au cours de l’apprentissage

2.2.1. L’évaluation diagnostique (pronostique)

En amont de l’action enseignement/apprentissage ou de la formation, cette évaluation vient

prévoir ou prédire les capacités ultérieures de l’apprenant. (Cuq et Gruca, 2003 :205)

En effet, l’évaluation diagnostique permet de mesurer les capacités des apprenants mis en

situation problème afin de la résoudre. Ce type d’évaluation est en relation directe avec les

objectifs et les intentions fixés au préalable. Située au début de la formation, cette évaluation

sert à déterminer les besoins des apprenants et orienter les grands axes de l’enseignement.

2.2.2. L’évaluation formative

Elle est focalisée sur le présent de l’apprentissage et se déroule en même temps que lui. C’est un

processus continu de suivi qui permet de contrôler en continuité l’apprenant pour recueillir des

données objectives sur son amélioration et ses défaillances. (Cuq et Gruca, ibid : 204)

Ce type d’évaluation a une double utilité, pour l’enseignant et pour l’apprenant. D’une part, le

formateur peut, en se basant sur les résultats obtenus de l’évaluation formative, ajuster une

séance et la restructurer en fonction des besoins et des attentes des apprenants en difficultés. Et

ce, pourrait, d’autre part, guider à une individualisation des stratégies de l’apprentissage dans le


32

cadre de la pédagogie différenciée23

qui s’avère plus rentable dans le cas d’une classe

hétérogène.

L’évaluation formative vise plusieurs objectifs qui touchent les deux actants de l’action

pédagogique au sein de la classe.

Pour l’enseignant :

Cette évaluation permet de recenser les erreurs, conceptualiser des programmes de remédiation

et enfin de mettre en œuvre de nouvelles stratégies d’enseignement.

Pour l’apprenant :

Elle lui sert de bilan continu de son degré d’acquisition, de son développement et de l’efficacité

de son parcours d’apprentissage. C’est une base de données sur laquelle s’affichent les erreurs et

les difficultés en général de l’apprenant désormais conscient et responsable. (Miller, 2007 :3)

2.2.3. L’évaluation sommative

Porcher Louis définit l’évaluation sommative ainsi « c’est la mesure formelle, donnée à un

devoir comme tel, une sorte de sanction immédiate, intrinsèque, ponctuelle. »

(Porcher, 2004 :79)

Située à la fin d’un cursus d’apprentissage ou au terme d’une séquence, cette évaluation juge à

la fin d’un parcours le taux de réussite ou d’échec interprété souvent par une note et /ou une

appréciation.

Cuq et Gruca la nomment aussi normative ou certificative dans la mesure ou elle est

pragmatique et ne concerne que le produit instantané de l’apprenant. Elle décide de la fiabilité

de l’apprentissage et de l’efficacité de l’enseignement, sa fonction essentielle est de situer

l’apprenant par rapport à une norme et donc le classer après avoir sanctionner des savoirs , des

savoir-faire et des savoir-être accumulés tout au long d’un cursus d’apprentissage. (Cuq et

Gruca, 2003 :204).

La notation qui caractérise les deux évaluations formative et sommative a toujours été source de

confusion en matière de distinction des fonctions de chacune, le tableau ci-dessous les explique

davantage.

23

La pédagogie différenciée : selon De Peretti, la pédagogie différenciée est une méthodologie d'enseignement et

non une pédagogie. Face à un public hétérogène, il est indispensable de mettre en œuvre une pédagogie à la fois

variée, diversifiée, concertée et compréhensive. Il doit y avoir une variété de réponses au moins égale à la variété

des attentes, sinon le système est élitiste. Chaque enseignant est différent dans sa manière de faire et il reconnaît à

l'autre le droit d'avoir une méthode différente. La diversification est facteur de réussite. Du bon sens, de la bonne

entente sont des gages de réussite. Le travail en équipe devient une obligation de service, l'enseignant ne peut rester

isolé. "


33

Tableau synthétique entre les deux types d’évaluation

Evaluation formative Evaluation sommative

S’appuie sur des exercices de manipulation

ciblés

S’appuie sur des exercices d’encodage ou de

décodage larges

Intervient en cours d’apprentissage au

franchissement des seuils d’apprentissage Intervient à l’issue de l’apprentissage

Constitue une pause réflexive individuelle

guidée par l’enseignant

Constitue le champ d’application des savoirs

et savoir-faire, en autonomie totale

Donne lieu à une correction individuelle Donne lieu à une correction collective

Sollicite une pensée analytique Sollicite une pensée synthétique

Ne fait pas l’objet de notation Fait l’objet d’une notation (institutionnelle)

Valeur d’encouragement Valeur sanctionnelle

Bilan individuel intermédiaire Bilan collectif terminal

Tableau 2 (Miller, 2007 : 6)

3. Les gilles de l’évaluation

L’évaluation obéit à des critères de mesure et de contrôle plus ou moins unifiés par souci

d’équité et d’objectivité. Ces dernières varient selon l’âge de l’apprenant et son niveau

d’apprentissage.

3.1. Les grilles de l’évaluation de la production orale

De nombreuses études et recherches ont été effectuées dans le domaine de l’évaluation et du

développement de l’apprentissage de l’oral à l’exemple de celles de Schneuwly24

(1998),

Lafontaine25

et Messier26

(2009) afin de concevoir des grilles qui répondent à la description d’un

énoncé oral cohérent et compréhensible. Un énoncé oral porteur de sens doit exaucer certains

critères qui relèvent de la compétence communicative27

de l’apprenant.

De même, Le cadre européen commun de référence de langue (désormais CECRL), a proposé

des grilles de l’évaluation à l’oral comme à l’écrit dans les deux compétences primordiales de la

communication : la compréhension et la production. Il présente une liste de paramètres dont les

combinaisons multiples, variables servent à rendre compte de la diversité des pratiques

d’évaluation possibles selon les usages et les contextes de l’apprentissage. (Lafontaine et

Messier, 2009).

24

Schneuwly Bernard: professeur honoraire de l’Université de Genève, Il travaille sur les méthodes d’enseignement

de l’expression orale et écrite, la construction des objets d’enseignement dans les classes de français, le rapport entre

enseignement et apprentissage dans une perspective historico-culturelle et l’histoire de la didactique et des sciences

de l’éducation. 25

Lafontaine Lizanne : professeure titulaire en didactique de français à l’université de Québec, spécialisée en

didactique de l’oral. 26

Messier Geneviève : professeure régulière au département de didactique à l’université de Québec à Montréal 27

La compétence communicative : D. Hymes not que cette compétence ne se réduit pas à la connaissance des règles

grammaticales, mais elle doit inclure aussi, des savoirs de type, sociolinguistique et pragmatique qui permettent à

l’individu de communiquer efficacement dans une variété de situations sociales.


34

Il est nécessaire de noter que l’évaluation de la compréhension à l’oral est une tâche assez

délicate pour l’enseignant dans la mesure où il doit prendre en considération plusieurs critères

tels que la diction, les faits prosodiques, l’aspect morphosyntaxique, le discours, la

communication et la métacognition. Ces critères répondent largement à la question suivante :

l’apprenant est-il suffisamment compétent à l’oral pour exposer sa compréhension (le sens qu’il

a construit)

Nous avons pris en considération plusieurs grilles d’évaluation pour pouvoir élaborer une

grille qui répond de plus près aux attentes de l’enseignant notamment la conversion d’une carte

conceptuelle à un énoncé oral cohérent porteur de sens, ainsi qu’aux finalités du processus

enseignement /apprentissage de l’oral ( la compétence en elle-même).

Dans le tableau ci-dessous, nous allons détailler les critères nécessaires à évaluer la compétence

orale chez l’apprenant.

La diction

Le critère

Ce que l’apprenant doit faire ou dire

Les observations

Jamais Un peu Souvent

L’articulation -Une articulation claire

-Une prononciation nette

Portée de voix -Une bonne hauteur de voix

-Une bonne intensité

1- Faits prosodiques

Le critère


Les observations


-Adapter le débit à l’espace de la classe

et au public en présence.

le rythme -Placer les pauses, les arrêts au

moment opportun.

L’intonation -Varier d’intonation selon les passages

du texte et des types phrastiques.


35

La langue

Le critère


Les observations


-Respecter le genre et/ou le nombre

des mots employés.

La morphologie -Respecter l’accord en genre et en

nombre

Syntaxe

-Respecter les règles syntaxiques dans

la structure phrastique.

Lexique

-Le choix des termes est juste, précis et

répond à la situation de

communication

-Opter pour un vocabulaire thématique

(en relation avec le thème en question)

Le discours

Le critère


Les observations


-Contenu structuré : respect de la

spécificité du type textuel).

L’organisation -Contenu cohérent : véhiculer un sens

(résultat de la compréhension).

Délimitation -Délimiter le sujet de son énoncé

-Le fil conducteur est clair

L’attitude de l’apprenant

Le critère Ce que l’apprenant doit faire ou dire Les observations


L’interaction -L’hésitation

-La répétition

-Le silence

-Le contact avec le public


36

Tableau n° 3 : une grille d’évaluation de la production orale personnalisée selon le niveau

d’apprentissage ciblé.

3.2. L’évaluation de la production écrite

L’apprenant, dans une classe de FLE est appelé à écrire en respectant le type de discours, son

intention tout en se souciant de la tâche interprétative du récepteur ou du lecteur en général.

Ainsi, la pertinence, la cohérence et la cohésion textuelles sont trois conditions primordiales qui

assurent la fluidité dans la rédaction d’un texte. De même, elles sont les trois premiers critères à

évaluer dans une production écrite lorsqu’il s’agit d’une quête de sens.

La production écrite nécessite que l’élève travaille son texte sur les quatre niveaux : le contenu,

le style, l’organisation du texte, les règles de langue. Ces quatre éléments ne peuvent être évalués

séparément, mais c’est l’interaction entre eux qui lui permettra de doter son texte d’un message

compréhensible.

3.2.1. La cohérence textuelle

La cohérence textuelle permet aux apprenants- scripteurs de développer de multiples

compétences telles que les aptitudes à la réflexion et à l’analyse. (Maanani, 2013)

En effet, pour mieux écrire, un bon scripteur est en perpétuelle quête de la progression logique

du texte. Pour ce faire, il devrait connecter les idées, les paragraphes, raisonner logiquement,

plus ou moins maîtriser la langue, écrire avec clarté et précision et enfin veiller au sens. Un texte

est jugé cohérent lorsqu’ il respecte une progression logique des idées et un champ lexical

thématique. (Alkhatib, 2012)

Pour qu’un texte soit cohérent, il doit remplir quatre conditions qui sont la progression de

l’information, la relation étroite entre les passages et les idées, le champ lexical et la non-

contradiction. Aussi, les idées doivent être reliées par des liens justifiés pour véhiculer un

message résultant clair et compréhensible.

3.2.2. La cohésion textuelle

Alkhatib Mohammed (2012) explique la cohésion ainsi :

« La cohésion se manifeste au niveau local, phrase à phrase (connecteurs temporels (quand,

alors), connecteurs spatiaux, connecteurs argumentatifs (mais, or, toutefois, ...). Elle concerne

plutôt la forme et suppose le respect des normes morphologiques et syntaxiques. »

Cela suppose que la cohésion soit assurée quand les interrelations entre les différentes

chaînes des mots, les connecteurs temporels et spatiaux, l’anaphore et le champ lexical sont

présents dans la globalité du texte.


37

a- La grille de l’évaluation de la production écrite

Pour mesurer le degré de la compréhension à l’écrit (en production écrite), nous avons élaboré la

grille ci-dessous :

Le critère La description de la norme Excellent Insatisfaisant Manquant

Cohérence

et

Intelligibilité

-Un discours étayé pertinemment

-Suite logique des idées perceptible

-Utilisation des connecteurs simples

-Une lecture fluide

-Compréhension immédiate

Cohésion et

Correction

de langue

-Production cohérente et intelligible

Richesse de

langue

-La créativité de l’apprenant au niveau

du style de la rédaction, la métaphore, la

substitution…

Tableau n° 4 : la grille d’évaluation de la production écrite personnalisée selon le niveau

d’apprentissage ciblé

4. L’évaluation de la compréhension d’un texte

L’évaluation compte énormément dans le cadre de l’enseignement explicite de la compréhension

de l’écrit de par forme formative (Falardeau et Gagné, 2012) qui se présente comme une étape

indispensable pour un retour sur les difficultés des élèves. Ainsi, il est question d’une phase

incontournable du processus de l’enseignement –apprentissage de la compréhension d’un texte.

C’est ce que confirme Régine Pierre qui, dans le cadre de son modèle interactif basé sur

l’enseignement explicite de connaissances et de stratégies de lecture, exige que « l’évaluation

soit intégrée aux différentes phases du scénario de l’apprentissage comme instrument de

planification et de gestion de l’enseignement. » (Régine, 1994 :300). Dans ce cas, l’évaluation de

la compréhension devient source d’éclairages pour les systèmes de formation et pour les

formateurs dans une perspective de régulation des pratiques d’enseignement.


38

4.1. La compréhension

4.1.1. Comprendre un texte

C’est le résultat de la lecture /compréhension qui s’enregistre dans le contexte cognitif,

social et culturel du lecteur. La compréhension d’un texte est le produit de ce que construit

mentalement un lecteur en associant ce qu’il sait déjà comme connaissances avec celles fournies

par le texte. (Blanc et Brouillet, 2005 :28)

Autrement dit, la compréhension est la construction progressive d’une représentation

mentale ou d’un modèle sémantique dans lequel se confrontent le déjà su du lecteur, les idées

lues dans le texte et le contexte de la lecture. L’apprenant lecteur, selon Fayol, est chargé d’une

base ou d’un bloc de connaissances conceptuelles comportant des concepts, des notions et des

relations qui assurent les liens entre le tout afin d’en servir pour aboutir à une ou à des

compréhensions.

Au cours de l’activité de la lecture, l’apprenant lecteur investit l’ensemble de ses

connaissances antérieures.

4.1.1. Les trois modèles de la compréhension

4.1.1.1. Le modèle de Van Dijk et Kintsch (1978 ; 1983) et de kintsch (1988 ; 1998)

C’est un modèle qui a connu plusieurs évolutions au fils des recherches autour de la

compréhension des textes. Selon Van Dijk et Kintsch, la compréhension se fait suivant la micro

et la macro structure sémantique. Le lecteur procède au premier niveau à une sélection de

propositions hiérarchisées pour construire d’abord un sens littéral du texte. Ensuite, il passe à un

niveau de traitement textuel plus profond qui se fait par élimination des propositions plus ou

moins abstraite ou superficielle ou par généralisation.(Van Dijk et Kintsch, 1983) . L’objectif de

ce deuxième niveau est de condenser sur le plan sémantique le premier sens réalisé par sélection.

Enfin, le lecteur fera appel à ses connaissances antérieures pour combler les gouffres

sémantiques manquants et assurer la cohérence globale du sens construit.

Ce modèle de compréhension n’a pas pris en considération plusieurs facteurs tels que

l’énonciation, le facteur culturel et social. Cette limite a été récupérée dans le modèle de Van

Dijk et Kintsch développé en 1983 en introduisant le concept de situation.

En définitive, ce modèle dans son évolution depuis 1978 et jusqu’au 1998, représente la

compréhension sur trois niveaux :

a- Le niveau de la surface textuelle : c’est le traitement au niveau des mots et des

expressions pour construire un sens global et général.


39

b- Le niveau sémantique plus ou moins profond de la première signification donné au texte

en constituant un sens influencé par les connaissances antérieures du lecteur et le

contexte.

c- Le niveau de la situation défini comme « une représentation cognitive, des évènements,

des actions, des individus, et de la situation en général évoquée par le texte qui englobe

les connaissances et expériences du lecteur. Ce qui fait son originalité et sa spécificité. »

(Blanc et Brouillet, 2005)

Le passage de la base textuelle au modèle de la situation est conditionné par

l’intervention des connaissances antérieures du lecteur résultant de ses apprentissages et ses

expériences personnelles, familiales et culturelles. (Marin et Legros, 2008 : 71)

Cette mobilisation personnelle du lecteur permet la transformation du texte d’une base isolée

d’idées à une entité intégrée, cohérente porteuse de sens dans une situation bien déterminée.

Ce modèle place la compréhension au delà d’une sim² ple opération de mémorisation

des éléments composants du texte où le lecteur et son expérience personnelle joue un grand

rôle dans l’interprétation et la construction de sens. (Marin et Legros, ibid)

Le modèle de Van Dijk et Kintsch évolue au cours des années 1988-1998 pour introduire

des éléments nouveaux dans la compréhension d’un texte mais cette fois ci en langue

seconde ce qui s’applique aussi sur la langue étrangère. Les deux chercheurs ont nommé le

nouveau modèle « le processus interprétatif », il se compose de deux étapes principales la

construction et l’intégration. (Marin et Legros, ibid : 72-75).

4.1.2. Le modèle interactif de Giasson (1990)

Ce modèle est basé sur la relation qui unit les trois variables de la compréhension qui sont le

lecteur, le texte et le contexte.

a- La variable lecteur regroupe les structures du sujet-apprenant et les processus mis en

œuvre en lecture. Du fait que les lecteurs représentent des particularités individuelles et

ne sont pas identiques sur plusieurs niveaux. Et partant, cela se répercute sur leur degré

de compréhension, sur leurs

habiletés mobilisées en lecture et en analyse ainsi que sur leurs connaissances et capacités

cognitives.

b- La variable texte, qui renvoie au support ou au document à lire, peut être appréhendée

sous trois angles : l’intention ou la visée de l’auteur, la structure ou le plan du texte qui

varie selon le type en question et son contenu. L’intention de l’écrivain oriente le type et

le contenu du texte dans le sens où c’est lui qui détermine non seulement la structure


40

textuel qui renvoie à l’organisation des idées mais également son contenu qui concerne

les concepts, le vocabulaire, le thème et les connaissances implantés par l’auteur.

c- La variable contexte concerne des facteurs externes au lecteur et au texte mais qui ont de

l’impact et de l’influence sur le processus de compréhension. Il est question du contexte

psychologique (intention de lecture et intérêt pour le texte, …), du contexte social en

rapport avec les interventions de l’enseignant, des pairs, etc. et du contexte physique en

lien avec les facteurs pouvant nuire à la compréhension tels que le bruit, le temps de

lecture, etc. (Giasson,2007 :4)

Figure 5: Le modèle contemporain de compréhension en lecture (Giasson, 2007-2011)

4.1.3. Le modèle interactif étendu de Snow 2002

Le modèle de Snow s’inscrit dans le cadre des modèles interactifs de la compréhension en

lecture qui s’appuient sur les mêmes variables que la modèles précédents mais en ajoutant une

nouvelle dimension liée au contexte socioculturel.

Les trois variables dans ce modèle sont étroitement liées à un « contexte socioculturel

multidimensionnel qui sous rassemble le contexte de la classe, de l’école, de la communauté et

de la famille. » (Giasson, 2012 : 16)

a- Le contexte de la classe a pour impact la manière dont l’élève va entreprendre

la lecture. Cela peut concerner le type d’enseignement dispensé, le temps accordé à la

lecture en classe, les pratiques de regroupement et les ressources matérielles. (ibid, p.16-

17).

b- Le contexte de l’école est un facteur déterminant dans l’apprentissage de la lecture. Il

concerne le climat général de l’école, la volonté de l’ensemble du personnel d’assurer la

Texte :

Intention de l’auteur

Structure et type

Le contenu

Lecteur : structure

cognitive

affective

Métacognitive

Contexte :

Psychologique

Social

Physique


41

réussite des élèves, à l’organisation des services et aux politiques mises en place par

l’école pour aider les élèves en difficulté.

c- Le contexte social concerne la communauté dans laquelle l’apprenant évolue. Le milieu

socio-économique ainsi que la société ont de l’influence sur le regard et sur l’intérêt que

peut porter un apprenant sur la lecture et sur l’écrit en général.

d- Le contexte familial est d’une importance indéniable pour l’apprentissage de la lecture

vu que l’enfant arrivant à l’école dispose déjà d’un capital en lecture et de représentations

construites dans son environnement social et culturel.

Figure 628

$Modèle interactif étendu de Snow (2002)

Il est à noter que les trois modèles sont complémentaires et aucun n’anéantie ni réduit de

l’importance du précédant. Nous opterons plutôt pour le modèle interactif libre de Snow pour la

simple raison qu’il intègre le profil culturel de l’apprenant dans le processus de la

compréhension.

En effet, l’apprenant est en perpétuel relation avec son entourage immédiat qui est le famille et

la société, d’où il acquiert une ou plusieurs cultures. Ces dernières influencent le degré et surtout

la qualité de la compréhension d’un document.

5. Les processus de la compréhension

Dans le dictionnaire de didactique des langues, Galisson Robert et Coste Daniel définissent

le terme processus comme : «série d’opérations en chaîne nécessaires à la combinaison et à

28

Edu1022.teluq.ca/wpcontent/thèmes/…/Giasson_lecture_apprentissage_p.5-13.pdf


42

l’organisation (donc à la production... et à la compréhension) des unités linguistiques de tous les

niveaux sur l’axe syntagmatiques». (Galisson et Coste, 1976 :443)

Ceci dit que le processus de compréhension permet l’accès au sens d’énoncés tout en procédant

par une interaction des habiletés et un enchaînement logique des étapes commençant de la

lecture comme état initial pour arriver à la compréhension comme état final.

L’apprenant, face à un texte, établit une base de données de départ qui lui sert de support pour

en développer un ou des sens probables. Fayol Michel définit les processus de la

compréhension ainsi : «Les processus impliqués dans la compréhension sont des mécanismes

généraux qui interviennent dans l’élaboration des représentations cohérentes.» (Fayol, 1996 :

87)

Le sujet apprenant après la lecture, procède à une accumulation puis un traitement des

informations lues en s’appuyant sur les indices linguistiques et les connaissances antérieures en

vue de construire progressivement une représentation sémantique cohérente.

Pour Giasson Jocelyne, l’apprenant mobilise, inconsciemment, lors de la compréhension en

lecture un ensemble de processus qui «font référence au habilités nécessaires pour aborder un

texte». (Giasson, 2008 : 58) Tout en mentionnant que ces processus ne sont pas séquentiels mais

simultanés. En effet, pour une meilleure compréhension, ajoute Giasson, il faut qu’il y ait une

interaction des habiletés car une habileté isolée ne contribuera pas réellement à l’activité de la

compréhension et à la construction du sens.

La classification d’Irwin (1986), les processus de la compréhension sont classifiés de façon

méthodique, les voici détaillés dans le tableau ci-dessous

Les microprocessus

-La reconnaissance des mots

-La lecture par groupe de mots

-La micro sélection : retenir l’idée principale de la phrase.

Les processus d’intégration

-L’idée principale (vision d’ensemble)

-le résumé : rétrécir le texte pour ne garder que l’essentiel

Les processus d’élaboration

-le référent : c’est un mot ou une expression utilisés pour

remplacer un autre mot pour éviter la répétition et enrichir le

vocabulaire textuel.

-Les connecteurs : ce sont des mots qui servent à relier deux

propositions pour exprimer un rapport explicite ou implicite.

-Les inférences : ce sont une composante essentielle des


43

activités cognitives telles que la perception et la résolution de

problèmes.

Les processus d’élaboration

- Les prédictions : sert à émettre des hypothèses de sens

pour motiver et engager le lecteur.

-L’image mentale : construire une visualisation mentale du

contenu et de la forme du texte.

-Les réponses affectives : s’engager émotionnellement

dans l’acte de lire contribue énormément dans la

compréhension de texte et la construction de sens.

-Le raisonnement : faire appel à son intelligence afin de

résumer, analyser voire critiquer

Les processus métacognitifs

C’est l’habileté que possède un individu sur son

fonctionnement cognitif et ses tentatives pour

contrôler son processus d’apprentissage. Dans le domaine de

la lecture, on utilise également le terme de méta-

compréhension.

Tableau n°5 : la classification d’Irwin des processus de la compréhension

5.1. L’accès au lexique du texte

C’est un facteur déterminant dans le processus de la compréhension en langue étrangère et

cela concerne l’ensemble des connaissances (vocabulaire) stockées en mémoire. Accéder

visuellement et phonétiquement au mot est l’étape première qui précède l’accès sémantique au

texte. Cet accès se fait par deux voies :

a- La voie de traitement orthographique (directe) nommée la « procédure d’adressage.

Selon Ecalle et Magnan, c’est le code phonologique qui gère la prononciation des mots.

« Aucun recours à l’information phonologique n’est effectué pour l’identification des mots.

Leur prononciation se fait directement à partir d’un code phonologique existant dans le lexique

mental du lecteur. » (Ecalle et Magnan, 2003: 26)

Cette voie est la plus empruntée car elle ne nécessite pas un effort cognitif important.

b- Par une voie indirecte où l’accès au mot obéit aux règles de correspondance graphèmes-

phonèmes. Le traitement continuel des mots écrits va permettre la construction d’une

base ou une banque lexicale composée de « connaissances visuelles et phonologiques »


44

(Ecalle et Magnan, 2003, p.60), stockées en mémoire (ibid.) et qui est en perpétuel

accroissement.

5.2.Le rôle de la mémoire dans la compréhension

La mémoire joue un rôle incontournable dans le processus de la compréhension. Pour

construire un sens cohérent d’un document écrit, l’apprenant est appelé à investir son

intelligence pour dépasser le simple stade de stockage et de récupération des connaissances

et passer au niveau de la compréhension, du raisonnement et d’autres opérations cognitives.

(Audet et Denhière, 1989: 21).

En fait, la mémorisation c‘est aussi le traitement de l’information en même temps que la

perception des mots, l’élaboration de représentation mentale en vue de la compréhension. La

mémoire devient un système dynamique et actif, passant d’une situation d’asservissement à

une situation de synergie avec l’ensemble des activités mentales. (Bécousse, 2000 : 42)

Le bon déroulement de la compréhension met en activité deux structures de la mémoire : la

mémoire de travail et la mémoire à long terme (Gineste et Le Ny, 2002). L’activité de

compréhension en tant que processus de construction de sens instaure des échanges

continuels entre les deux mémoires.

La mémoire de travail est appelée pour mémoriser, pour une courte durée, des signes

perçus en lecture. Elle trie les informations et les conserve un certain temps pour déterminer

ce qui sera utilisé immédiatement de ce qui sera stocké dans la mémoire à long terme.

La mémoire à long terme permet la conservation des informations. Il faut noter que la

rapidité et la précision à retracer et récupérer les connaissances dépendent de la manière dont

on les a enregistrées, emmagasinées et classées dans la mémoire à long terme qui peut

contenir une très grande quantité d’information. (Haroune, 2015: 46)

La mémoire occupe une place importante dans le processus de la compréhension. Pour ce,

il faut développer ces différentes mémoires de façon progressive par des activités qui vont

permettre à l’apprenant de passer d’un travail conscient à un travail automatisé, à savoir

l’intégration des processus dans des processus plus vastes qui les englobent, et permettent

ainsi de les traiter de manière plus économique.

6. Conclusion

Au terme de ce chapitre, nous rappelons que la mémoire autant qu’un processus cognitif

assez compliqué ne peut être épuisé dans un seul chapitre surtout avec sa relation étroite avec la

compréhension et la technique de la représentation mentale des connaissances. En effet, lors de


45

la réalisation d’une carte conceptuelle l’apprenant met en relation un ensemble de mot clés

présents visuellement devant lui dans un texte mais il est appelé également à relier le tout avec

des connaissances antérieures stockées dans sa mémoire. Et partant, la carte conceptuelle active

le recours permanent à la mémoire pour récupérer les informations et les visualiser dans une

schématisation mentale en vue d’en extraire un sens.

Chapitre3

Enquête, discussion et analyse des résultats

Chapitre3 : Enquête, discussion et analyse des résultats

47

1. Justification du choix

Durant les années que nous avons passées auprès des élèves de troisième année secondaire,

nous avons porté de nombreuses observations vis-à-vis de leur compréhension des textes

traduites dans des productions écrites et orales. A vrai dire, la quasi-totalité des apprenants en

3AS souffre de grandes lacunes en compréhension et en construction de sens ce qui se reflète

négativement sur leurs résultats de français en examen de baccalauréat. La variété des types

textuels présents dans le programme officiel de la 3 AS ainsi que leur richesse sémantique et

lexicale exigent des habiletés et des compétences hyper importantes auprès de l’apprenant pour

pouvoir atteindre les objectifs et les finalités prédéfinis dans les guides et les manuels. Ces

objectifs se résument dans notre cas dans quatre axes sont comme suit : lire, comprendre,

oraliser et réécrire.

En revanche plusieurs apprenants fuient l’activité de la production écrite, qui consiste à

rédiger le compte rendu objectif, le jour de l’examen de baccalauréat sous prétexte qu’ils ne

comprennent pas le sens du texte.

En effet, la défaillance de produire un texte cohérent qui porte un sens à l’écrit et/ou à

l’oral, chez les élèves de 3 AS, revient plutôt à la méconnaissance du développement du plan

textuel établi au préalable. Le plan29

est censé présenter l’idée générale, les idées principales

ainsi que quelques idées complémentaires ou secondaires du texte proposé à l’étude en vue de le

réécrire dans la même structure sous forme de résumé ou de compte rendu critique30

ou

objectif31

. Il est important de noter que cette technique d’expression le plan ne favorise aucun

lien logique entre les idées dégagées et tracées verticalement, c’est pourquoi pendant la rédaction

du compte rendu objectif, la majorité des élèves tendent à juxtaposer les idées l’une après l’autre

sans se soucier de la cohérence ni de la cohésion entre les différents fragments textuels

(l’introduction, le développement et la conclusion). Le texte proposé dans notre étude est le texte

historique présent dans le premier projet des classes terminales de toutes filières confondues.

Ce type textuel est une forme de narration historique où l’écrivain, l’historien, le témoin

voire le journaliste rapporte des informations historiques en mentionnant des dates, des lieux et

des personnages en relation avec l’évènement –sujet du texte- dans un moule narratif, discursif

29

Le plan est indispensable pour la rédaction de tous les types textuels, il est dressé suivant la logique adoptée par

l’écrivain et respecte la structure et la hiérarchie des parties et des sous parties (idée principale et idée secondaire ou

complémentaire). 30

Compte rendu critique ou C. R..C: c’est une technique d’expression qui reprend le plus fidèlement possible et de

façon réduite l’essentiel du texte tout en associant le point de vue de l’apprenant rédacteur dans une subjectivité

explicite ou implicite. 31

Compte rendu objectif ou C. R. O : c’est la même technique de rédaction sauf que le rédacteur doit s’abstenir et ne

pas se manifester, sa tâche est de rapporter les composantes essentielles du texte proposé.


48

ou autres. En classe de terminal, les élèves sont menés à rédiger des comptes rendus objectifs ou

critiques (selon la filière) suite à toute étude de texte à titre d’entraînement pour le jour de

l’examen ce qui est impossible sans la compréhension du sens véhiculé par le texte. L’enseignant

procède après chaque cours de compréhension de l’écrit à une évaluation immédiate du degré de

la compréhension du texte proposé à l’étude. Autrement dit, l’enseignant vérifie la réussite et la

capacité de la mémorisation chez les apprenants par une activité de production écrite en leur

demandant de réécrire le texte en question sous forme de compte rendu objectif et/ou d’oraliser

le plan élaboré lors de l’étude.

En corrigeant les copies de productions écrites des élèves, nous avons remarqué que la

majorité des textes ne sont pas structurés et ne portent pas un sens cohérent. En effet, il ne

s’agissait, pour eux, que de juxtaposer les idées dégagées dans le plan sans pour autant se

soucier des connecteurs logiques et chronologiques qui les unissent. C’est une défaillance

omniprésente dans les productions écrites de nos élèves dont nous souhaitons surmonter grâce à

l’introduction d’une nouvelle technique de communication qui est : la carte conceptuelle.

Au cours de la première année de notre formation de Master option Didactique de FLE, nous

avons découvert cette technique et bien d’autres logiciels grâce au module TICES et

méthodologie de recherche universitaire dispensé par Monsieur Khelladi à la faculté des

langues. Les cours à propos de la carte conceptuelle se résumaient dans sa présentation, les

étapes de sa construction et l’utilité de cette technique dans la planification, la schématisation et

le résumé des travaux de recherche.

La carte conceptuelle, de par sa disposition horizontale détaillée et espacée facilite la lecture

et la compréhension du document converti en schéma et permet à l’apprenant d’accéder au

sens, relire, réécrire voire oraliser le contenu dans un style approprié.

2.État des lieux

Dès que nous avons certifié et confirmé le thème et l’intitulé de notre recherche avec

Monsieur Khelladi, notre encadrant, et pour assurer l’objectivité dans la récolte des informations

citées dans les chapitres à venir nous avons entamé depuis le mois de mai 2018 des lectures

variées. Ces dernières traitent un ensemble de concepts clés en relation directe ou secondaire

avec le thème de notre recherche. Pour ne pas nous lasser dans des lectures vastes et stériles et

pour éviter l’exploration tout azimut, nous avons choisi de commencer par deux ouvrages de

Joseph David Novak, l’un des précurseurs de l’introduction de la carte conceptuelle comme

technique d’informatique et de communication dans le processus enseignement/apprentissage


49

des apprenants dès l’âge de trois ans. Selon Novak, La jonction des connaissances et des

concepts nouveaux aux connaissances antérieures pertinentes chez l’apprenant engagé et

responsable sous forme d’une schématisation mentale encourage et facilite l’apprentissage.

La carte conceptuelle, de par son profil stimulant la mémoire, la compréhension,

l’intelligence et l’attention, trouve une partie de sa conception dans la psychologie cognitive

c’est pourquoi il était impératif de survoler quelques lectures dans ce domaine, nous en citons à

titre d’exemple les travaux de Ausubel, Jean François Le Ny et Marie-Dominique Gineste tous

deux spécialiste en psychologie cognitive. Cette science et la carte conceptuelle se rejoignent

dans l’étude mentale et le traitement cognitif de l’information qui se fait au niveau du cerveau

humain. (Mongin et De Broeck, 2016, 23).

Recevoir une information, évoluer pour constituer une connaissance personnalisée par

l’apprenant, la stocker dans la mémoire puis la récupérer à temps opportun pour la réinvestir sont

des étapes de fonctionnement mental mis en œuvre par l’apprenant lors de la construction de la

carte conceptuelle, cela figure parallèlement dans les objets d’étude de la psychologie

cognitive. Autres travaux nous ont été utiles et dont nous avons fait référence lors de notre étude

à propos de la lecture et la compréhension comme ceux de Giasson Jocelyne (2008) et Ecalle et

Magnan(2003).

Localement, nous avons eu l’occasion de consulter le travail de Benmansour Leila (2016) qui

étudiait les apports de la carte conceptuelle dans l’enseignement de la compréhension de l’écrit

du texte argumentatif au cycle moyen.

Dans le contexte arabe notamment marocain et algérien, de nombreuses études ont attiré notre

attention à l’exemple de Haroun Zineb et Hakima Magherbi (2015,2016) qui ont étudié la

compréhension et les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de cette compétence dans des

contextes différents et avec des publics hétérogènes.

3. Les participants

L’échantillon de l’étude porte sur des élèves de troisième année secondaire en spécialité de

sciences expérimentales, scolarisés au lycée Hakoumi Laid au centre d’Adrar. Ces apprenants

passeront un examen officiel « le baccalauréat » en fin d’année qui leur permet d’accéder à

l’université. Sachant que la production écrite, notée sur 6 points dans cet examen pour cette

filière, comporte un choix entre une technique d’expression notamment le compte rendu objectif

et un sujet libre. Cette activité ne cesse de faire défaut et point faible dans les copies des élèves.


50

Notre enquête portera sur l’évolution des écrits (les productions écrites) de ces élèves en la

réalisant de deux méthodes différentes. La première méthode consiste à développer un plan

établi au préalable et la seconde se résume en transformant une carte conceptuelle à un texte

cohérent et compréhensible.

4. Instruments d’enquête

Nous avons opté pour des instruments d’ordre pratique afin de mieux explorer les

caractéristiques individuelles des apprenants membres du public visé ainsi que pour collecter le

maximum des données et des informations ( statistique ou observation). Ces instruments sont

comme suit : L’exploitation du texte support en compréhension de l’écrit

Le texte support : Femmes algériennes dans les camps.

Remarque : Ce texte est présent dans le manuel scolaire de la 3ème

année secondaire page 35

Le texte historique intitulé « Femmes algériennes dans les camps » est un récit d’une

ancienne détenue qui, dans une lettre secrète adressée aux responsables F.L.N., a narré

les souffrances et la bravoure des femmes algériennes dans les camps coloniaux. Ce document

nous a été transmis dans le recueil « récit de feu » rédigé par l’historien Mahfoude Keddache32

qui nous présente au début, le témoignage d’une prisonnière algérienne dans la prison coloniale

française.

Par la suite, Cette détenue décrit les bons moments de joie vécus au sein des camps ainsi que

l’hardiesse des captives et leur solidarité entre elles. En revanche, ajoute le témoin, elles

passaient par des laps de misère et d’amertume lors de la visite de Bouchkara, l’homme à la

cagoule, l’homme torturé sans cesse, qui venait dénoncer un ou une complice pour alléger et

abréger ses souffrances.

Pour conclure, l’historien dessine les portraits : physique et moral anormaux des gardiens et

des tortionnaires en précisant qu’ils étaient des inadaptés, des casse cous ou des enfants illégaux

tout en mentionnant que le camp de détention n’était pas déclaré.

Les fiches pédagogiques des deux séances cibles

a- Cours n°1 : Présentation de la séance «CE»33

C’est une séance qui s’étalait sur deux

heures dans l’ancien plan de formation des programmes de la 3 AS, actuellement, elle

dure six heures suivant la nouvelle régulation. Elle a pour objet d’aborder un type textuel

32

Mahfoude Keddache (1926-2006), c’est un historien algérien qui a publié beaucoup d’ouvrage sur l’histoire de

l’Algérie à l’exemple de : l’Algérie des algériens en série, l’Algérie : pérennité et résistances et bien d’autres. 33

CE : abréviation de compréhension de l’écrit.


51

précis et l’étudier dans une thématique prédéfinie afin d’amener le sujet- apprenant

progressivement vers le sens d’un écrit. L’apprenant pourrait à la fin de cette séance

identifier le type historique, dégager ses caractéristiques et sa structure.

b- Cours n°2 : La carte conceptuelle : définition, utilité et réalisation

Étant une nouvelle technique et introduite pour la première fois dans une classe du cycle

secondaire à Adrar, nous étions dans l’obligation d’assurer quelques cours dans les objectifs

suivants :

Présenter cette technique tout en vulgarisant au maximum pour attirer l’attention des

apprenants et les motiver à adopter cette méthode.

Énumérer les domaines d’usage de la carte conceptuelle dans le cadre scolaire et para

scolaire (professionnel)

Expliquer les étapes de construire une carte conceptuelle (crayon sur papier)

Assurer des séances de pratique à titre d’entraînement à la construction des cartes

conceptuelles

Il est nécessaire que la majorité des apprenants par le taux de 90% n’ont jamais entendu parlé

de cette technique et que c’est une découverte pour eux car ils estiment l’utiliser dans la prise des

notes et pour la révision au baccalauréat.

5. Présentation du corpus

Notre corpus est composé de deux catégories orale et écrite.

- A l’écrit :

- 10 copies de production écrite réalisée à partir d’un plan.

- 10 copies de production écrite réalisée à partir de la carte conceptuelle.

- A l’oral :

- 10 enregistrements audio réalisés à partir d’un plan.

- 10 enregistrements audio réalisés à partir d’une carte conceptuelle.

- Le corpus comprend aussi dix plans réalisés par les membres du groupe pilote suivant

les consignes dictées en classe par l’enseignante, ainsi que dix cartes conceptuelles

élaborées par les membres du groupe expérimental à titre de schématisation du texte

proposé intitulé « Femmes algériennes dans les camps ».

6. L’établissement du corpus


52

Collecter notre corpus a fait l’objet d’un travail qui s’est étalé sur trois semaines. En premier

lieu, nous avons réalisé le cours de la compréhension de l’écrit ayant comme support un texte

historique intitulé « Femmes algériennes dans les camps ». Avant de passer à l’évaluation de la

compréhension, nous avons introduit l’ensemble des apprenants à la nouvelle technique d’aide à

savoir la carte conceptuelle dans trois cours bien détaillés en vue de la présenter, d’en lister les

objectifs, l’utilité et la méthode de la réaliser. Au fil de ces séances, les apprenants ont procédé à

la réalisation de quelques cartes conceptuelles (individuellement et collectivement) en guise

d’entraînement.

Par la suite et comme notre travail aborde l’évaluation de la compréhension dans les deux

aspects de la langue française (oral et écrit), nous avons demandé à l’ensemble des apprenants

de produire à l’oral puis à l’écrit des énoncés structurés sous forme de compte rendu objectif

pour véhiculer le sens qu’ils ont construit à partir d’un plan ou d’une carte conceptuelle pré

établis. Il faut noter que le plan et la carte conceptuelle serviront de base de données, de

concepts clés ainsi que d’idées pour la rédaction du texte approprié.

D’une part, nous avons collecté dix plans, dix enregistrements audio et dix productions

écrites réalisés par le groupe pilote. D’autre part, dix cartes conceptuelles, dix enregistrements

audio et dix productions écrites élaborés par le groupe expérimental.

6.1. Caractéristiques et finalités du corpus

La totalité des apprenants s’est t montrée motivée pour réaliser leurs tâches surtout quand il

s’agissait de l’élaboration des cartes conceptuelles. Tous les apprenants sans exception ont remis

leurs cartes de conceptuelles, leurs plans, leurs textes ainsi que les enregistrements audio.

Toutefois quelques cartes n’ont pas répondus à la consigne proposée par l’enseignante et qui

demandait d’utiliser les couleurs et de noter les liens (des verbes ou des connecteurs logiques)

sur les flèches qui relient les concepts mentionnés dans les étiquettes.

6.2. Échantillonnage

Nous avons opté pour le corpus cité au par avant (10 cartes conceptuelles, 10 plans, 20

productions écrites et 20 enregistrements audio) élaboré par deux groupes d’apprenants comptant

20 membres dans l’objectif de dégager l’apport de la carte conceptuelle dans l’évaluation du

degré de la compréhension à l’oral (oraliser un énoncé) puis à l’écrit (à travers le compte rendu

objectif) d’un texte historique chez les apprenants de 3 année secondaire.

Le choix des élèves a été fait aléatoirement pour assurer plus de crédibilité et de scientificité

dans la collecte, l’analyse et l’interprétation des données.

7. La description des séances expérimentales


53

7.1. La séance de la compréhension de l’écrit

Ce cours a été réalisé dans le cadre du premier projet de la troisième année secondaire de

spécialité science expérimentale. Ce projet comporte deux séquences et cette séance s’enregistre

dans la deuxième séquence intitulée introduire un témoignage dans la relation d’évènement

historique. L’enseignant ainsi que les apprenants des deux groupes (pilote et expérimental) sont

dotés du texte historique « Femmes algériennes dans les camps ». Ils procèdent progressivement

à l’exploitation d’abord superficielle puis à l’analyse approfondie du texte. Cette analyse se

résume dans des dichotomies question/réponse. L’enseignant varie les questions selon les

niveaux hétérogènes présents dans la classe, il peut poser des questions ouvertes34

, fermées35

, des

QCM ou autres.

Les apprenants effectuent deux types de lectures dans cette séance. Dans un premier temps, une

lecture silencieuse au début du cours pour corroborer ou infirmer les hypothèses qu’ils ont

émises. Dans un second temps, une lecture dirigée ou guidée par les consignes de l’enseignant

qui vise à éviter la quête tout azimut et anarchique des réponses.

La totalité des apprenants s’est accrochée à ce cours grâce au contexte textuel qui touche à une

période sensible de l’histoire de l’Algérie. Ce texte est historique dans un moule narratif

entrecoupé par des passages descriptifs pour décrire la sauvagerie et la barbarie que touchaient

les combattantes algériennes dans des camps noirs non déclarés français. Ce sujet a visiblement

attiré l’attention des apprenants surtout que l’auteur a utilisé un vocabulaire simple et accessible

ainsi que des emprunts de l’arabe dialectal algérien comme Bouchkara, haik, etc.

Tous les élèves sans exception étaient motivés et emportés par le témoignage de la détenue, ce

qui a contribué positivement et mené à merveille le déroulement de ce cours.

A la fin de ce cours et en guise d’évaluation du degré de la compréhension, l’enseignant et les

apprenants élaborent un plan détaillé qui reprend du texte. Pour ce, ils effectuent une dernière

lecture pour extraire les idées essentielles qui résument les plus grandes unités de sens dans le

texte. En s’appuyant sur ce plan, les apprenants rédigent un compte rendu objectif dans lequel ils

réinvestissent ce qu’ils ont retenu du texte et reprennent les idées du plan pré établi dans un style

approprié.

A l’écrit, rédiger un texte cohérent, cohésif, pertinent qui véhicule un sens compréhensible est un

critère d’une bonne mémorisation et ainsi une meilleure compréhension et vice versa.

34

La question ouverte est une forme de question qui nécessite une réflexion, elle tolère un champ ouvert de

réponse. 35

La question fermée est une question à réponse restreinte à oui ou non.


54

Tandis qu’à l’oral, les apprenants sont appelés à produire des énoncés dans lesquels ils exposent

le sens qu’ils ont construit à partir de la lecture et l’analyse du texte tout en se basant du plan

détaillé.

7.2. La séance de la carte conceptuelle

Etant une nouvelle technique et abordée pour la première fois dans une classe de troisième

année secondaire, la carte conceptuelle a fait l’objet de plusieurs séances motivantes et

stimulantes pour la majorité écrasante des apprenants. Ils ont posé beaucoup de questions

concernant son origine, son concepteur, ses domaines d’emploi et son degré d’efficacité.

Certains parmi eux ont proposé de la réaliser sur des tablettes ou des micros ordinateurs. Nous ne

pouvions accorder cette opportunité à certains parmi eux et priver les autres c’est pourquoi nous

avons exigé la réalisation des cartes conceptuelles à main sur du papier.

Nous avons remarqué que les apprenants ont manifesté un intérêt immense à cette technique et

ont commencé à imaginer comment ils peuvent l’investir dans leurs révisions au baccalauréat et

à la prise des notes lors des cours supplémentaires privés. Ce cours a duré trois séances d’une

heure chacune pour assurer le maximum de maîtrise et en guise d’entraînement à la construction

des cartes conceptuelles personnalisées.

8. La séance de la production écrite et orale

8.1.A partir du plan détaillé

La production écrite

A cette étape, les apprenants reprennent les plans élaborés individuellement sous la forme des

schémas lisibles, avec des phrases nominales, assez courtes et alignées verticalement. Il faut

noter que ce critère n’a été pas respecté dans plusieurs plans.

La consigne de l’enseignant consistait à lire attentivement le texte-source pour une dernière

observation minutieuse de sa mise en page. D’une part, cela peut immensément faciliter la tâche

de la réécriture.

D’autre part, les apprenants devaient repérer les articulateurs qui sculptent l’aspect logique du

texte; ce sont les mots qui indiquent, par exemple, la cause, la conséquence, la concession,

l'opposition, l'explication, la comparaison, etc.

La reconstruction et la restructuration du plan, dans un style approprié et dans une fidélité

maximale au dit de l’auteur, est l’étape finale à laquelle se sont mis les apprenants pour nous

remettre les copies de leurs productions écrites.


55

La production orale

Pour évaluer le degré de compréhension à l’oral, nous avons demandé à chaque apprenant du

groupe pilote d’oraliser le plan qu’il a élaboré dans l’objectif de produire un énoncé porteur de

sens dans lequel il expose oralement ce qu’il a compris du texte-source.

Les apprenants ont mis sur leurs tables leurs plans puis ils ont commencé à transformer le plan

écrit à un énoncé oral.

Cette activité n’était pas assez simple pour la majorité des apprenants qui ne faisait que relire les

idées du plan sans se soucier des critères qui gèrent une production orale compréhensible.

9. A partir de la carte conceptuelle

9.1. La production écrite et orale

De la même façon, les apprenants du groupe expérimental ont procédé à la transformation de

leurs cartes conceptuelles aux textes écrits et aux énoncés oraux tous deux chargés du sens

qu’ils ont pu construire et développer progressivement tout au long des séances de la

compréhension de l’écrit.

10. Discussion et analyse des résultats obtenus

10.1. L’analyse des cartes conceptuelles et des plans

a- La clarté : ce critère décrit le degré de la visiblité de ladisposition spatiale de la CC. Et

du plan.

Le plan La carte conceptuelle

Clair Moins clair Clair Moins clair

Apprenant 01 X X

Apprenant 02 X X

Apprenant 03 X X

Apprenant 04 X X

Apprenant 05 X X

Apprenant 06 X X

Apprenant 07 X X

Apprenant 08 X X

Apprenant 09 X X

Apprenant 10 X X

Pourcentage 60% 40% 70% 30%

Tableau n°6 : Le degré de clarté des cartes conceptuelles et des plans des apprenants


56

Figure 7 : le pourcentage de la clarté des cartes conceptuelles et des plans réalisés par les

apprenants

Commentaire

a- La carte conceptuelle

70% des cartes conceptuelles occupaient un espace visuel clair.les concepts clés sont tous reliés

et bien répartis sur l’espace de la feuille. Le taux de 30% représente les cartes qui manquaient de

logique dans l’occupation de l’espace par les concepts ainsi que la correction des flèches qui les

unissent.

b- Les plans

60 % des plans élaborés par les apprenants respectent les principes axes d’un plan textuel, nous

en citons la répartition du texte en partie distinctes, résumer chacune de ces parties pour ne

garder que l’essentiel, la qualité de la langue puisqu’il s’agit des constructions phrastiques et non

pas des concepts isolés comme il est le cas dans les carte conceptuelles. 40% des plans produits

ont fait preuve d’anomalie au niveau de la structure et de la répartition du texte en segment

significatif.

b- La lisibilité : ce critère décrit la structure normative de la carte conceptuelle et du plan

Le plan La carte conceptuelle

Lisible Moins lisible Illisible Lisible Moins lisible Illisible

Apprenant 01 X X

Apprenant 02 X X

Apprenant 03 X X

Apprenant 04 X X

Apprenant 05 X X

Apprenant 06 X X

Apprenant 07 X X

Apprenant 08 X X

60%

40%

le plan

une disposition claire

une disposition moins claire


57

Apprenant 09 X X

Apprenant 10 X X

Pourcentage 40% 40% 20% 70% 20% 10%

Tableau n° 7 le degré de la lisibilité des cartes et des plans des apprenants

Figure 8: le degré de la lisibilité des cartes conceptuelles et des plans réalisés par les

apprenants

Commentaire

Les cartes conceptuelles réalisées par les apprenants étaient dans la majorité (70%) lisibles dans

le sens ou nous pouvions la relire pour en déduire un ensemble cohérent d’idées.

20% des cartes de connaissances étaient moins lisibles pour deux raisons principales. La

première est de mentionner des mots de liaisons mal placés sur les flèches ce qui mène à une

mauvaise construction phrastique lors de la rédaction. La deuxième était de ne pas dessiner ces

flèches directionnelles ou bi directionnelles (voire tri directionnelles) qui véhiculent des liens

pour assurer la liaison entre les différents concepts clés. Les 10% restant des cartes

conceptuelles étaient illisibles dans le sens où elles manquaient et des concepts clés et des liens

ce qui a créé un vide

c- L’utilisation des couleurs

Elève

1

Elève

2

Elève3 Elève4 Elève5 Elève6 Elève7 Elève8 Elève9 Elève

10

Colorée

X

X X X X X X

Moins

colorée X X

Tableau n°8 : le nombre des élèves qui ont utilisé des couleurs dans leurs cartes

40%

40%

20%

la lisibilité des plans

lisible moins lisible illisible


58

Figure n° 9 : le taux d’utilisation des couleurs dans la réalisation des cartes conceptuelles

Commentaire

Les 80% représente le taux des apprenants qui ont utilisé des couleurs lors de la construction des

cartes conceptuelles. La distinction entre concept clé et lien direct ou indirect était faite grâce

aux couleurs. L’aspect ludique et créatif dans la réalisation des cartes conceptuelles a motivé

davantage les apprenants du groupe expérimental.

Les 20 % restant sont des apprenants qui n’ont pas opté pour les couleurs. Et ce, a été une cause

parmi d’autre qui a créé moins de clarté et plus de difficulté lors de la lecture ou l’interprétation

des cartes réalisées noir sur blanc.

Il faut noter que ce critère ne concerne que les cartes conceptuelles car l’emploi des couleurs a

un impact dans la clarté, la lisibilité et l’organisation des schématisations mentales. L’emploi des

couleurs dans les plans n’ajoutent rien ni à la forme ni au sens.

10.2.Évaluation comparative des productions écrites

La carte conceptuelle

Le critère La description de la norme Satisfaisant Insatisfaisant Manquant

Cohérence

Un discours étayé pertinemment X

Suite logique des idées perceptible X

Utilisation des connecteurs simples X

Une lecture fluide X X

80%

20%

l'emploi des couleurs

colorée

non colorée


59

et

Intelligibilité

Compréhension facile à la portée des

lecteurs.

X

Cohésion et

Correction

de langue

Production cohérente et intelligible X X

Le plan

Le critère La description de la norme Satisfaisant Insuffisant manquant

Cohérence

et

Intelligibilité

Un discours étayé pertinemment

236

X

Suite logique des idées perceptible X X

Utilisation des connecteurs simples X X

Une lecture fluide X X X

Compréhension facile à la portée des

lecteurs.

2

X X

Cohésion et

Correction

de langue

Production cohérente et intelligible

2

X X

Remarque importante

Nous spécifions que nous n’avons pas traité les points de langue dans les copies des élèves pour

plusieurs raisons. Il est à signaler qu’un nombre important des erreurs à l’écrit et à l’oral figure

dans les productions écrites et orales des apprenants. Cependant, ces erreurs de toutes catégories

confondues ne sont pas parmi la sphère de notre étude, pour ce nous n’allons évoquer que les

anomalies au niveau de la rédaction qui peuvent infecter le sens ou la compréhension en général.

10.3.Évaluation comparative des productions orales

A partir d’une carte conceptuelle

La diction : ce critère consiste la manière dont parle l’apprenant. (comment dit-il ?)

Le critère


Les observations

Oui Un peu Non

36

Le chiffre 2 renvoie au nombre des élèves.


60

CC P CC P CC P.

L’articulation Une articulation claire

Une prononciation nette

X

X

X

X

Portée de voix Une bonne hauteur de voix

Une bonne intensité

X

X

X

X

CC37

: carte conceptuelle / P38

: plan

Les apprenants qui ont oralisé les cartes conceptuelles ont parlé à haute voix et bien articulé leurs

discours par une prononciation assez claire et nette sauf quelques légères exceptions tandis que

l’articulation de ceux qui ont oralisé à partir d’un plan était moins claire à cause de la

prononciation timide des lettres ce qui la rendant moins intelligible.

Faits prosodiques

Le critère


Les observations

Oui Un peu Non

CC P CC P CC P

Adapter le débit à l’espace de la classe

et au public en présence.

X

X

le rythme Placer les pauses, les arrêts au moment

opportun.

X

X

L’intonation Varier d’intonation selon les passages

du texte et des types phrastiques.

X

X

L’exemple de la production orale n° 18 (réalisée à partir d’une carte conceptuelle) qui ne

manifeste aucun arrêt mal placé ni des pauses répétées lors des blocages linguistiques ou du perte

de vocabulaire. En parallèle, nous pouvons remarquer que les pauses courtes présentées par une

« / » dans les conventions de transcription orthographique VALIBEL 2004 sont omniprésentes

dans les productions orales réalisées à la base des plans, à l’exemple de la production orale n°1

où nous trouvons dans la 2ème

ligne, une pause longue « // » et deux pauses courtes mal placées.

37

CC : abréviation de la carte conceptuelle. 38

P : abréviation du plan.


61

Ainsi que dans la 3ème

et la 5ème

ligne, nous y trouvons la même anomalie figurée par des pauses

longues et courtes répétées anarchiquement.

La langue

Le critère


Les observations

Oui Un peu Non

CC P CC P CC P

Respecter le genre et/ou le nombre des

mots employés.

X

X

X

X

La morphologie

Respecter l’accord en genre et en

nombre

X X X

X

Syntaxe

Respecter les règles syntaxiques dans

la structure phrastique.

X X X X

Lexique

Le choix des termes est juste, précis et

répond à la situation de

communication

X X X X

Opter pour un vocabulaire thématique

(en relation avec le thème en question)

X X

Toutes les productions orales présentent des difficultés en grammaire, en orthographe, en règles

syntaxiques et dans la combinaison phrastique.

Le discours

Le critère


Les observations

Oui Un peu Non

CC P CC P CC P

Contenu structuré : respect de la

spécificité du type textuel.

X X

L’organisation Contenu cohérent : véhiculer un

sens (résultat de la compréhension).

X X X X

Délimitation

Délimiter le sujet de son énoncé X X

Le fil conducteur est clair X X X


62

La majorité des productions orales provenant d’un plan n’a pas respecté la spécificité du texte en

renvoyant le résumé à la troisième personne du singulier, comme elle n’a pas cité la visée

communicative de l’historien. Le contenu de ces productions orales qui est le résultat de la

compréhension qu’ont construit les apprenants, était peu cohérent ce qui révèle une mauvaise

compréhension et une difficulté à transférer les connaissances acquises.

L’attitude de l’apprenant

Le critère


Les observations


CC P CC P CC P

L’interaction L’hésitation

La répétition

Le silence

Le contact avec le public

X

X

X

X

X

X

X

X

La plupart des productions orales réalisées à partir des plans manifestent une énorme hésitation

quand il s’agit du passage d’une idée à une autre, cette hésitation est notée par l’emploi excessif

de « et » et par le silence. Les apprenants concernés ne tenaient presque pas de contact visuel

avec le public du fait qu’ils recourraient continuellement à leurs plans pour se rappeler du ce qui

va suivre comme idée.

En revanche, les apprenants concepteurs de cartes de connaissances étaient plus fluides et

maîtrisaient leurs productions orales comme nous le remarquons dans la production orale n° 18

qui est presque parfaite.

1.1. Analyse récapitulative comparative à l’écrit et à l’oral

Un sens clair et

compréhensible

Un sens peu cohérent

et aberrant

Un texte non cohérent

et incompréhensible

Le texte produit à

partir d’un plan

3 textes

30%

5 textes

50 %

2 textes

20%

Le texte produit à

partir d’une carte

conceptuelle

7 textes

70%

2 textes

20%

1 texte

10%

Tableau n° 8 : Etude comparative de la fiabilité du sens véhiculé à l’oral et à l’écrit


63

Les résultats recensés dans le tableau ci-dessus sont schématisés dans un histogramme pour

plus de clarté.

Figure10 : la qualité du sens véhiculé dans les productions écrites et orales

Le taux de 70% exprime la présence d’un sens clair et compréhensible dans les productions

écrites rédigées à partir de la carte conceptuelle élaborée par l’apprenant tandis que seulement

30% des copies rédigées à la base d’un plan détaillé véhiculent un message clair et donc un sens.

A titre de rappel, nous avons consacré deux séances pour réexpliquer la notion du plan et

comment l’élaborer. Il est important de noter que la technique du plan est étudiée depuis le cycle

moyen cela veut dire depuis au moins 5 à 6 ans

Le taux élevé des copies porteuses de sens dans le groupe expérimental confirme que la carte

conceptuelle contribue dans la construction de sens à l’écrit par l’activation de la mémoire et la

création des liens visibles entre les mots clés qui est pratiquent l’étape la plus difficile chez les

apprenants lors de la rédaction à partir d’un plan même détaillé. A vrai dire, c’est la cause

première dans la défaillance de plus de 70% des copies du groupe pilote.

Le taux de 50% interprète le nombre des textes qui ne véhiculent aucun message. Ils sont

formés suivant une juxtaposition superficielle des idées dégagées au par avant lors de

l’élaboration des plans ce qui ne révèle pas une lecture en profondeur du texte historique en

question.

Ce comportement rédactionnel, jugé faux, est manifesté dans plus que la moitié des écrits des

élèves du groupe pilote. Ces derniers ont rédigé des textes manquant de cohérence entre les

0

10

20

30

40

50

60

70

un sens clai et compréhensible

un sens peu cohérent

un texte incompréhensible

la carte conceptuelle

le plan


64

différents segments sémantiques ainsi qu’un manque immense de cohésion suite à l’absence

archi totale des connecteurs et des champs lexicaux en relation avec le texte en question.

Les comptes rendus de ce groupe étaient des assemblements d’idées disparates et mal voire non

connectées.

Les apprenants n’ont pas développé les idées principales ni complémentaires ou secondaires

listées dans le plan pour plusieurs raisons telle que la pauvreté de la banque lexicale des

apprenants expliquée par le nombre réduits du vocabulaire personnel employé autant que

substitut lexical.

Un histogramme en barre récapitulant les résultats de l’expérience

11. Interprétation des résultats

Il est important de signaler que les résultats de la présente recherche doivent être interprétés

avec précaution puisque, comme il est déjà mentionné plus haut, nous avons égarés quelques

critères d’évaluation à l’oral et à l’écrit qui peuvent nous dévier du sujet mère de l’étude. En

effet, il s’agit des erreurs d’orthographe, de pléonasme, du lexique inapproprié et bien d’autres

qui figurent dans plusieurs copies à l’écrit et enregistrements audio et qui n’en résultent pas un

détournement de sens général du texte.

Rappelons également qu'il faut être prudent dans la généralisation des résultats à l'ensemble

des apprenants puisque les participants de cette recherche étaient sélectionnés au hasard et ils ne

représentent qu’une toute minime tranche de la communauté scolaire de la wilaya d’Adrar, ce

qui ne valide pas nos résultats pour la généralisation. Dans l’objectif de vérifier les hypothèses

que nous avons émises au début de notre recherche, nous avons converti tous les résultats

obtenus sous forme de tableau, figure ou diagramme voire histogramme.

90%

85%

70%

60%

55%

45%

la forme

le sens à l'écrit

le sens à l'oral

le taux de réussite à construire un sens et le transférer à l'oral et à l'écrit

le plan la carte conceptuelle


65

A partir des résultats obtenus dans la présente recherche nous avons pu constater les apports

de la technique proposée « la carte conceptuelle » aux apprenants sujets de l’expérience au

niveau de l’amélioration de deux activités typiquement cognitives : la mémorisation et la

compréhension. D’après les chiffres recensés, il était clair que les apprenants ont pu produire

des comptes rendus objectifs portant de sens assez correctement. Ils ont pu réinvestir les

concepts clés nécessaires à leur production ainsi qu’assurer les liens et les relations entre les

différentes unités significatives du texte source « Femmes algériennes dans les camps ». la suite

logique des idées et l’enchainement fluide a facilité la tâche aux élèves pour doter leurs texte

d’un sens assez clair et cohérent. Les textes produits à l’écrit du groupe expérimental portaient

plus de sens et moins d’anomalies au niveau de la cohérence, la cohésion et la pertinence du

récit.

Notre observation majeure se résume dans la contribution énorme de la carte conceptuelle à

rendre moins difficiles les deux activités de la réécriture et de l’oralisation qui s’appuient toutes

les deux sur des opérations mentales tels que la mémorisation et la récupération rapide et

réussie. L’évaluation de la compréhension qui est une tâche assez délicate pour l’enseignant

devient, cependant, moins compliquée grâce aux avantages indéniables de la carte conceptuelle

qui lui assure une méthode nouvelle, créative et surtout motivante pour vérifier le degré de la

compréhension chez les apprenants. Il est à noter que nous pouvons proposer aux apprenants un

tableau de connecteurs et de mots de liaison pour les aider à réaliser leur carte et ainsi pouvoir

construire un sens. Par ailleurs, il existe un certain nombre d’apprenants qui ont compris te texte

source mais qui ne possèdent pas assez de vocabulaire et qui souffrent de difficultés

linguistiques ce qui a entravé la création des cartes de connaissances et la production des textes à

l’écrit comme à l’oral. Quant à lui, la consigne de l’enseignant consistait à oraliser le sens qu’a

construit l’apprenant progressivement durant les séances de la compréhension de l’écrit du texte

historique en question. Cela suppose une récupération des connaissances acquises lors du cours

et additionnées aux connaissances antérieures de l’apprenant en relation avec le contexte de la

lecture. Ce que nous avons pu tirer du corpus oral est le rôle primordial de la carte conceptuelle à

développer et améliorer les capacités individuelles des apprenants à prendre la parole et articuler

des phrases enchainées logiquement dans un tout cohérent.

En revanche, les résultats de la présente recherche ont clairement dévoilé les difficultés et

les obstacles que confrontent les apprenants pour rédiger un compte rendu objectif ou un énoncé

oral en guise d’évaluation de degré de compréhension. Cette pratique traditionnelle adoptée par


66

la majorité écrasante des enseignants qui est le plan et qui a comme rôle principal de dégager les

parties essentielles d’un texte en respectant sa structure ne favorise pas aux apprenants un certain

nombre d’éléments nécessaires à la transmission du sens construit dans une continuité

sémantique.

Nous citons à titre d’exemple l’absence absolue des connecteurs logiques, des mots de liaisons

de description, d’explication, d’argumentation, ou de narration…. A cause de la non

exhaustivité du plan comme technique d’expression , elle ne peut être parfaite en domaine

d’évaluation de la compréhension ce qui a donné lieu à des productions écrites peu cohérentes

voire non cohérentes, peu cohésives et aberrantes sémantiquement et à des énoncés oraux

envahis par les arrêts, le silence et la répétition à l’exception de quelques un produits par des

apprenants considérés comme brillants et presque sans difficultés en FLE.

En définitive, nous considérons les résultats obtenus tout au long de notre expérimentation

comme une affirmation des hypothèses émises. Effectivement, l’usage de la carte

conceptuelle dans la restructuration du texte historique, le réécrire et l’oraliser a pu activer et

rafraîchir les connaissances antérieures des apprenants. Elle a facilité aussi l’intégration des

nouvelles données acquises au long des séances réalisées en classe en vue de valider la

compréhension du document proposé à travers deux activités: l’oralisation et la réécriture.

Cette technique a permis réellement d’améliorer et de développer les habiletés des apprenants

à synthétiser le contenu du texte proposé.

De plus et de par sa disposition visuelle, claire et concise, et grâce à l’ensemble des concepts

clés qu’elle met en exergue, la carte conceptuelle a aussi permis à l’apprenant de faire usage

de ses deux hémisphères en vue d’une mémorisation rapide, efficace et réussie, au service de

parfaire ses compétences à l’oral et à l’écrit.

Enfin, ces résultats ont prouvé que l’insertion de la technique de la carte conceptuelle dans

une classe de FLE a bien motivé et crée une atmosphère de créativité chez les apprenants.

12. Synthèse du chapitre

Notre recherche porte sur l’intégration d’une nouvelle technique pédagogique qui est la carte

conceptuelle dans les pratiques de l’évaluation de la compréhension d’un type textuel

enseigné en troisième année secondaire notamment le texte historique.

L’élaboration des cartes conceptuelles, leur réécriture et leurs transformations en énoncé oral

a fait l’objet d’un ensemble d’activités sous forme d’ateliers et de travaux individuels qui a

mené en fin de compte à une ambiance assez positive et motivante dans l’objectif de faire


67

habituer les apprenants à mieux apprendre la diversification des champs d’exploitation des

textes.

Bien construire sa carte conceptuelle, y mentionner les concepts clés du texte, les relier par le

biais des différents connecteurs et mots de liaison, était l’activité principale des apprenants,

quelques un parmi eux ont visiblement accordé les connaissances extraites du texte avec leurs

savoir antérieur, cela se voyait dans des dessins de femmes voilées, de drapeau algérien, de la

cagoule, etc.

Cela confirme que la représentation mentale des connaissances rafraîchit la mémoire et

stimule la récupération ciblée des informations, de même, elle aide à la restructuration

textuelle logique et pensée.

13. Conclusion

Bien construire sa carte conceptuelle va mieux réussir la mémorisation, la récupération des

connaissances, l’oralisation voire la rédaction des textes. Ce sont des opérations étroitement

liées entre elles, qui se réalisent d’abord mentalement avant qu’elles ne soient tracées par écrit

d’où le rôle primordial de la schématisation visuelle de la pensée (des idées mentales) par le biais

des cartes conceptuelles. Cette technique pédagogique va améliorer toute forme de la

communication chez l’apprenant (l’oral et l’écrit).

Conclusion générale

68


Nous voici au terme de notre travail axé sur l’apport de la carte conceptuelle comme technique

d’évaluation du degré de la compréhension qui est installée efficacement grâce à une bonne

mémorisation. Il convient de présenter le résultat final auquel nous avons abouti. Notre réflexion

et expérimentation est centrée autour de trois préoccupations à savoir :

- Quels sont les apports qu’apporte la carte conceptuelle pour mieux valider la

compréhension du texte historique?

- Comment la carte conceptuelle peut-elle améliorer et rendre efficace la mémorisation

chez l’apprenant en vue de rédiger un compte rendu objectif ?

- La carte conceptuelle encouragera-t-elle l’oralisation chez l’apprenant?

Nous nous sommes fixé comme objectif de déceler les points d'appui aux quels peuvent se

référer les enseignants dans les pratiques enseignantes et les apprenants dans leurs pratiques

scolaires d’apprentissage. En vue de répondre aux questions que nous nous sommes posées

précédemment, nous avons émis les hypothèses ainsi libellées :

- Il semble que la carte conceptuelle peut activer et mener à mieux fonctionner le processus de

mémorisation chez les apprenants en rafraîchissant la récupération des connaissances antérieurs

et des informations profondément stockées.

- Il est probable que la disposition visuelle, claire et concise de la carte conceptuelle et grâce

à l’ensemble des concepts clés qu’elle met en exergue, elle permettrait à l’apprenant de faire

usage de ses deux hémisphères en vue d’une mémorisation rapide, efficace et réussie, au

service de parfaire ses compétences à l’oral et à l’écrit.

- il se peut que l’insertion de la technique de la carte conceptuelle dans une classe de FLE

motiverait davantage les apprenants, inciterait au travail collectif et développerait de multiples

habiletés chez eux en matière de créativité et d’apprentissage de français langue étrangère.

Dans l’objectif de vérifier ces trois hypothèses et mener à bon part ce travail, nous avons

procédé à une expérimentation sur terrain qui nous a permis une récolte assez riche et variée

des données. Cette expérimentation était au service des méthodes comparative, qualitative et

quantitative qui nous ont aidées à savoir si la carte conceptuelle permet à l’apprenant à mieux

comprendre un texte et à l’enseignant de mieux évaluer le degré de la compréhension ; résultats


69

obtenus à partir de l'échantillon comptant 20 individus. Signalons aussi que nous avons fait

recours à l'outil statistique et représentations graphique par diagramme et histogramme pour le

traitement des données. Mis à part l'introduction générale et la conclusion générale, notre travail

a porté sur trois chapitres. Le premier a présenté d'abord dans un cadrage conceptuel les notions

de la carte conceptuelle, mentale et la mémorisation auxquelles nous nous sommes renvoyés

plusieurs fois au fond de notre recherche. De même, plusieurs définitions de la carte

conceptuelle ainsi que la notion de la mémorisation, ses types et son fonctionnement sont

expliqués au sein de ce chapitre puis vient le deuxième chapitre qui survole deux notions

importantes qui sont respectivement : l’évaluation et la compréhension.

- l’évaluation, sa définition, ses types et quelques grilles d’évaluation à l’oral et à l’écrit.

- La compréhension, sa définition, quelques schémas qui l’expliquent (kintsch, Giasson et

Snow) ainsi que le rôle de la mémorisation dans les processus de la compréhension

Enfin, le troisième et dernier chapitre dans lequel nous justifions le choix du thème et du public

sujet de l’expérimentation, défilons l’état des lieux ainsi que nous présentons par prose, et par

présentations graphiques, analysons et interprétons les résultats obtenus lors de notre recherche.

Le traitement et l’analyse des données, nous ont menés aux résultats suivants :

- Pour notre échantillon de 10 apprenants dans le groupe pilote 45% seulement ont pu véhiculer

un sens dans leur productions orales, tandis qu’à l’écrit, 55% est le taux des apprenants qui se

sont arrivés à rédiger des compte redus objectifs cohérents, cohésifs porteurs de sens.

- pour notre deuxième échantillon qui compte également 10 apprenants aléatoirement choisis

70% des apprenants ont produit des énoncés oraux porteurs de sens sans trop de défaillances

d’attitudes du parleur ou du contenu de sa prestation alors qu’à l’écrit, 85% des productions

écrites rédigées à partir des cartes conceptuelles étaient réussi au niveau de la cohérence, la

cohésion et la pertinence des idées évoquées. Les résultats ainsi obtenus nous ont conduits à

affirmer l’ensemble des trois hypothèses émises au par avant.

Eu égard à ce qui précède, nous soulignons que la carte conceptuelle comme une nouvelle

méthode pédagogique est un outil efficace dans l’amélioration de la mémorisation qui est une

phase importante de la compréhension. Cette technique favorise plein d’intérêt au processus


70

enseignement/apprentissage du français langue étrangère ainsi qu’aux pratiques et aux activités

d’évaluation.

Le recours à cette technique fait preuve d’une intention à moderniser l’enseignement de la

langue française et surmonter les incalculables difficultés en apprentissage de cette même langue

chez les apprenants de l’établissement Hakoumi Laid spécialement et les élèves de la wilaya

d’Adrar généralement.

Perspectives de la recherche

Nous ne prétendons pas avoir épuisé le sujet sous examen de ce travail, mais nous estimons que

nous avons apporté un ou des éclaircissements dans les futures pratiques scolaires de

l’enseignement /apprentissage et l’évaluation du français dans notre région. Nous ne saurons

clore ce travail sans porter à la connaissance des lecteurs qu’il existe un certain nombre de

limites présentes dans notre recherche. Car, tout travail humain n'est jamais parfait, nous citons

ci-dessous les deux limites pertinentes que nous avons pu déceler :

- L’introduction précoce de cette technique de communication dans le milieu scolaire des

apprenants algériens notamment ceux du sud qui présentent des difficultés nombreuses

dans l’apprentissage du FLE.

Il nous semble que les résultats du groupe expérimental pourraient être meilleurs si le contact

des apprenants avec la carte conceptuelle était fait à bas âge ou dans les cycles primaire et

moyen.

- L’influence des différents types d’erreurs en production écrite sur la fluidité de la lecture

et la construction du sens autrement dit la cohérence textuelle.

Durant la relecture de notre corpus, le récolte et l’analyse des données, les fautes

d’orthographe, de grammaire, de construction phrastique nous ont beaucoup attardé et rendu la

mission de dégager le sens difficile voire impossible. Il conviendrait, par ailleurs, de mener une

recherche d’un point de vue descriptif et analytique à partir d’un corpus plus riche et qui

s’occupe de l’usage de la carte conceptuelle dans l’enseignement de la grammaire, l’orthographe

et /ou l’oral en langue française dans un contexte algérien voire dans les pratique des différentes

remédiations proposées en classe de FLE.


71

Vu que la carte conceptuelle peut être réalisé sur des micro ordinateurs ou des tablettes voire

des smart phones, elle demeure un outil technologique et d’informatique par excellence qui a

envahi une importante tranche de domaines et des secteurs en science et en industrie, il reste

restreint dans le milieu scolaire et spécialement dans l’enseignement des langues (notamment le

français), c’est pourquoi il est nécessaire de mener autres études et recherche dans ce sujet.

Contribution

La présente recherche contribuera dans l’enrichissement des pratiques de classe en FLE en y

intégrant la carte conceptuelle comme une technique utilisée par l’enseignant et l’apprenant dans

de divers objectifs d’enseignement et d’apprentissage de la langue française. Stimuler, activer et

réussir la mémorisation chez l’apprenant est le premier pas vers la compréhension des textes

étudiés en classe, et partant, vers l’ oralisation et la rédaction des différents techniques

d’expression notamment le compte rendu objectif.

Bibliographie

72

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http://www.profetic.org/dossiers/spip.php?article945

Table de matières

77

Table des matières Résumé ...................................................................................................................................... 4

Introduction générale ................................................................................................................. 6

Chapitre 1 ................................................................................................................................ 10

La carte conceptuelle et la mémorisation ................................................................................ 10

1. Introduction ......................................................................................................................... 11

1. Quelques approches récentes ............................................................................................... 11

1.1. L’approche cognitiviste ................................................................................................ 11

1.2. L’approche communicative .......................................................................................... 12

1.3. La perspective actionnelle............................................................................................. 12

2. La carte conceptuelle ........................................................................................................... 13

2.1 Essai de définitions ........................................................................................................ 13

2.2 Fonctionnement de la carte conceptuelle ....................................................................... 15

2.3 Les avantages de la carte conceptuelle .......................................................................... 16

3. La carte mentale................................................................................................................... 17

3.1 Les avantages de la carte mentale...................................................................................... 17

3.2. Les limites de la carte mentale ......................................................................................... 18

4. La distinction entre la carte mentale et la carte conceptuelle .............................................. 19

5. La mémoire ......................................................................................................................... 20

5.1. La définition de la mémorisation .................................................................................. 21

5.2. Les stratégies de la mémorisation ................................................................................. 21

5.3. Les différents types de mémoire ...................................................................................... 22

6. Les mémoires temporelles ................................................................................................... 23

6.1. La mémoire immédiate ou de perception..................................................................... 23

6.2. La mémoire à court terme (MCT) ................................................................................ 23

6.3. La mémoire à long terme .............................................................................................. 23

7. La mémoire fonctionnelle .................................................................................................... 24

8. La mémoire sensorielle ........................................................................................................ 25

9. Les phases de la mémorisation ............................................................................................ 26

9.1. L’encodage .................................................................................................................... 27

9.2. Le stockage ................................................................................................................... 27

10. Le rappel ou la récupération .............................................................................................. 27

11. Conclusion ......................................................................................................................... 27

Chapitre 2 ................................................................................................................................ 29

L’évaluation et la compréhension............................................................................................ 29

Table de matières

78

1. Introduction ......................................................................................................................... 30

2. L’évaluation ......................................................................................................................... 30

2.1. La définition de l’évaluation ......................................................................................... 30

2.2. Les types de l’évaluation en éducation ......................................................................... 31

2.2.1. L’évaluation diagnostique (pronostique) ............................................................... 31

2.2.2. L’évaluation formative ........................................................................................... 31

2.2.3. L’évaluation sommative ......................................................................................... 32

3. Les gilles de l’évaluation ..................................................................................................... 33

3.1. Les grilles de l’évaluation de la production orale ......................................................... 33

3.2. L’évaluation de la production écrite ............................................................................ 36

3.2.1. La cohérence textuelle ............................................................................................ 36

3.2.2. La cohésion textuelle .............................................................................................. 36

4. L’évaluation de la compréhension d’un texte...................................................................... 37

4.1. La compréhension ......................................................................................................... 38

4.1.1. Comprendre un texte .............................................................................................. 38

4.1.1. Les trois modèles de la compréhension.................................................................. 38

4.1.2. Le modèle interactif de Giasson (1990) ..................................................................... 39

4.1.3. Le modèle interactif étendu de Snow 2002 ............................................................... 40

5. Les processus de la compréhension ..................................................................................... 41

5.1. L’accès au lexique du texte ........................................................................................... 43

5.2.Le rôle de la mémoire dans la compréhension .............................................................. 44

6. Conclusion ........................................................................................................................... 44

Chapitre3 ................................................................................................................................. 46

Enquête, discussion et analyse des résultats .......................................................................... 46

1. Justification du choix ........................................................................................................... 47

2.État des lieux ........................................................................................................................ 48

3. Les participants .................................................................................................................... 49

4. Instruments d’enquête.......................................................................................................... 50

5. Présentation du corpus ......................................................................................................... 51

6. L’établissement du corpus ................................................................................................... 51

6.1. Caractéristiques et finalités du corpus .......................................................................... 52

6.2. Échantillonnage ............................................................................................................ 52

7. La description des séances expérimentales ......................................................................... 52

7.1. La séance de la compréhension de l’écrit ..................................................................... 53

7.2. La séance de la carte conceptuelle ................................................................................ 54

8. La séance de la production écrite et orale............................................................................ 54

8.1.A partir du plan détaillé ..................................................................................................... 54

Table de matières

79

9. A partir de la carte conceptuelle .......................................................................................... 55

9.1. La production écrite et orale ......................................................................................... 55

10. Discussion et analyse des résultats obtenus ....................................................................... 55

10.1. L’analyse des cartes conceptuelles et des plans .......................................................... 55

10.2.Évaluation comparative des productions écrites ......................................................... 58

10.3.Évaluation comparative des productions orales ........................................................... 59

11. Interprétation des résultats ................................................................................................. 64

12. Synthèse du chapitre .......................................................................................................... 66

13. Conclusion ......................................................................................................................... 67

Conclusion générale ................................................................................................................ 68

Bibliographie ........................................................................................................................... 72

Listes des tableaux et des figures

80

La liste des tableaux et des figures

La liste des tableaux

Tableau n°1 : Les trois formes majeures de la mémoire

Tableau n°2 : Tableau synthétique entre l’évaluation formative et sommative (Miller, 2007 : 6)

Tableau n° 3 : La grille d’évaluation de la production orale personnalisée selon le niveau

d’apprentissage ciblé dans l’étude

Tableau n° 4 : La grille d’évaluation de la production écrite personnalisée selon le niveau

d’apprentissage ciblé dans l’étude.

Tableau n° 5 : La classification d’Irwin des processus de la compréhension.

Tableau n° 6 : Degré de la clarté des cartes conceptuelles et des plans

Tableau n° 7 : Degré de la lisibilité des cartes conceptuelles et des plans.

Tableau n° 8 : Tableau comparatif de la cohérence du sens construit à l’oral et à l’écrit.

La liste des figures

Figure n° 1 : une carte conceptuelle pour définir la carte conceptuelle

Figure n° 2 : un schéma illustrant les différences et les similitudes entre la carte conceptuelle et

la carte mentale.

Figure n° 3 : un schéma de la mémoire à long terme.

Figure n°4 : l’explication des mémoires fonctionnelles

Figure n° 5 : le modèle contemporain de la compréhension en lecture ( Giasson, 2007-2011).

Figure n° 6 : le modèle interactif de Snow 2002.

Listes des tableaux et des figures

81

Figure n°7 : Secteur montrant le degré de clarté des cartes conceptuelles et des plans réalisés

par les apprenants.

Figure n°8 : Secteur présentant le degré de la lisibilité des cartes conceptuelles et des plans.

Figure n° 9 : Secteur montrant l’utilisation des couleurs dans la réalisation des plans et des

cartes conceptuelles.

Figure n° 10 : Histogramme en barre indiquant la cohérence sémantique dans les productions

écrites.

Figure n° 11 : Histogramme en barre indiquant le taux final de réussite du fond et de la forme

des productions orales et écrites.

Annexes

Annexes

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Documents

Republique Algerienne Democtratique Et Populaire