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UNIVERSITÉ DE Rouen U.F.R de Psychologie, Sociologie et Sciences de
l’éducation Département des Sciences de l’éducation
Scolarisation des enfants atteints d’autisme dans
l’enseignement en maternelle depuis la loi du 11 février 2005
Un handicap invisible, une scolarisation instable.
Mémoire de Master 1 en sciences de l’éducation rédigé par :
Christelle DUFRENNE-GAVALDO Sous la direction de : Micheline VINCENT
Année 2010
Remerciements :
Je remercie Micheline Vincent, ma directrice de mémoire, pour son attention, sa
disponibilité, son soutien et ses conseils. Elle m’a encouragée dans mon travail et m’a
apporté la confiance indispensable pour finaliser ce mémoire.
Je tiens à remercier également, l’ensemble des personnes enquêtées. Dans un monde
pressé où le temps est précieux, elles ont su m’en accorder.
Ce travail, est aussi un hommage à tous les parents et leurs enfants atteints d’autisme, qui
se battent au jour le jour afin de leur donner la scolarité dont ils ont besoin et à laquelle ils
ont droit. Ces enfants m’ont donné le goût de la recherche et l’envie d’en apprendre
davantage et surtout l’envie d’améliorer leur quotidien.
Enfin, je remercie ma famille, pour son soutien dans mes projets et surtout mes deux
jeunes enfants qui malgré leur âge ont su comprendre mon manque de disponibilité.
3
“Se réunir est un début ; rester ensemble est un progrès ; travailler ensemble est la réussite.” Henry Ford
« La pire maltraitance que l’on peut faire à une personne autiste est de ne pas l’éduquer et de la laisser croupir dans son autisme ». Stanislas Tomkiewicz
4
Sommaire
INTRODUCTION ...............................................................................................................................................6
1 HISTOIRE DE L’AUTISME.......................................................................................................................6
1.1 DÉFINITION. ...........................................................................................................................................7
1.2 CONSÉQUENCES. ...................................................................................................................................7
1.3 PRÉVALENCE ET ÉVOLUTION. ..................................................................................................................8
2 AUTISME ET THERAPIES EDUCATIVES.............................................................................................10
2.1 LES CONSÉQUENCES DE L’AUTISME A L’ÉCOLE MATERNELLE....................................................................10
2.1.1 Sur le plan social........................................................................................................................10
2.1.2 Sur le plan scolaire ................................................................................................................... 11
2.2 LES THÉRAPIES ÉDUCATIVES.................................................................................................................13
2.2.1 TEACCH ....................................................................................................................................13
2.2.2 PECS .........................................................................................................................................13
2.2.3 A.B.A..........................................................................................................................................14
2.3 PRISE EN CHARGE.................................................................................................................................15
2.3.1 Avant la loi du 11 février 2005....................................................................................................15
2.3.2 AprÈs la loi du 11 fÉvrier 2005...................................................................................................16
3 PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES .................................................................................................18
3.1 MÉTHODOLOGIE : .................................................................................................................................19
3.1.1 Démarche ..................................................................................................................................19
3.1.2 Échantillon .................................................................................................................................20
3.1.3 Limites et problèmes..................................................................................................................21
3.1.4 Mise en place.............................................................................................................................22
3.1.5 Informations importantes ...........................................................................................................22
3.1.6 Analyse ......................................................................................................................................23
4 ANALYSES DES HYPOTHESES...........................................................................................................29
4.1 HYPOTHÈSE 1 : LA RÉUSITE DE SCOLARISATION DES ENFANTS ATTEINTS D’AUTISME
REPOSE T-ELLE SUR DES ACCOMPAGNANTS EFFICACES ? ............................................................29
4.1.1 Petit rappel historique : ..............................................................................................................29
4.1.2 Une (in)formation pauvre ...........................................................................................................29
4.1.3 Une idée de professionnalisation...............................................................................................30
4.1.4 qui fait surface............................................................................................................................30
4.1.5 Un statut fragile..........................................................................................................................31
4.1.6 Des réfentiels de compétences disparates ................................................................................31
4.1.7 Le manque de formation :un frein à une scolarisation réussie ..................................................32
4.1.8 Une prise de conscience encore trop marginale........................................................................33
4.2 HYPOTHÈSE 2 : LA RÉUSITE DE SCOLARISATION DES ENFANTS ATTEINTS D’AUTISME
REPOSE T-ELLE SUR DES ENSEIGNANTS IMPLIQUÉS ET INFORMÉS ? ...........................................34
4.2.1 Des représentations biaisées.....................................................................................................35
4.2.2 Des transformations difficiles à mettre en place ........................................................................35
5
4.2.3 Une absence inquiétante de(in)formation : frein à la reussite de scolarisation..........................36
4.2.4 Des acteurs à ne pas oublier .....................................................................................................37
4.3 HYPOTHÈSE 3 : LA RÉUSSITE DE SCOLARISATION DES ENFANTS ATTEINTS D’AUTISME
REPOSE T–ELLE SUR L’IDÉE D’UNE ÉCOLE INCLUSIVE ? ...................................................................38
4.3.1 définition.....................................................................................................................................38
4.3.2 Entre définition et concept .........................................................................................................38
4.3.3 un concept peu usité..................................................................................................................39
4.3.4 un concept peu connu................................................................................................................40
4.3.5 des considérations éparses .......................................................................................................41
4.4 HYPOTHÈSE 4 : LA RÉUSSITE DE SCOLARISATION DES ENFANTS AVEC AUTISME REPOSE T-
ELLE SUR UNE BONNE COLLABORATION ENTRE LES DIFFÉRENTS PARTENAIRES ?.........................44
4.4.1 Une collaboration obligatoire de tous les acteurs ......................................................................44
4.4.2 Un partenariat avec les parents .................................................................................................44
4.4.3 Un partenariat avec le sessad ...................................................................................................45
4.4.4 Le regard du sessad : ................................................................................................................46
4.4.5 Au commencement : une rencontre...........................................................................................47
4.4.6 Un tandem important : enseignant/avsi .....................................................................................47
CONCLUSION ................................................................................................................................................48
DES DISPARITES SOCIO-ECONOMIQUES..................................................................................................49
LE SESSAD : UN PARTENAIRE DE RECHERCHE INTERESSANT ...........................................................49
UNE INCLUSIVITE A TRAVAILLER ...............................................................................................................50
UN SYSTEME D’EVALUTATION A TRANSFORMER ...................................................................................50
BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE.............................................................................................................52
6
INTRODUCTION.
1 HISTOIRE DE L’AUTISME. Aujourd'hui en France, l'autisme est considéré comme un handicap complexe par les
autorités gouvernementales et la société. Mais pour arriver à cette reconnaissance, le
combat fut long et douloureux ; d'où la nécessité de revenir à sa découverte. Pour la
première fois, le terme autisme est employé par le psychiatre Eugen Bleuer, en 1911, qui
se passionne pour les enfants sans déficience intellectuelle apparente mais qui
deviennent ce que l'on appelle, à l'époque, idiots. Le terme de démence précoce est
souvent retenu mais cela ne convient pas à ce médecin qui préfère utiliser le terme de
schizophrénie. Une trentaine d'années plus tard, Léo Kanner (1894-1981) en 1943, à
l'hôpital pédopsychiatrique John Hopkins situé aux USA observe une dizaine d'enfants qui
avaient tous en commun les traits suivants: un intérêt pour la solitude, un besoin
pathologique de routines, des comportements stéréotypés et des capacités remarquables
compte tenu de leurs déficits. Pour ce médecin ces enfants ne peuvent pas être qualifiés
de schizophrène car leurs symptômes à long terme se différencient de cette pathologie.
En parallèle, à la même époque Hans Asperger (1906-1980), qui laissera son nom au
syndrome d'Asperger retint le terme d'autisme1 pour ce trouble; ce qui en psychiatrie
adulte, désignait la perte de contact progressive avec le monde extérieur des
schizophrènes. L'autisme devient une maladie séparée de la schizophrénie.
Bettelheim (1903-1990) dans son œuvre « La forteresse vide » ainsi que sa consœur
Maud Mannoni considèrent l'autisme comme une psychose causée par un environnement
familial hostile, ils accusent les mères d'enfants avec autisme d'être toxiques pour leur
nouveau-né ce qui provoquerait un repli excessif de l'enfant. À cette époque, les enfants sont séparés de leur milieu familial. Jusqu'au début des années 1990, en France, l'autisme est soigné par thérapies psycho
dynamiques d'inspirations freudienne et fut longtemps diagnostiqué comme psychose
infantile et l'est encore parfois, par méconnaissance.
La classification internationale des maladies de l'OMS2 qui repose sur celle de la
psychiatrie américaine le DSM IV3 ne retient le diagnostic de psychose que pour les
adultes. En effet, un état psychotique implique un psychisme normal avant la survenue
1 Mot d'origine allemande autismus lui même dérivé du grec (autos, soi même)
2 Organisation Mondiale de la Santé
3 Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 4° édition (2000)
7
des troubles mentaux qui peuvent se réduire grâce à la prise de psychotropes et de
neuroleptiques. Les modèles de ces psychoses comme la schizophrénie ou la bipolarité
surviennent à quelques exceptions près, toujours après la puberté, ce qui laisse à la
personne le temps de développer un comportement social normal, ce qui n'est pas le cas
pour l'autisme où le trouble existe dès la naissance.
1.1 DEFINITION. En France, ce qui est appelé encore parfois psychose infantile4 est pour la CIM 105 et la
DMS IV nommée Troubles Envahissants du Développement, noté TED. Cette
classification, utilisée pour la quasi totalité des statistiques en France, est préconisée par
le plan autisme, elle permet de partager un langage commun au plan à la fois national et
international et classe l'autisme dans les troubles envahissants du développement avec le
Syndrome de Rett, l'hyperactivité associée à un retard mental et le syndrome d'Asperger.
Ces troubles, pour être diagnostiqués comme entrant dans le spectre de l'autisme doivent
selon la DMS IV présenter la même triade symptomatique apparaissant avant l'âge de 3
ans soit:
des altérations qualitatives de la communication verbale et non verbale des altérations qualitatives des interactions sociales un répertoire de comportements, d'intérêts et d'activités, restreints et
répétitifs. Les théories psychogènes sont alors dépassées. Les outils de diagnostics de l’autisme
sont davantage établis grâce aux connaissances des sciences cognitives. Les prises en
charge de type psychanalytique commencent à laisser place à des prises en charge
éducatives.
Avec cette classification, l'autisme devient un trouble du développement neurobiologique
du système nerveux central, c'est un trouble sévère de la communication, de la socialisation et du comportement qui dure toute la vie.
1.2 CONSEQUENCES. Être autiste, c'est donc avoir :
des compétences sociales retardées,
un manque de réaction dans les relations interpersonnelles,
une incapacité à développer des attachements normaux.
La personne autiste fuit le contact des autres sauf en cas de besoin personnel, tolère
passivement les tentatives d'interactions d'autrui mais n'en initie jamais, imite les
4 La France utilise encore souvent sa propre classification (CFTMEA) et classe donc l’autisme dans la psychose précoce
5 Classification Internationale des Maladies, 10° révision
8
échanges sociaux de façon mécanique sans chercher à donner du sens à ceux-là,
manque d'aptitude à se faire des amis.
Chez l'enfant atteint d'autisme, il y a absence d'attention conjointe c'est à dire qu'il n'est
pas réceptif à ce que l'autre fait, regarde ou écoute, il a beaucoup de difficultés à entrer
dans le jeu symbolique et il a particulièrement une inaptitude à décrypter les émotions,
chez lui même et chez les autres ,ce qui implique une acquisition tardive voire impossible
de la théorie de l'esprit. C'est à dire que l’enfant avec autisme a une incapacité à :
comprendre que l'autre a une pensée ou des sentiments différents,
ne réussit pas à se mettre à la place de l'autre, autrement dit il n’a pas d'empathie,
a un développement langagier inhabituel, il peut être mutique ou bien parler de
façon étrange, c'est à dire qu'il parle correctement d'un point de vue grammatical
mais pas de manière appropriée, et parfois de façon écholalique autrement dit il
répète ce qu'il entend mais pas de manière pertinente.
Leur comportement est souvent atypique, routinier, stéréotypé. Il fait toujours la même
chose, dans le même ordre en suivant le même rituel. L'imprévisibilité et l'incertitude sont
une source d'angoisse pour lui.
Il est important de bien comprendre que l'autisme est un trouble « pervasif » 6 c'est à
dire qu'il envahit toutes les étapes de la vie quotidienne en générale, et la vie scolaire en
particulier. Il faut bien considérer aussi que l'on est autiste pour toute la vie et qu'il existe
plusieurs degrés d'autisme allant de l'autisme avec déficience intellectuelle à l'autisme de
haut niveau de type Asperger.
Pour ces raisons, nous examinerons en première partie les conséquences de l'autisme sur
les apprentissages et leurs processus.
1.3 PREVALENCE ET EVOLUTION. Nous estimons le nombre de personnes atteintes d'autisme à 1 enfant pour 1 000
naissances avec une proportion de 4 garçons pour une fille. Nous parlons d'estimation car
la population autiste est difficile à recenser à cause d'un manque de diagnostics. Dans la
tranche d'âge 0-6 ans, l'INSERM 7 évalue à environ 9000, le nombre d'enfants atteints
d'autisme.
En France, il faudra attendre 1996 pour que l'autisme soit reconnu comme un handicap.
En effet, en février 1996, la chartre européenne sur l'autisme adoptée par le parlement
européen demande que soit reconnu à toute personne autiste le droit à l'éducation. La
6 Néologisme emprunté à l’anglais et utilisé essentiellement en informatique
7 Institut National de la Santé Et de la Recherche Médicale
9
loi Chossy8, qui modifie par un article unique la loi du 30 juin 19759, tend à assurer une
prise en charge mieux adaptée pour les personnes avec autisme.
L'idée que les enfants atteints d'autisme sont éducables fait surface. Mais ces
changements sont en pratique longs à se mettre en place, la France est condamnée en
2002 par la le Conseil de l'Europe pour non respect de ses engagements en n'offrant pas
aux personnes autistes l'éducation dont ils ont besoin. Cette condamnation entraine les
premiers efforts de la France en matière de prise en charge de l'autisme. Les associations
comme Autisme France, accompagnées des parents d'enfants avec autisme se mobilisent
plus que jamais pour que leurs enfants accèdent à une vie sociale et une prise en charge
éducative.
L'idée que les enfants atteints d'autisme doivent être éduqués est installée. Nous ne
sommes plus dans une idée de soin comme priorité absolue mais la certitude que c'est
l'éducation qui apporte l'amélioration des conditions de vie de ces enfants. Mais à ce
moment, l'éducation ne passe pas forcément par la scolarisation. L'éducation précoce et
adaptée est au cœur de la prise en charge et du devenir de l'enfant. Des méthodes
d'apprentissage, de communication que nous expliquerons en première partie sont
envisagées, avec pour ambition le maintien dans un milieu social ordinaire le plus fréquent
possible. Petit à petit l'idée que cette éducation passe aussi par la scolarité, spécialisée ou
pas, émerge. Ici, nous nous intéresserons particulièrement à la scolarité des enfants
atteints d'autisme dans l'enseignement maternelle ordinaire essentiellement depuis la loi
n°2005 -102 du 11 février 2005 (loi intitulée « loi sur l'égalité des droits et des chances, la
participation et la citoyenneté des personnes handicapées »), loi qui stipule l'obligation pour les
écoles d'accueillir les enfants touchés par un handicap. Cette loi, révolutionnaire d'un point
de vue philosophique admet un principe d'éducabilité cognitive pour tous les enfants quels
que soient leurs handicaps. Le droit rejoint l'éthique, les enfants avec autisme ont droit à
une scolarité ordinaire et ceci dès la maternelle. Même si comme nous l'observerons, les
associations et les familles n'ont pas attendu la loi du 11 février 2005 pour tenter de
scolariser leurs enfants comme nous le verrons dans la deuxième partie de ce mémoire,
nous expliquerons en quoi cette loi est un vrai bouleversement culturel, intellectuel et
professionnel.
Nous analyserons dans un premier temps comment se passait la prise en charge de ces
enfants avant 2005 et comment ces mutations tentent de se mettre en place. Tenter, car
l'inscription reste encore trop souvent compliquée. En effet les refus de la part des écoles
8 « Toute personne atteinte du handicap résultant du syndrome autistique et des troubles qui lui sont apparentés bénéficie, quel que soit son âge, d’une prise en charge pluridisciplinaire qui tient compte de ses besoins et difficultés spécifiques »
9 Loi d’orientation en faveur des personnes handicapées, à cette date, l’autisme ne rentre pas dans le cadre de cette loi car il est intégré à la catégorie des maladies
10
pour accueillir de jeunes enfants diagnostiqués autistes sont encore existants, leurs
arguments sont souvent liés à une peur, une méconnaissance de ce handicap. Pourtant
quel meilleur endroit pour un jeune atteint d'autisme que l'école maternelle ? Quel meilleur
environnement pour se socialiser que l'école maternelle ? Nous insisterons sur
l'importance d'une école maternelle inclusive, ses enjeux, sans oublier ce que l'on entend
par inclusif. S'intéresser à la scolarisation des enfants atteints d'autisme, c'est se
préoccuper de ce qui gravite autour c'est à dire les accompagnants scolaires sous toutes
ses formes, les enseignants, les professionnels de l'éducation spécialisée de type
SESSAD 10, les parents. Pour ces raisons, nous avons essentiellement appuyé notre
recherche sur l'analyse d'entretiens déjà existants, sur des lectures publiées par l'
INSHEA. Le tout dans l’objectif de répondre à une question essentielle: sur quoi repose la scolarisation des enfants atteints d'autisme ?
2 AUTISME ET THERAPIES EDUCATIVES.
2.1 LES CONSEQUENCES DE L’AUTISME A L’ECOLE MATERNELLE Comme nous l’avons écrit, l’autisme est un trouble neurobiologique qui se caractérise par
un développement social, des habiletés de communication et des comportements
déviants. Ces incapacités sont reconnues à des degrés divers. Il est important de le
diagnostiquer tôt car l’autisme exige une intervention précoce. Aujourd’hui, celle-ci passe
par la scolarisation.
Qu’est ce que l’autisme implique sur le plan scolaire ? Au niveau social et au niveau des
apprentissages ?
2.1.1 SUR LE PLAN SOCIAL L’enfant quand il entre en maternelle n’est pas encore un élève, il apprendra à le devenir
grâce à ses qualités sociales, sa capacité à comprendre les règles implicites, son aptitude
à être curieux et à trouver un sens à ce qu’il vit à travers le jeu. Il apprend à faire attention
à l’autre. Autrement dit, il se socialise. Pour l’enfant atteint de troubles sévères de la
socialisation, c’est bien différent et bien compliqué car cet enfant a beaucoup de
problèmes à identifier les émotions, celles des autres et aussi les siennes ! Voir un enfant
pleurer ou sa maîtresse se fâcher peut paraitre drôle à l’enfant atteint d’autisme car il ne
décode pas le ton de la voix, ni l’expression faciale. Il est victime de ce que l’on pourrait
appeler de malvoyance affective. Il n’arrive pas à aller plus loin que les informations
données, quand l’enseignant explique les différents ateliers, cet enfant aura beaucoup de
mal à comprendre que l’on s’adresse aussi à lui, il s’approprie mal les consignes
10 Service d’éducation et de soins spécialisés à domicile
11
collectives. Leur imagination et leur capacité d’imitation sont pauvres ce qui explique la
quasi inexistence du jeu symbolique, jouer à faire semblant avec ses pairs. Leur désir
d’immuabilité est récurrent. L’enfant présentant des troubles autistiques se trouve souvent
dans un état de confusion réelle ce qui entraine parfois des comportements inappropriés
car c’est le moyen le plus rentable pour solliciter une réaction de l’entourage. Comprendre
les sentiments de l’autre implique :
une compréhension des signes émis par l’autre (regard, ton, posture) ce que
l’autisme ne permet pas ;
une comparaison des sentiments que l’autre éprouve avec des sentiments
semblables que l’on a pu éprouver, ce que l’autisme ne permet pas ;
une capacité, en grandissant, de se mettre à la place de l’autre ce que l’autisme ne
permet pas sans apprentissage.
Voilà pourquoi il est difficile pour l’enfant autiste d’être empathique, clé de bonne
intégration sociale. Rien n’apparait inné chez ces enfants, tout est appris y compris
l’imitation, car rien n’a de sens. C’est pourquoi l’école maternelle représente un
environnement nécessaire pour une bonne progression même si c’est souvent laborieux.
Evidemment sous ces insuffisances sociales se cachent des difficultés d’apprentissages
causées par leur autisme, qui doivent absolument être connues.
2.1.2 SUR LE PLAN SCOLAIRE En effet, ce qui est complexe dans la vie sociale de ces enfants, l’est aussi dans le cadre
des apprentissages scolaires. Le cerveau des enfants TED reçoit des informations
différentes d’une personne ordinaire dans les domaines : auditifs, visuels, tactiles. Ils ont
un déficit de traitement des informations auditives car la voix humaine est moins
stimulante que les bruits extérieurs. Ils ont des difficultés à hiérarchiser les sons. Si
l’enseignant parle, la cloche sonne et les camarades de classe s’agitent, il y a trop de
stimuli pour l’enfant, il ne sait plus où focaliser son attention alors il est perturbé. Leur
problème d’attention conjointe (capacité de partager son attention avec une autre
personne où les deux personnes prêtent attention au même objet) entraine un mauvais
encodage des mots ce qui évidemment pose problème dans les premiers apprentissages.
Les histoires lues par l’enseignant sont mal comprises et peu intéressantes pour l’enfant
avec autisme, car :
leur manque d’empathie les empêche de se mettre à la place des personnages et
de rentrer dans l’histoire
le fait de mal crypter les mots diminue leur compréhension.
Les troubles de l’attention sont importants car le fonctionnement de la mémoire est
souvent atypique. La mémoire de travail est pauvre, le traitement séquentiel et catégoriel
12
de l’information est dominant (l’enfant ne peut suivre et comprendre qu’une consigne à la
fois et doit toujours tout trier, activité d’ailleurs pour laquelle il excelle) ce qui à l’école est
délicat car les consignes sont nombreuses et ceci sans compter les consignes implicites.
Si nous disons à l’enfant une fois qu’il a eu terminé son travail qu’il peut prendre un livre, il
comprendra la directive au pied de la lettre, c’est à dire qu’il prendra le livre mais ne
l’ouvrira pas. L’adulte éducateur doit toujours faire attention aux mots utilisés pour
améliorer la compréhension des consignes. Ce qui sans connaissance théorique de cet
handicap est compliqué à envisager.
La motivation et l’initiative sont rarement au rendez-vous car il y a peu d’attrait pour la vie
sociale. La généralisation des apprentissages est compliquée à mettre en place car la
transposition des gestes dans un autre cadre est difficile à faire. Le transfert des
connaissances s’en trouve davantage compliqué. Il n’est pas rare de voir ces enfants
manger seul chez eux et ne plus savoir se servir d’une fourchette à la cantine de l’école,
ou bien ne plus être capable de lever la main si l’enseignant est remplacé. Ils sont
colonisés par une multitude de détails qui empêche l’accès au concept, comprendre qu’un
appartement, une maison normande et un chalet en bois entrent dans la même catégorie
habitation est très confus pour eux car les signes extérieurs sont trop différents. Le sens
aiguisé du détail envahit continuellement leur pensée.
Ce qui paraît spontané pour nous, s’effectue de façon réfléchie et difficile pour eux. Pour
ces raisons, au sein de l’école, ces enfants ont besoin d’un cadre très structuré avec une
organisation de travail découpée11. Chaque tâche doit être décomposée en sous-tâche.
Pour donner un exemple, un enfant quand il apprend à se laver les mains, il apprend par
imitations et aussi par quelques conseils de l’adulte éducateur. Pour un enfant autiste, il
faut tout décomposer c’est à dire qu’il faut qu’il apprenne d’abord à remonter ses
manches, puis plus tard à ouvrir le robinet, puis encore plus tard à prendre le savon, etc.
Quand il sait faire indépendamment toutes ces petites tâches, il peut commencer à les
assembler mais toujours, dans un premier temps sous la guidance de l’adulte car ce n’est
pas parce qu’il sait faire toutes ces petites activités qu’il va savoir dans quel ordre les faire.
Il faut donc aménager l’espace pour qu’il connaisse l’enchainement de l’activité. Souvent,
sont utilisés des repères visuels qui aident l’enfant à s’autonomiser (si la compréhension
du langage verbal est lacunaire) ou bien une guidance physique (si l’enfant à un niveau de
compréhension plus pointue.) Ensuite, l’enfant doit apprendre à transférer ses nouvelles
compétences dans un autre environnement.
Il est important de jamais oublier que l’autisme est un handicap complexe car pour
paraphraser G.Bachelard « l’entourage ne comprend pas que la personne atteinte
11 Des exemples d’aménagement se trouvent en annexe 1
13
d’autisme ne comprend pas ». Comprendre sa complexité est primordiale car comme nous
le verrons dans la dernière partie, la patience et la volonté ne suffisent pas à l’accueil en
classe des enfants avec des troubles autistiques.
2.2 LES THERAPIES EDUCATIVES Les méthodes éducatives utilisées dans le cadre de l’autisme existent depuis longtemps
mais sont connues voire reconnues en France que depuis très peu d’années. Il a fallu
beaucoup de courage et de volonté aux familles pour observer ce qui se passait hors
continent et oser se battre afin de faire reconnaitre le postulat suivant : les enfants avec autisme sont éducables.
2.2.1 TEACCH
Les premières prises en charge éducatives ont vu le jour aux Etats-Unis, en Caroline du
Nord, en 1972, sous le nom de programme TEACCH (Treatment and Education of Autistic
and related Communication Handicapped Children). Ce programme d’inspiration
piagétienne a été développé par Eric Schopler, il est à visée généraliste car l’enfant doit
être pensé dans son ensemble et non pas du point de vue d’une seule discipline. C’est la
personne elle même qui est au centre des préoccupations de l’équipe pluridisciplinaire.
Cette méthode entre dans le cadre de l’éducation structurée c’est à dire que nous
organisons et adaptons l’environnement de l’enfant, nous aménageons son espace, nous
lui apportons des aides visuelles importantes car la personne autiste est avant tout
visuelle. C’est un programme individuel, sur mesure, qui est fait en collaboration avec les familles après une évaluation effectuée à l’aide d’un PEP (Profil Psycho
Educatif). Nous y évaluons les compétences de l’enfant, ses émergences, ses centres
d’intérêts, le tout dans un souci de valoriser ses potentialités. En France, il faudra attendre
les années 1980 pour que ce programme soit connu et que certaines structures s’en
inspirent. Elles seront, hélas, trop peu nombreuses pour accueillir tous ces enfants en
situation de handicap.
2.2.2 PECS En parallèle, le PECS (Picture Exchange Communication System) a été mis en place la
première fois aux Etats Unis en 1994 par Bondy et Frost pour permettre aux enfants non
verbaux ou très peu verbaux de communiquer de façon pragmatique et aussi leur
apprendre le sens de la communication. Ceci, aussi, dans un souci d’autonomie et de
simplification de la vie de l’enfant et de son entourage. Ce procédé permet de travailler
avec l’enfant l’automatisme de la demande. Il utilise les images qui ont du sens pour lui
afin de se faire comprendre. Chaque image est accompagnée du mot écrit ce qui permet à
toute personne l’utilisant de prononcer le même mot et donc de bien codifier l’information.
Ce programme est souvent utilisé en accompagnement, dans le cadre d’éducation
14
structurée. C’est un mode de langage à la fois alternatif (qui remplace le langage
verbal) et augmentatif (qui vient en plus du langage verbal). Ce procédé à l’avantage de
pouvoir être utilisé partout (maison, école ...) Il est souvent mis en place par des
orthophonistes.
2.2.3 A.B.A
Plus récemment, en France, se distingue la méthode A.B.A (Applied Behavior Analysis),
qui n’est pas une nouvelle méthode puisque encore une fois elle existe depuis longtemps
aux Etats Unis où son succès est important. Elle a été mise au point par Lovaas à l’UCLA
qui appliqua les théories de Skinner. Au début, il y eu beaucoup d’hostilités envers ce
procédé car des méthodes aversives étaient utilisées. Aujourd’hui, elle a été reprise et
adaptée par Ron Leaf. Elle reste une méthode d’inspiration comportementaliste, fondée
sur la théorie de l’apprentissage (centrée sur ce qui suit le comportement). Il faut préciser,
que c’est une méthode qui ne s’applique pas seulement à l’autisme, elle est utilisée dans
divers troubles comme, par exemple, les phobies. L’objectif est de travailler de manière
intensive sur les comportements sociaux et verbaux en utilisant des renforçateurs. Le but
est simple : rendre la personne atteinte d’autisme plus autonome et moins handicapée
socialement. Comme le relève le Docteur Catherine Milcent, psychiatre et créatrice de
l’IME « les petites victoires » à Paris, il est important de développer les comportements
pivots comme l’imitation, l’attention conjointe (base de la communication et de
l’apprentissage) et la compliance (obéissance accompagnée de compréhension). C’est une technique de modifications des comportements par l’utilisation de renforçateurs et une stratégie de développement de nouvelles compétences pour
l’enfant. Cette méthode est très utile pour travailler les attitudes inappropriées dans la vie
de tous les jours. Souvent, les enfants atteints d’autisme, surtout quand ils sont non
verbaux, présentent des comportements dits problématiques. Autrement dit, ce sont des
enfants, qui ont une conduite agressive voire violente, ce qui dans une école est
difficilement admis. Cette pratique insiste sur le fait qu’un comportement n’est pas un trait
de personnalité mais est la résultante d’un apprentissage d’où la nécessité d’observer les
comportements inadéquats à travers une analyse fonctionnelle (pourquoi, quand,
comment, que se passe t-il avant, que se passe t-il après). Si on veut changer un
comportement, il faut très souvent changer la réponse que l’on apporte au comportement
quand il survient. C’est un programme qui comme le TEACCH est fait aussi sur mesure
pour une personne en collaboration avec les parents. En France l’A.B.A est encore peu
établie, nous ne trouvons que peu de structures qui appliquent en partie ces méthodes.
Les plus connues se trouvent dans le Nord où à l’université de Lille 3, ces méthodes sont
enseignées sous la direction de Vinca Rivière. Il faut souligner qu’à ce jour, ces structures
15
ouvertes sous l’étiquette A.B.A ne le sont qu’à titre expérimental sur 5 ans (plan autisme
2008-2012) car contrairement aux pays anglo-saxons, cette méthode est encore
controversée sur notre territoire. Ces établissements travaillent en étroite collaboration
avec des écoles ordinaires qui se portent volontaires et qui ont aussi l’assurance d’avoir
des intervenants formés à l’autisme12.
2.3 PRISE EN CHARGE
2.3.1 AVANT LA LOI DU 11 FEVRIER 2005 Les différentes méthodes vues succinctement - car ce mémoire ne nous permet pas de
détailler davantage- ne sont pas incompatibles avec l’éducation scolaire ordinaire.
D’ailleurs, les parents d’enfants atteints d’autisme n’ont pas attendu 2005 pour plébisciter
cette collaboration entre ces différents secteurs et rendre indiscutable la scolarité de leur
enfant. La famille est souvent appuyée par des organisations valides et efficaces telles
qu’Autisme France, la FNASEPH13 qui revendiquent les bienfaits d’une scolarisation
précoce. Cet accueil en maternelle est envisagé comme un lieu de socialisation, elle se
fait sur un temps partiel et est définie avec le corps enseignant. Cet accueil n’est pas subi
par l’enseignant puis qu’il est fait sur la base du volontariat. Les accompagnants scolaires,
appelés à ce moment auxiliaire d’intégration scolaire (AIS) sont encore dirigés grâce à
l’initiative des associations et seulement dans quelques départements. Elles gèrent le
recrutement, l’encadrement et la formation. Leur formation est souvent pointue et bien
ciblée. En 2003, ces assistants d’éducation deviennent « nationaux », les AIS sont
remplacés par les auxiliaires de vie scolaire (AVS). Leur présence est souvent primordiale
dans la scolarisation de l’enfant. Nous verrons plus loin leurs particularités. Le témoignage
effectué par la revue de la scolarisation14 montre bien que cette scolarisation reste
chaotique et fragile et qu’elle est subordonnée à une condition récurrente : la double
motivation ; celle des parents et celle de l’école. Dans le témoignage visionné15, nous
retrouvons la même idée. C’est un long travail, de dialogue, d’écoute et de convictions.
Avec la loi du 11 février 2005, nous nous questionnons sur ce qui a véritablement changé.
12 http://www.curiosphere.tv/video-documentaire/25-histoire-geoetcivilisations/107093-reportage-enfants-autistes-scolarisation-en-milieu-ordinaire
13 Fédération Nationale des Associations au Service des Elèves Présentant une Situation de Handicap
14 la revue de la scolarisation, école maternelle et accueil de la diversité, pp. 111-120.
15 http://www.autismesansfrontieres.com/pages/institutrices.html
16
2.3.2 APRES LA LOI DU 11 FEVRIER 2005
2.3.2.1 Description Effectivement, la loi n°2005-102 du 11 février 2005 sur la participation et la citoyenneté
des personnes handicapées insiste et oblige la scolarisation de tous les enfants quels que
soient leur handicap. Handicap définit comme « toute limitation d'activités ou restriction de
participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une
altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles,
mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de la santé invalidant » Cette définition s'appuie sur les concepts de la CIF 16 adoptée par l'OMS en 2001, la
précédente classification étant jugée trop médicale. Sont maintenant inclus les troubles
envahissants du développement et tous les troubles « dys » comme la dysphasie,
dyslexie, dyspraxie etc.
2.3.2.2 Des nouvelles conceptions Nous relevons là une volonté de changer le regard sur le handicap. Si nous sommes
handicapés c'est à cause de l'environnement qui est mal adapté ce qui suppose que si
nous modifions l'environnement nous atténuons le handicap. C'est donc une
préoccupation de tous. Nous passons d'une image du handicap comme une anomalie
génétique, cérébrale ou accidentelle avec une forte stigmatisation à une idée que le
handicap doit être inclus dans la norme et aussi qu'il peut être diminué si l'environnement
est adapté. Ceci implique l'idée que chaque professionnel de l'éducation spécialisée ou
pas, avec ses compétences, sa culture, est amené à collaborer avec tous les partenaires
venus d'horizons différents. Cette loi institutionnelle repose sur un principe d’éducabilité
cognitive pour tous.
Nous avons donc une loi qui appelle à une mutation philosophique, le handicap entre
dans la norme, à une mutation culturelle, la définition du handicap change et enfin à une
mutation professionnelle, tous les acteurs de l'Éducation Nationale, ceux du médico-
social et du para médical sont supposés se côtoyer et avancer dans la même idée: celle d'une inclusion réussie. Nous définissons l’idée d’une école inclusive comme un lieu qui
se transforme, se fait flexible pour prendre en compte et non prendre en charge les
besoins de chacun.
Mais ceci reste très théorique car la loi n’oblige personne à pratiquer l’inclusivité.
Alors comment cela se passe t-il concrètement ? Qu'est ce qui a vraiment changé ?
16 Classification Internationale du Fonctionnement, du handicap et de la santé
17
2.3.2.3 Quelques chiffres La population autiste des 0-5 ans est estimée à 5 800 enfants 17 . Le ministère de
l’éducation nationale ne dispose pas de statistiques sur l’effectif de la population autiste
scolarisé. Les études de la DREES incluent l’autisme dans les troubles psychiques ce qui
nous donnent en 2009, 26 933 enfants avec troubles psychiques scolarisés dans le 1°
degré contre 21 972 en 2006.18
64% des enfants présentant un autisme ou des syndromes apparentés n'ont accès à
aucune forme d’apprentissage scolaire contre 22% pour le reste de la population
présentant un handicap19.
Au sein des classes d'âges soumises à l'obligation scolaire (6-16 ans), les enfants non
scolarisés sont proportionnellement trois fois plus nombreux quand ils sont atteints
d'autisme que quand ils ne le sont pas précise l'étude.
Seulement 10% des enfants autistes d'âge scolaire bénéficient d'une intégration scolaire
en milieu ordinaire (à temps partiel ou à temps plein), contre 28% pour les enfants
handicapés du même âge ne présentant pas d'autisme ou de syndromes apparentés.20
En France, on dénombre environ 40 000 enfants atteints d’un trouble envahissant du
développement (TED), dont un peu plus de 13 000 autistes. Un enfant sur 1 000 serait
autiste.
2.3.2.4 Prise en charge Depuis la loi du 11 février 2005, les élèves atteints d'un handicap sont pris en charge via
un PPS (projet personnalisé de scolarisation). Ce dernier mis en place avec l'enseignant
référant de la MDPH 21 (remplaçant en partie la CDES 22 depuis 2005), qui elle- même a
été saisie par la famille. Sont invités lors de la mise en place de ce PPS, l'équipe
éducative, constituée des parents, de l’enseignant principal de l’enfant, des intervenants,
sous l’œil bienveillant de l'enseignant référent, qui est membre de l'équipe de suivi de la
scolarisation. Nous assistons à une volonté d'unir différents acteurs avec la suppression
de la CDES et de la COTOREP 23 pour établir un seul intermédiaire : la MDPH, qui est
17 Source inserm, voir tableau en annexe 2
18 Voir tableau de la DREES en annexe 3
19 étude datant d'avril 2005 de la Direction de la recherche, des études, de l'évaluation et des statistiques (Drees), voir annexe 3 ou http://www.sante.gouv.fr/drees/etude-resultat/er396/er396.pdf
20 étude datant d'avril 2005 de la Direction de la recherche, des études, de l'évaluation et des statistiques (Drees)
21 Maison départementale des Personnes Handicapées
22 Commission Départementale de l’Education Spéciale (n’existe plus depuis la loi du 11/02/05)
23 Commission technique d’orientation et de reclassement professionnel
18
constitué de partenaires venant de l'ex CDES, de l'Éducation Nationale ou du Conseil
Général. Devant cette hétérogénéité de population se cache une volonté de cohérence
dans le projet éducatif de l’enfant. L’enseignant référent évalue les besoins de l'enfant, il
les transmet et les explicite à l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH, dont les missions
sont :
écoute, l’aide à la définition du projet de vie, l’évaluation, l’élaboration du plan de compensation, les décisions, le suivi, l’accompagnement.
Nous sommes dans une perspective d'un travail d’union où l’interprofessionnalité est
fondamentale.
La scolarisation des enfants en situation d’autisme se caractérise par la mise en place
d’un projet où se côtoient différents acteurs du monde éducatif dans un environnement qui
nous intéresse particulièrement : l’école maternelle depuis la loi pour l'égalité des droits et des chances parce qu’elle entraine des changements d’un point de vue :
Philosophique : le droit rejoint l’éthique, le principe d’éducabilité est enfin admis.
Culturel : changement de regard sur le handicap, il entre dans la norme. C’est un
appel à prendre en compte l’environnement, à penser « inclusif »
Professionnel, les différents acteurs de l’éducation sont amenés à travailler
ensemble, penser l’enfant dans sa globalité. Nous sommes dans un champ
pluridisciplinaire qui implique un chemin vers l’interdisciplinarité.
3 PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES Très vite, nous constatons que les textes de loi ne restent que des textes et tous ces
appels aux changements restent bien dans le domaine de la théorie. La mise en place sur
le terrain est bien compliquée et les problèmes, eux, bien réels.
L’autisme est un handicap encore mal connu malgré une littérature productive depuis cinq
à six ans. Les enseignants n’ont pas été préparés à l’accueil de ce type de handicap et ne
connaissent pas les thérapies éducatives adaptées à l’autisme. Les accompagnants
scolaires, (nous avons choisi d’opter pour ce terme afin de regrouper sous cette
domination commune, les AVSi, les EVS, les AVS privés)24, ne sont pas toujours formés.
24 Auxiliaire de Vie Scolaire, Emploi de Vie Scolaire
19
Nous découvrons des contradictions d’objectifs entre les devoirs de ces accompagnants et
leurs missions officielles. Les écoles ne se représentent pas toujours très bien ce qu’est
une école inclusive.
La scolarisation des enfants atteints de troubles envahissants du développement ne peut
se penser que dans un objectif de réussite ce qui nous amène à soumettre la
problématique suivante :
Sur quoi repose la réussite de scolarisation des enfants atteints
d’autisme depuis la loi du 11 février 2005 ?
Avec pour hypothèses suivantes :
HYPOTHESE 1 : la réussite de scolarisation des enfants atteints d’autisme
repose t-elle sur des accompagnants efficaces ?
HYPOTHESE 2 : la réussite de scolarisation des enfants atteints d’autisme repose t-elle sur des enseignants (in)formés ?
HYPOTHESE 3 : la réussite de scolarisation des enfants atteints d’autisme
repose t-elle sur une école inclusive ?
HYPOTHESE 4 : la réussite de scolarisation des enfants atteints d’autisme repose t-elle sur une collaboration fructueuse entre les différents acteurs ?
3.1 METHODOLOGIE : Après une étude historique et une recherche documentaire, après des lectures de
témoignages, d’entretiens déjà existants, et ainsi posé la problématique ; il est apparu
indispensable d’aller vérifier ces hypothèses sur le terrain.
Afin d’établir un corolaire entre ce qui a été fait et les hypothèses établies, nous pouvons
utiliser plusieurs méthodes telles que l’observation, l’entretien, le questionnaire...
3.1.1 DEMARCHE Après réflexion, trois techniques sont apparues cohérentes à notre démarche. D’abord
l’observation semi-structurée25 c’est à dire que nous sommes allée dans une classe de
25 Compte rendu de l’observation en annexe 4
20
maternelle accueillant un enfant avec autisme mais dans un but précis d’investigation.
Nous ne nous sommes pas attardée à analyser les relations de l’enfant avec ses
camarades mais nous nous sommes attachée aux rapports de l’enfant avec son
enseignant et/ou son AVSi, aux mises en place pédagogiques, aux adaptations effectuées.
Cette méthode nous parait intéressante pour la confronter à l’hypothèse sur la pratique
d’une école inclusive et aussi d’observer le rapport enseignant/AVS afin de se rendre
compte de leurs connaissances sur l’autisme. Cette observation précède les entretiens.
Elle permet de cibler les questions et surtout elle permet aussi de voir réellement comment
cela se passe au sein de l’école. Car il est toujours possible de fausser les réponses aux
entretiens. L’observation permet de recueillir des données qui ne sont pas passées par le
filtre du discours de l’observé et aussi parce que l’entretien ou le questionnaire isolé ne
donne accès qu’aux représentations de l’autre. Nous ne sommes allée qu’une seule fois
observer une classe dans laquelle un enfant avec autisme était scolarisé. L’idéal serait
d’observer chaque classe où un enseignant est questionné. Dans ce cadre, le temps ne
nous a pas permis de faire cette démarche, longue à mettre en place.
Ensuite, pour la vérification des autres hypothèses, l’entretien et le questionnaire semi
directifs nous ont semblé le mieux approprié. Les entretiens faits par l’INSHEA et les
témoignages pris sur sites internet26 sont des compléments à nos lectures documentaires.
Ils ont permis de cadrer et de délimiter nos hypothèses. Ils ont une visée exploratoire qui a
justifié les hypothèses sus citées.
Ces analyses ont légitimé l’idée ; que l’information et la formation étaient primordiales à la
réussite, ainsi que la connaissance théorique de l’autisme, car elles permettent de modifier
les représentations sur cet handicap ; que le rôle de l’accompagnant était délicat ; que leur
statut était flou, précaire avec des objectifs mal délimités. Nos apports théoriques ont
nourri les hypothèses de nécessité de compétence, d’information, de collaboration.
3.1.2 ECHANTILLON
Ensuite, il nous est apparu logique de compléter ses analyses en élargissant notre champ
de recherche en utilisant l’entretien semi directif et le questionnaire. Nous avons donc
interviewé individuellement, deux AVSi, un éducateur spécialisé d’un SESSAD.
L’expérience du SESSAD est plus hétérogène puisqu’il prend en charge une grande partie
des Alpes Maritimes, il a donc un vécu intéressant sur les problèmes et les disparités
rencontrés.
Pour ces raisons, il serait opportun de s’entretenir avec le deuxième SESSAD autisme
ouvert il y a dix mois dans la région niçoise. L’intérêt est d’avoir un échantillon plus
26 Un témoignage reçu pour INSHEA en annexe 5
21
représentatif, plus large et plus important. Pour cette recherche, le temps ne nous permet
pas de faire cette démarche mais une idée de continuité est installée. Le but de ce
mémoire est d’organiser une méthode avec l’objectif de s’intéresser à un département :
celui des Alpes Maritimes.
Nous avons utilisé le questionnaire pour cinq enseignants de maternelle dont un qui est
encore en formation IUFM. Nous avons opté pour ce choix car, les relations avec les
enseignants étaient trop cordiales pour permettre des entrevues en face à face. Il fallait
absolument se libérer de l’affectivité possible qui ne peut être qu’un frein à la rigueur
scientifique attendue. Nous avons donc distribué les questionnaires aux enseignants en
leur demandant les réponses écrites par traitement de texte et la possibilité de mettre
leurs réponses dans une enveloppe mise à leur disposition dans un casier. Ils ont choisi la
remise en mains propres car ils ont estimé qu’il n’y avait rien à cacher. Nous leur avons
laissé un commentaire libre afin de leur donner le loisir d’exprimer des idées sur un thème
qu’ils avaient envie d’aborder ou qui aurait pu nous échapper.
3.1.3 LIMITES ET PROBLEMES L’inconvénient du questionnaire est l’impossibilité de rebondir sur une réponse et d’être
certaine que nous avons été bien comprise. Nous avons donc pris soin de préciser les
termes comme celui d’école inclusive pour être sûr d’être dans la même définition. Aussi,
le questionnaire a eu l’avantage de nous rendre compte que certaines questions étaient
mal posées comme « est-ce que l’accueil d’un enfant avec autisme a changé vos
représentations sur cet handicap ? ». Nous aurions dû poser une question ouverte comme « comment vos représentations ont changé suite à la scolarisation d’un enfant avec autisme dans
votre classe ? ». En revanche, dans notre situation, le questionnaire nous a permis de
reprendre plus tard ces questions mal assises. Le questionnaire laisse aussi aux enquêtés
le temps de réfléchir à leurs réponses.
C’est l’entretien avec le professionnel du SESSAD qui a permis de mieux élaborer la
dernière hypothèse reposant sur une collaboration efficace entre les différents partenaires
éducatifs de l’enfant. Quelques conversations non formelles, c’est à dire non préméditées
ont servi aussi aux choix des hypothèses.
L’entretien semi-directif comme le questionnaire s’appuie sur un guide d’entretien
déterminé à l’avance, il a ici un but d’approfondissement. Une consigne de départ oriente
l’entretien avec une liste de quelques thèmes à aborder. Notre difficulté ici, tient dans le
fait que nous n’interrogeons pas qu’un seul corps de métier mais trois. Il y a donc des
questions communes comme « parlez-moi de votre parcours professionnel, ancienneté,
formation .... ? » : nous devons donc partir d’un item commun et modifier le
questionnement. Cette méthode s’appuie sur une bonne préparation, autrement dit une
22
bonne connaissance du sujet, une attitude empathique et évidemment un anonymat à
respecter. Nous nous attachons également à bien expliciter notre démarche et nos
objectifs aux enquêtés.
L’entretien s’appuie sur une relation de confiance et une obligation d’anonymat, une
capacité d’écoute sans jugements. Nous avons procédé par prises de notes car nous de
possédions pas de dictaphone au moment des entretiens. Il s’avère que cet outil serait
certainement le bienvenu si un échantillon plus important devait être interrogé car il
retranscrirait sans faute le discours de la personne.
3.1.4 MISE EN PLACE Pour la mise en place de l’échantillon, il fut aisé de trouver des professionnels car ayant
exercé nous-même en tant qu’AVSi, nous connaissions beaucoup d’enseignants et
d’AVSi. Le choix du SESSAD s’est fait naturellement grâce aux bons rapports de travail
connus avec eux. Tous ont accueillis avec enthousiasme notre projet et n’ont pas posé de
difficulté pour répondre aux quelques questions. Le SESSAD est un partenaire de
recherche intéressant car il intervient dans beaucoup d’école et bénéficie donc d’un
registre d’expériences plus larges qu’un enseignant dans une école.
Ici, les interventions se sont effectuées sans précipitation et surtout sans peur du
jugement. Les personnes sollicitées se sont senties libre dans leur parole. La rigueur
scientifique nous obligeait à toujours rester neutre. Il fallait que l’interviewé ait le sentiment
de se sentir écouté. Nous reformulions ce qui nous intéressait pour notre recherche et
pour être certaine d’avoir bien compris les paroles de notre interviewé.
Tous les entretiens, (AVSi, éducateur) se sont faits dans l’école sur un temps de récréation
ou le midi.
3.1.5 INFORMATIONS IMPORTANTES Il faut relever que les enseignants sont en poste dans des écoles dites favorisées. Les
élèves ordinaires n’ont pas de problèmes de comportement et n’ont pas de problèmes
d’apprentissage particuliers. Ils sont issus de famille favorisées tant socialement,
qu’économiquement et culturellement. C’est important de le noter car cela change
certainement beaucoup l’acceptation de prise en charge et la disponibilité de l’enseignant
pour l’enfant en situation de handicap.
En parallèle, l’enfant accueilli dans l’école est lui même issu de milieu favorisé, d’ailleurs la
famille a pris en charge la formation de l’AVSi et l’a aussi choisi. Nous soulignons que
dans notre expérience en tant qu’AVSi, nous avons été sollicitée par une famille ayant un
enfant avec autisme, elle a fait les démarches auprès de l’Inspection Académique pour
que nous soyons l’AVSi de leur enfant. Les AVSi, dans ce cas ont donc un minimum de
formation et sont diplômés de l’enseignement supérieur. D’ailleurs, l’enseignant référent
23
de la MDPH de la circonscription interrogé de manière informelle à lui même affirmé « les
enfants en situation d’autisme progressent bien ici car ils sont bien encadrés par des AVSi
compétents ».
Là, où l’objectivité peut poser problème, c’est que le choix de l’autisme n’est pas anodin.
Notre rencontre avec l’autisme, il y a quelques années, a été riche tant au niveau humain
qu’intellectuel. Notre expérience et nos formations ont changé notre regard sur cet
handicap, elles sont aussi moteur d’une volonté ambitieuse de vouloir améliorer l’accueil
de ces enfants.
3.1.6 ANALYSE Suite à ces entretiens, nous sommes amenée à faire une analyse de contenu, en faisant
une analyse longitudinale, c’est à dire entretien par entretien et une analyse transversale
par thèmes. La grille d’analyse effectuée permet de hiérarchiser les thèmes, de se rendre
compte des idées dominantes et celles secondaires. Le plus approprié dans ce cas est de
faire un tableau avec réponses enseignants, un autre avec AVSi et un dernier avec le
SESSAD. De voir ce qui se recoupent et ce qui divergent. Sur l’échantillon, l’idée est de
faire un tableau commun.
Tableau de l’échantillon enquêté
N° enquêté
Age
Sexe Ancienneté
Profession Formation Expérience avec autisme
Lieu d’exercice
E1 47 F 27 Enseignante École normale
1 an avec 1 élève Ecole maternelle
E2 43 F 23 Enseignante École normale
Plusieurs élèves sur différentes années
Ecole maternelle,
E3 50 F 27 Enseignante École normale
1 élève sur 1 an Ecole maternelle,
E4 43 F 2 Enseignante IUFM Sporadique lors de remplacement
Plusieurs écoles maternelles et élémentaires
E5 48 F 27 Enseignante École normale
1 élève sur un an Ecole maternelle,
E6 37 F 12 Educatrice Spécialisée
IRTS (école éducateur)
6 ans au sein d’un SESSAD,
intervention dans différentes écoles des Alpes Maritimes (partie ouest)
E7 43 F 3 AVSi Education Nationale
Deug Formation autisme en privée financée par la famille
3 ans Ecole maternelle
E8 45 F 1 AVSi association PEP 06
IRTS Nice formation généraliste pour AMP
1 an Ecole maternelle
Nous notons que l’échantillon enquêté n’est composé que de femmes et qu’elles exercent
dans des petites villes où la population est essentiellement issue de milieu favorisé.
Analyse de contenu du questionnaire enseignant par thématique
N° enquêté Formation/information sur l’autisme
Représentation Problèmes rencontrés
Concept inclusivité Compréhension de la loi 2005
Collaboration entre différents intervenants
Prise en charge dans la classe
Paroles libres
E1 Aucune formation Livret d’information eu par nos soins
Autisme=difficulté relationnelle et accès d’abstraction Livret très utile pour compréhension de l’autisme, développe une meilleure approche pédagogique
Formation insuffisante Etre au plus proche de Zone Proximale Développement Evaluation
Terme pas connu Idée intéressante si moyens mis en place. Il implique travail en équipe
C’est le milieu qui doit s’adapter à l’enfant
Importance de se connaître, de savoir ce que chacun travaille, d’échanger, de respecter le rôle de chacun et de se coordonner. AVSi a un rôle pivot et central car elle fait le lien entre l’enfant et sa famille, l’école et l’institution thérapeutique . Elle est la personne référente et sécurisante pour l’enfant. De plus, l’enseignant doit se sentir en confiance avec elle pour qu’une véritable coopération puisse s’instaurer dans l’intérêt d’une meilleure prise en charge des difficultés de l’enfant et un meilleur aménagement du milieu. Rapport avec autres enseignants pauvre
Adaptation matériel ; format des exercices modifié. Adaptation faites par AVSi.
Conclusion, il faut que ce soit une personne (l’AVSi) responsable, discrète et aidante qui sache intervenir quand nécessaire et s’effacer quand il n’y a pas de besoin. Elle doit également faire preuve d’une confidentialité professionnelle Collaboration efficace si chacun trouve sa place et se sent légitimé. Dans cette expérience d’accueil, ce fut positif
E2 Formation an dernier sur handicap sur 12 jours. Livret reçu au cours du stage
Connaissances biaisées sur l’autisme. Pensait que ça pouvait être causé par mauvais relationnel. Tous pareil. L’accueil d’un enfant les ont modifiées et à modifier sa pédagogie.
Adaptation du comportement Modification des exigences Compréhension de l’enfant et mises en place de procédure adaptée Difficulté pour l’évaluation Solitude dans l’exercice Pas de moyen. Pas assez de formation et de temps de concertation en équipe pédagogique et pluridisciplinaire
Connu lors du stage. Ecole maternelle est inclusive car diversité importante qui demande une adaptation quotidienne.
Bien fondée. Pas à remettre en cause. L’accueil de tous les enfants apporte à tous et modifie le regard sur le handicap dès le plus jeune âge. Problème : pas de moyen
Nécessaire pour coordonner le parcours éducatif. Nécessité d’une AVSi mais compétente et impliquée pour avoir confiance. Bonne expérience avec sessad et entente avec AVSi bonne Rapport avec autres enseignants pauvre
Mise en place d’un livret spécifique avec un référentiel de compétences adaptées. Compétences sociales
Si conseil, formation, informé l’enseignant sera davantage volontaire pour accueillir les enfants.
E3 Aucune formation Livret d’information eu par nos soins. Lecture de témoignages
Savait qu’il y avait plusieurs degrés d’autisme. A mieux compris le mode de pensée et visuel d’une personne avec autisme après pris en charge Livret a permis meilleur compréhension
Manque de recul Manque de temps Manque de concertation et d’implication de l’école
« J’ai considéré l’enfant dans sa globalité en oubliant son handicap et en le stimulant au niveau relationnel » « je trouve le concept intéressant mais en contradiction avec les compétences évaluées à l’école maternelle. « Les enfants doivent s’adapter à l’école « , alors que dans une école inclusive , « on s’adapte aux enfants «
« C’est très bien d’intégrer les enfants autistes mais il faut une aide individualisée car l’enseignant est très sollicité par le groupe classe, et n’a pas le temps de prendre en charge l’enfant autiste au cours des différentes activités, ni de le recadrer. Vivre sa scolarité dans une classe normale est stimulant et apporte aussi aux autres élèves »
C’est très important pour échanger, faire le point, fixer des objectifs et s’améliorer Rapport avec autres enseignants pauvre surtout la direction
Adaptation faite par AVSi qui connaissait bien l’enfant et l’autisme car formée.
« Accueillir un enfant autiste en classe ne peut se faire sans l’aide d’une personne compétente, qui puisse l’aider dans les apprentissages »
E4 Aucune formation Livret d’information eu par nos soins
Pensait que autisme impliquait non verbal Livret très éclairant
Evaluation Connu depuis peu de temps. Formation iufm récente donc petite approche du handicap dans le cursus. Cela va de soi mais difficile à mettre en place par manque de moyens
Comme une évidence
Peu d’expérience à ce jour, côtoyé quelques AVSi qui semblaient toutes impliquées mais pas nécessairement formées correctement
Différenciation pédagogique Aménagement environnement. Reformulation Souvent fait par avs
Aide humaine absolument nécessaire.
E5 Aucune formation Livret d’information eu par nos soins
Autisme assimilé à troubles importants du comportement
Comportements problématique au sein d’une classe : morsure, coup, cris « Nous ne sommes pas éducateur spécialisé et on nous demande de faire de la rééducation »
Concept pas connu et difficile car pas de moyens humain et de soutien. Vu comme paradoxal avec le système d’évaluation actuel
Comme un droit Indispensable mais dans cette expérience, catastrophique. Pas d’écoute ni de soutien ni d’aide de la part de l’hôpital de jour. AVSi difficile : « elle ne connaissait rien à la petite enfance et au handicap, elle ne voulait pas reformuler les directives et adapter le travail » Sentiment d’abandon Bon partenariat avec collègues
Adaptation sociale, AVSiveillait à limiter les comportements problématiques
Difficile dans les conditions actuelles. Beaucoup d’expériences difficiles. « il fallait s’occuper de l’AVSi et de l’enfant ce qui n’allégeait pas le travail »
ANALYSE/ MOTS-CLES
Formation pauvre
Représentation biaisée
Manque de formation. Problème d’évaluation. Pas assez de concertation
Concept connu sans en connaitre le terme
Comme une évidence mais avec des moyens essentiellement humains. Educabilité jamais remise en cause.
Partenariat obligatoire. Compétence de chacun Importance d’un AVSi formé. Confiance.
Gros travail d’adaptation pédagogique et environnement qui ne peut de faire sans aide compétente et en confiance
Professionnalisme. Compétence. Moyens humains.
Analyse entretien avec AVSi
N°enquété Rapport famille
Rapport école
Rapport SESSAD ou autre
Comment est pensée la fonction
Formation/ information
E7 Bon. confiance mutuelle. Parents issus de milieu favorisé
Bon. Confiance mutuelle, respect et écoute. Bon rapport avec toute l’équipe enseignante
Bon mais peu d’intervention de leur part, présent seulement lors de réunion
« comment faire de l’école un milieu équilibrant pour l’enfant atteint d’autisme si personne ne connait son fonctionnement, si les accompagnants ne peuvent pas faire les aménagements nécessaire faute de connaissance ». « Je trouve dommage ce manque de considération, heureusement qu’il me reste la motivation et l’intérêt que je porte à ce que je fais mais cela ne suffit pas »
« Au niveau formation, heureusement que j’ai pu en faire en privé, autrement dit financé par la famille avec INSHEA » IA : une demi journée, trop peu. Pas d’autres car ancienneté ! « comme je n’avais toujours pas reçu de convocation pour une formation, j’ai appelé l’inspection académique (des Alpes Maritimes) et elle a répondu, nous ne formons plus ceux avec plus d’un an d’ancienneté, nous n’avons ni le temps, ni l’argent ni le personnel nécessaire pour s’occuper de tous ces AVSi ; vous êtes trop nombreux » « manque certain de formation en adéquation avec les handicaps rencontrés »
E8 Enfant en famille d’accueil
Rapport avec seulement l’enseignant de l’enfant. Pas de contact avec autres personnes de l’école
Enfant pas suivi par un sessad. Suivi par une équipe service ASE
Comme une étape vers l’accès à un vrai métier car pas de reconnaissance pour ce statut
Avec l’irts, formation généraliste pas assez sur l’autisme
ANALYSE/ MOTS-CLES
Confiance Confiance respect
Pas assez de présence
Manque de statut et de reconnaissance de la part de l’institution
absence
Entretien avec éducateur du SESSAD
N° enquêté
Observation Rapport avec école Rapport avec avsi Problèmes rencontrés Conditions réussite
E6 Note de grandes disparités en fonction des écoles , des AVSi missionnés, de l’implication de chacun AVSi impliqués restent rares ce qui rend difficile la scolarisation. Présence de l’AVSi est stérile dans ces conditions, l’enseignant se retrouve seul. Dans certains cas, les enseignants n’acceptent pas toujours un autre adulte dans la classe. Les enseignants s’adressent trop souvent à l’AVSi au lieu de l’enfant. L’enfant pas toujours vu comme partie intégrante de la classe
Beaucoup de disparités. C’est surtout un rapport avec un enseignant avant une école. Certains ont des difficultés à nous laisser entrer au sein de leur classe. Parfois vu comme des juges. Notre rôle n’est pas toujours bien accepté car stratégies éducatives pas toujours bien comprises Dans d’autres, rapport excellent car école ouverte et demandeuse d’informations et de conseils. Enseignants très impliqués
Les bons rapports restent marginaux car beaucoup sont peu qualifiés. Surtout depuis la création des contrats aidés. Peu de motivations, Rapports difficiles car pas d’implication. « Font semblant d’écouter et d’approuver et en fait quand on revient, rien n’a été fait ».
Acceptation de notre rôle d’éducateur. Confiance n’est pas toujours installée due à un manque d’information sur le handicap qui freine la réussite de scolarisation de l’enfant. Problème d’intérêt et de volonté vis à vis d’un travail partenarial
Connaissance Motivation Collaboration
ANALYSE / MOTS-CLES
Grandes disparités d’accueil Décharge sur AVSi
Intervention au sein de l’école parfois conflictuelle Non prises en compte des stratégies éducatives
Compétence d’AVSi hétérogène Confiance Partenariat instable
Partenariat positif nécessaire Confiance Formation
Les tableaux d’analyses nous permettent de confirmer ou d’infirmer nos hypothèses.
4 ANALYSES DES HYPOTHÈSES
4.1 HYPOTHESE 1 : LA REUSITE DE SCOLARISATION DES ENFANTS ATTEINTS D’AUTISME REPOSE T-ELLE SUR DES ACCOMPAGNANTS EFFICACES ?
4.1.1 PETIT RAPPEL HISTORIQUE : C’est en 2003, que les assistants d’éducation sont pris en charge par l’Etat sous des
contrats de droit publics renouvelables jusqu’à six ans maximum. Leur salaire pour
un temps plein est le salaire minimum. Ils reçoivent une (in)formation sur divers
handicap et sur l’institution. En 2005, sous le plan Borloo 27, ont été créés des postes
d’emplois de vie scolaires qui étaient à l’origine faits pour des besoins administratifs,
ces emplois ont très vite été détournés à l’accompagnement scolaire. Ces
recrutements se font sur critères sociaux sous forme de contrats aidés de type CAE
ou CRE, ce sont des contrats de droits privés de six mois renouvelable jusqu’à
trente-six mois ; leur niveau d’étude est souvent inférieur au bac.
4.1.2 UNE (IN) FORMATION PAUVRE AVS et EVS bénéficient d’une (in)formation commune organisée par l’Inspection
Académique du département. Avec beaucoup de surprises nous avons appris que
celles-ci étaient réservées aux nouvelles recrues. Pour les personnes missionnées
pour la deuxième année ou plus, une AVSi interrogée nous dit « comme je n’avais
toujours pas reçu de convocation pour une formation, j’ai appelé l’inspection académique
(des Alpes Maritimes) et elle a répondu, nous ne formons plus ceux avec plus d’un an
d’ancienneté, nous n’avons ni le temps, ni l’argent ni le personnel nécessaire pour s’occuper
de tous ces AVSi ; vous êtes trop nombreux ». La personne déplore ce manque d’intérêt, « comment faire de l’école un milieu
équilibrant pour l’enfant atteint d’autisme si personne ne connait son fonctionnement, si les
accompagnants ne peuvent pas faire les aménagements nécessaire faute de
connaissance » L’AVSi nous informe qu’elle a reçu une formation à titre privée : « Au
niveau formation, heureusement que j’ai pu en faire en privé, autrement dit financé par la
famille avec INSHEA. »
Ceci montre bien que l’intérêt de l’État ne se situe pas dans la formation des avs.
D’ailleurs, lors du recrutement, cette même avs nous dit « on nous a dit qu’il ne fallait
pas considérer cet emploi comme un vrai métier, ce n’est pas un métier ».
27 plan de développement des services à la personne
30
4.1.3 UNE IDEE DE PROFESSIONNALISATION
Aujourd’hui, un effort est souhaité pour que les AVSi puissent se qualifier à travers la
VAE. L’idée de la professionnalisation de ces accompagnants émerge de la part de
certains acteurs du monde éducatif comme le « projet partenarial en Ille et Vilaine
pour la professionnalisation des AVSi » Ce programme vise plusieurs objectifs :
formation, réflexion, structuration de l’emploi avec un référentiels de compétences
souhaité.28
Aujourd’hui, l’AVSi ne bénéficie d’aucun statut professionnel, leurs conditions sont
précaires (les salaires sont très bas) et leur avenir incertain. Ils n’ont aucune
reconnaissance. Nous nous souvenons qu’il y a quelques années quand nous
exercions cette fonction, nous n’étions jamais conviée aux réunions concernant
l’enfant, ni informée du contenu du projet pédagogique. L’AVSi ne doit pas parler aux
parents d’après les directives de l’Inspection Académique des Alpes Maritimes, nous
retrouvons un témoignage similaire dans Scolarisation des élèves en situation de
handicap29, une mère souhaitant parler à l’AVSi de son fils a reçu comme réponse
« l’AVSi est pour la maîtresse ».
4.1.4 QUI FAIT SURFACE Seuls les AVSi recrutés par les associations ont des formations qualifiantes comme
l’association PEP 06 financée par le Conseil général et avec l’accord de l’Inspection
Académique. Ces auxiliaires sont embauchés sur des critères sociaux mais avec une
formation validante en vue : celle d’aide médico-psychologique. Cette convention se
fait en partenariat avec IRTS de Nice chargée d’effectuer la formation de 500 heures
et non de 60 heures comme les accompagnants recrus de l’Éducation Nationale.
Des associations comme AIDERA-Yvelines30, partenaire d’Autisme France, génèrent
leurs propres réseaux d’AVSi en les recrutant et les formant.
Il faut donc bien comprendre que coexiste aujourd’hui ces différents statuts avec une
volonté de professionnalisation pour le dernier groupe. La FNSAEPH avec de
nombreux partenaires comme l’INS HEA 31, l’UNAISSE 32... veulent reconnaitre
l’AVSi comme un vrai métier qui implique de vraies formations. Il suffit de voir les
objectifs et les attentes de chacun pour se rendre compte que la reconnaissance
28 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation 2009 auxiliaire de vie scolaire, un nouveau métier ? p117 INSHEA.
29 Actes de colloque 2007 Scolarisation des élèves en situation de handicap pp.106-108
30 aiderayvelines.org
31 Institut National Supérieur de formation et recherche pour l’Education des jeunes Handicapés et les Enseignements Adaptés
32 Union Nationale pour l’Avenir de l’Inclusion Scolaire, Sociale et Educative
31
n’est pas la même.
4.1.5 UN STATUT FRAGILE Quel que soit l’entité, l’accompagnant scolaire est un élément du plan de
compensation. Qu’il soit issu du monde privé, national ou associatif, l’élément que
l’on retrouve en commun est la pluralité des rôles. En effet, l’accompagnant n’est ni
enseignant, ni éducateur, ni psychologue, ni infirmier et pourtant il doit quand même
savoir mettre en place une pédagogie, adapter l’environnement, comprendre l’enfant,
et parfois lui apporter une aide physique lors de ses déplacements. Il est amené à
côtoyer différentes personnes comme les parents, l’équipe éducative et donc être
apte à écouter et comprendre les exigences de tous. Il est souvent considéré comme
indispensable par les enseignants « sans l’AVSi, ce serait difficile de tout prendre en
charge seul, il apporte à la fois la sécurité pour l’enfant, il permet la reformulation, il sait
garder ses distances quand il le faut » rapporte une enseignante questionnée. Une autre
ajoute « il faut que ce soit une personne responsable, discrète et aidante qui sache
intervenir quand nécessaire et s’effacer quand il n’y a pas de besoin. Elle doit également
faire preuve d’une confidentialité professionnelle. Elle est la personne référente et
sécurisante pour l’enfant »
Comme le souligne Christine PHILIP33 en faisant référence aux travaux de Maela
Paul34; l’accompagnant est « comme Protée, personnage mythique qui change sans
cesse de forme, comme doit sans cesse changer et s’ajuster l’accompagnant pour répondre
aux besoins de la personne accompagnée. Ce qui se caractérise est sa « totipotentialité »
c’est à dire sa capacité à l’instar de Protée à prendre la forme exigée par la situation, à se
mouvoir dans un monde kaléidoscopique ». La définition donnée, ici s’adapte
particulièrement aux AVSi qui doivent être flexibles, observateurs et discrets.
Depuis juillet 2008 (BO n°31 du 31/07/08), les AVSi sont évalués par l’enseignant de
l’élève accompagné. Ce qui peut surprendre car comment noter une personne
s’occupant d’un enfant atteint d’autisme si soi-même on ne connait rien au
handicap ? Comment savoir si l’autre fait ce qui devrait être fait si soit même on ne
sait que faire ?
4.1.6 DES REFENTIELS DE COMPETENCES DISPARATES Au sujet des compétences exigées, nous ne pouvons être que surprise des
disparités entre l’Éducation Nationale et la FNSAPEH. En effet, quand cette dernière
liste des compétences comme :
33 C Philip 2009 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation n°45 p36
34 M Paul 2004 L’accompagnement, une posture professionnelle spécifique l’Harmattan, Paris
32
être capable de comprendre et d’intégrer de nouveaux apprentissages, faire preuve de capacité en pédagogie, contribuer à évaluer les situations de
handicap, contribuer à évaluer la progression des acquisitions, synthétiser des informations, transmettre des informations écrites
compréhensibles, savoir prendre du recul, faire preuve de patience, savoir prendre des initiatives, être volontaire, faire face aux situations d’urgence et de crise, être motivé par la fonction, faire preuve de fermeté, éviter la sensiblerie, poser des limites et rester lucide, faire preuve de rigueur, savoir se remettre en question, rester objectif,
maintenir son attention et sa vigilance. L’AVSi soutien l’élève dans la compréhension de l’environnement et des
consignes, contribue à la structuration des activités dans l’espace et le temps, utilise les supports adaptés à une meilleure compréhension (aides visuelles,
systèmes de communication alternatifs...), reformule les informations et les consignes ;
nous lisons comme compétences souhaitées par l’Éducation Nationale :
intérêt pour le travail avec des jeunes enfants, capacité d’écoute, respect et discrétion, capacité de travail en équipe, prise en compte des difficultés éventuelles liées au portage des élèves. les possesseurs d’un diplôme sanitaire et social (CAP/BEP) seront privilégiés
Nous observons aisément l’écart d’exigence ! Recruter des emplois aidés avec un
bas niveau scolaire peut s’avérer une erreur, comment une personne qui n’a pas un
minimum d’acquis scolaire peut estimer correctement les besoins d’un enfant atteint
d’autisme ? Comment une personne en difficulté sociale peut être bénéfique pour
s’occuper d’un enfant avec autisme ? Il faut un minimum d’équilibre et de patience
pour prendre en charge ce type de handicap surtout quand des comportements
agressifs existent. Une enseignante nous rapporte qu’une année, elle avait eu une
AVSi missionnée par Inspection Académique et que cela s’était avéré problématique. « elle ne connaissait rien à la petite enfance et au handicap, elle ne voulait pas reformuler
les directives et adapter le travail », elle se plaignait tout le temps et surtout trouvait
l’enfant trop handicapé et estimait qu’il aurait dû être ailleurs ; « il fallait s’occuper de
l’AVSi et de l’enfant, ce qui n’allégeait pas le travail »
4.1.7 LE MANQUE DE FORMATION : UN FREIN A UNE SCOLARISATION REUSSIE
Nous voyons bien les difficultés qui peuvent se poser si la formation nécessaire à
toute connaissance est inexistante. L’enseignante affirme qu’elle a souvent informé
33
l’IA mais sans réponse...
L’éducateur du SESSAD aussi rapporte le témoignage suivant : « dans certains écoles
les AVSi sont tellement peu motivés et impliqués, qu’elles font semblant quand tu viens les
voir mais tu te rends compte très vite que dès que tu pars, ils ne font plus rien » « Il y a des
cas où on se demande qui s’occupe de qui »
Nous entendons bien la nécessité de formation si nous voulons que l’objectif de
réussite soit atteint, car comme le montre le témoignage de Séverine Davoust 35
,AVSi pendant 5 ans auprès d’un jeune enfant atteint d’autisme36, sa mission fut
fructueuse car elle fut très bien encadrée par des spécialistes de qualité et par une
entente positive avec les enseignants et une bonne collaboration avec les parents
qui ont été comme des formateurs pour elle. Aujourd’hui, elle regrette ce manque de
statut et ce manque de formation de la part de l’EN qui pourrait faire de
l’accompagnant scolaire un véritable métier. Car hélas, sa mission s’est terminée
(comme beaucoup d’autre AVSi) et son savoir-faire acquis au fil du temps ne pourra
pas servir à d’autre. A ce jour est privilégié, le turn over des accompagnants ce qui
pour des enfants avec autisme est une vraie catastrophe puisque ce sont des
enfants qui ont besoin avant tout de régularité, qui éprouvent de grosses difficultés
face aux changements. Il faut du temps pour bien comprendre comment fonctionne
l’enfant, observer ses intérêts, sa façon de percevoir son environnement...alors si on
lui change son accompagnant tous les six mois, nous nous demandons : que va t-il
en tirer ? L’accompagnement des enfants TED mérite de s’inscrire dans la durée car
nous le rappelons, c’est un handicap très complexe.
4.1.8 UNE PRISE DE CONSCIENCE ENCORE TROP MARGINALE Nous constatons quelques acteurs, encore trop isolés, qui pense projet de
professionnalisation comme l’académie de Créteil collaborant étroitement avec l’INS
HEA avec pour axes principaux :
connaissances et savoir faire transversaux dans le champ du handicap connaissances des diverses situations de handicap et des adaptations
pédagogiques et éducatives la fonction d’accompagnement.
Depuis cette année, l’université Paris V a ouvert une licence professionnelle
« accompagnant des personnes avec autisme et troubles apparentés », ce projet
s’est concrétisé par une forte demande des familles mais aussi par les
35 la nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation 2009 Auxiliaire de vie scolaire, un nouveau métier ?, n°45 (p 87)
36 la nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation 2009 Auxiliaire de vie scolaire, un nouveau métier ?, n°45 (p 87)
34
professionnels. Il vise des emplois dans la vie ordinaire des personnes TED, dans les
IME 37 et SESSAD, ou hôpital de jour. Cette licence s’avère très pertinente pour
l’accompagnement scolaire mais vu l’état actuel du recrutement des accompagnants,
il semble illusoire de croire que ce type de diplômés pourrait être embauché. Ou
alors ce serait les parents qui financeraient l’emploi des accompagnants de leurs
enfants comme cela existe déjà parfois ?
Avec le plan autisme qui élabore les besoins des personnes avec autisme, nous
assistons à une croissance du nombre AVSi mais qui restent sans formation initiale.
En 2009, 13 265 accompagnants sont recensés pour compenser le handicap noté
troubles psychiques, dont l’autisme est inclus, par l’étude de la DRESS. Ils étaient
7 693 en 2006.38
Nous observons une scolarisation réussie quand les AVSi sont compétents, formés,
motivés et impliqués. Ce sont les quatre conditions nécessaires à la réussite de la
scolarisation grâce à des accompagnants efficaces. Ces conditions sont souvent
réunies quand on a affaire des accompagnants plutôt diplômés, choisis par les
parents et formés par leurs moyens. Nous sommes alors dans une réussite de
scolarisation qui repose sur des accompagnants efficaces. Hélas, cela reste
marginal. Et nous constatons aussi grâce aux entretiens lus et faits, que les AVSi
compétents sont ceux qui ont en charge les enfants issus de milieu avec un capital
économique, culturel et social élevé. Les parents ont les moyens de financer les
formations, connaissent les ficelles pour faire recruter leur AVSi, connaissent
beaucoup de monde. Dans le cas de ces réussites, les enfants ont des parents
enseignants, avocats ou banquiers. Il est donc nécessaire ultérieurement d’étudier
tout le département des Alpes Maritimes afin de mettre en évidence des disparités
sociales et d’essayer de montrer que l’efficacité de l’accompagnement est très liée
au groupe social d’appartenance de l’enfant.
Parallèlement, un AVSi formé et motivé ne peut être suffisant à la réussite de
scolarisation si l’enseignant de l’enfant n’est pas aussi informé et impliqué.
4.2 HYPOTHESE 2 : LA REUSSITE DE SCOLARISATION DES ENFANTS ATTEINTS D’AUTISME REPOSE T-ELLE SUR DES ENSEIGNANTS
IMPLIQUES ET INFORMES ? Au niveau des enseignants, nous constatons qu’il y a plusieurs typologies qui se
dégagent. Après analyse, nous notons que les enseignants ne sont pas formés à
37 Institut Médico Educatif
38 Repères et références statistiques, édition 2006 et 2009, tableau en annexe 3 et 6
35
l’autisme et très rare sont ceux qui sont tout simplement informés.
4.2.1 DES REPRESENTATIONS BIAISEES Avant l’accueil d’un enfant avec autisme, les enseignants ont une idée de l’autisme
propre aux croyances populaires. La prise en charge de ce type de handicap a
énormément modifié leurs représentations, ils sont passés d’une image très
stéréotypée de l’autisme à une vision plus fine. Ils ont mieux compris les degrés
divers et la façon de penser de la personne TED. Toutes les enseignantes
questionnées admettent un grand changement sur l’image de l’autisme. En effet
beaucoup d’apriori sur l’autisme existent encore même si aujourd’hui la
documentation accessible par tous se fait plus nombreuses (exemple : sciences
humaines de janvier 2010). Beaucoup pensent encore que ces enfants seraient
mieux ailleurs que dans une école ordinaire. Christine Philip rapporte dans
« Scolarisation des enfants en situation de handicap » 39 beaucoup de témoignages
montrant que plus leurs enfants ont un autisme sévère plus on leur propose la
solution de l’hôpital de jour. Ils doivent se battre pour se faire entendre. Alors qu’un enfant ne peut apprendre à vivre dans un milieu ordinaire que dans un milieu ordinaire. Et ce n’est pas une loi qui peut faire changer les représentations mais la connaissance, l’information. Quand nous leur avons parlé du colloque
organisé par l’université PARIS V qui se tenait le 28 et 29 mai 2010 sous l’intitulé
« Autisme et TED, la scolarisation dans tous ses états... », personne n’avait
connaissance de ce colloque, au final une enseignante nous y accompagne. Nous
comprenons bien qu’une démarche de compréhension existe mais les informations
ne sont pas transmises.
Nous remarquons dans les témoignages recueillis, des enseignants motivés et
volontaires d’un côté, et ceux qui considèrent l’accueil des enfants avec autisme
comme un problème. Nous avons aussi, des enseignants exerçant depuis longtemps
et qui comme une enseignante nous a rapporté « je n’ai pas choisi ce métier pour faire
du spécialisé sinon j’aurai choisi l’enseignement spécialisé » La loi de 2005 est vécue
comme une obligation sans moyen mis en œuvre. Ceux qui exercent depuis peu de
temps, on choisi l’enseignement en connaissance de cause, la loi de 2005 est
intégrée dans leur cursus. Ils déplorent tout de même le manque d’information mais
ils font avec ou plutôt sans. Il n’y a pas de rejet de l’enfant, ni de l’AVSi de leur part.
4.2.2 DES TRANSFORMATIONS DIFFICILES A METTRE EN PLACE En revanche, chez les plus anciens, l’AVSi n’est pas toujours le bienvenu, il en est
39 Actes de colloque 2007 Scolarisation des élèves en situation de handicap ou de difficultés INS HEA p-p 99-111
36
de même pour l’enfant. L’éducatrice du SESSAD nous rapporte qu’elle a déjà vu lors
de ses interventions en classe, l’AVSi et l’enfant dans le couloir et pas de façon
épisodique. C’était une habitude. L’enseignant trouvait que l’enfant faisait trop de
bruit, était trop remuant. Elle se désintéressait de lui, elle s’adressait jamais à lui
mais parlait directement et sans considération à l’AVSi. L’éducatrice nous dit aussi :
« malheureusement, ce n’est pas un cas isolé »
Christine Philip 40 , soutient l’idée d’une indispensable motivation et implication de la
part des enseignants, elle fait référence à l’expérience d’un petit garçon accueilli en
maternelle avec un autisme sévère et très peu verbal. L’intégration fut difficile et lente
mais presque réussie car « à défaut d’être formé, l’enseignant était volontaire et motivé »
Ce témoignage nous fait part d’une réelle motivation de cette personne qui n’hésite
pas à se documenter ou accepter les conseils et les adaptations des parents.
4.2.3 UNE ABSENCE INQUIETANTE D’(IN)FORMATION : FREIN ALA REUSSITE DE SCOLARISATION
Mais Christine Philip montre aussi que malgré l’investissement de l’enseignant, cela
ne suffit pas. Elle note que les adaptations pédagogiques ne sont pas toujours bien
pensées car l’absence de connaissances de l’autisme ne les permet pas. Elle prend
l’exemple d’un enfant qui acceptait mal les changements d’activité ce qu’aurait pu
être comblé par la mise au point d’un emploi du temps visuel. Les pictogrammes sont
de véritables outils de compréhension pour ces enfants mais s’ils ne le savent pas,
ils peuvent difficilement y penser. Lors de notre observation41 en classe, nous
constatons le même manque de savoir-faire. L’accueil est chaleureux mais il est
maladroit par manque de connaissances.
Nous notons d’après nos questionnaires que les enseignants ne sont pas informés,
quand on leur demande si le livret commandé par le ministère de l’éducation
nationale « scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du
développement »42, leur a été utile, et que nous recevons comme réponse, « on ne l’a
pas eu et on ne savait pas que ce document existait », nous restons un peu surprise.
Evidemment, nous leur avons immédiatement transmis ce livret et toutes l’ont lu et
ont appris sur cet handicap. « j’imagine mieux maintenant comment je pourrais faire des
aménagements qui en plus peuvent être utiles à d’autres » « c’est très intéressant ». Et ce
n’est qu’un livre, cela montre bien que les connaissances sont bénéfiques à
40 la nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation 2009 école maternelle, accueil à la diversité INSHEA
41 Annexe 4
42 http://media.eduscol.education.fr/file/ASH/57/5/guide_eleves_autistes_130575.pdf
37
l’appréhension de l’autisme. Une enseignante nous rapporte qu’elle a demandé une
formation générale sur l’accueil des enfants en situation de handicap suite à
plusieurs intégrations d’élèves avec autisme. Même si elle a trouvé cela très
théorique, il en ressort tout de même de nouvelles connaissances qui modifient les
représentations que l’on peut avoir sur l’autisme. Elle a appris que l’autisme n’est pas
causé par une mauvaise relation mère-enfant, elle a appris aussi que l’autisme
impliquait une manière de penser très différente et qu’il existait une multitude de
forme d’autisme.
Le manque d’information est vraiment un frein à la réussite de scolarisation des
enfants atteints d’autisme. Les enseignants pensent parfois qu’on leur demande un
travail qui n’est pas le leur, beaucoup d’enseignants disent « je ne suis pas éducateur
spécialisé » Ils ont le sentiment que si nous leur demandons de prendre en
considération l’autisme de l’enfant pour faire des adaptations pédagogiques, nous
leur exigeons de faire autre chose que leur métier. Par exemple, nous nous
souvenons d’avoir demandé à changer de place un enfant parce qu’il avait trop de
stimuli pour lui, nous avons eu comme réponse « il faut qu’il s’adapte », « c’est pas
notre rôle d’enseignant de penser les adaptations environnementales. » Alors que cela va
de soi pour un enfant avec un fauteuil roulant.
4.2.4 DES ACTEURS A NE PAS OUBLIER Ce qui est difficile pour les enseignants, et la recherche documentaire nous a montré
son importance, c’est la famille de l’enfant. Les parents sont beaucoup plus présents
que pour un enfant ordinaire. Ce sont eux qui sont en demande de scolarisation et
en même temps ce sont eux qui détiennent la connaissance de l’autisme et donc des
adaptations possibles à mettre en place. Nous verrons en détail dans les hypothèses
suivantes leur rôle et leur nécessaire collaboration.
On comprend bien que la motivation et l’information des enseignants sont
primordiales dans la réussite de cette scolarité et que ces conditions sont
indispensables afin de changer le regard sur l’autisme. Beaucoup regrettent le
manque de formation et d’accompagnement qui sont un frein à une bonne
implication « l’enseignant se sentira d’autant soutenu, informé, conseillé, relayé…moins
seul face à une problématique pour laquelle il n’est pas formé. Dans ces conditions il sera
surement plus souvent volontaire pour accueillir des enfants » Ce chemin est difficile à
mettre en place et la loi de 2005 bouleverse les représentations déjà ancrées. Cette
loi, en plus de transformer les croyances appelle aussi à une transformation de
l’école. Ce qui nous amène à la troisième hypothèse.
38
4.3 HYPOTHESE 3 : LA REUSSITE DE SCOLARISATION DES ENFANTS ATTEINTS D’AUTISME EST–ELLE POSSIBLE GRACE A UNE ECOLE INCLUSIVE ?
4.3.1 DEFINITION La France a volontairement adapté la définition du handicap comme la rencontre
d’un environnement défavorable qui entraine une situation de handicap. Ceci
implique que si on modifie l’environnement, on allège le handicap. Comment cela se
passe t-il au sein de l’école ?
Il est très difficile de passer d’un modèle d’exclusion comme on trouvait au début du
XX siècle, où on enfermait ce que l’on nommait à l’époque « les arriérés mentaux » à
un modèle d’inclusion comme l’entend implicitement la loi du 11 février 2005.
4.3.2 ENTRE DEFINITION ET CONCEPT
Avant de parler d’inclusivité, il est important d’en connaître l’étymologie. Inclusif vient
du latin includere, clauder qui veut dire fermer. C’est un terme que nous employons
plutôt en mathématique ou en droit.
Dans le cadre éducatif, en France, il est encore peu utilisé car souvent abandonné
pour celui d’intégration. Mais quand nous parlons d’intégration nous pensons à la
forme pronominale « s’intégrer à » c’est à dire « nous nous adaptons à ». Nous nous
rapprochons alors de l’idée d’assimilation. Mais en réalité, l’inclusivité n’est pas
pensée de la même façon, derrière cette idée est souhaité que tous les moyens
soient mis en œuvre pour que l’enfant soit accueilli dans de bonnes conditions.
L’UNESCO définit l’inclusion « comme un processus qui répond aux différents besoins de
tous les apprenants, en augmentant la participation dans l’éducation, la formation, la culture
et la communauté, tout en évitant la ségrégation et l’aliénation dans les écoles et dans
l’ensemble de la société. Cette philosophie émerge depuis une petite dizaine d’années
en France tandis que l’idée est déjà installée depuis les années 60 dans les pays
scandinaves et depuis 1977 en Italie.
Aussi, si nous conservons la partie transitive du verbe intégrer et le verbe inclure,
nous ne sommes pas dans une différence sémantique démesurée. Dans les deux
cas, nous rencontrons l’idée d’introduction. Pour cette raison, nous pensons l’idée
d’inclusivité davantage comme un concept.
Il faut aussi souligner qu’aujourd’hui l’idée d’éducabilité pour tous n’est plus remise
en cause. Lors de nos enquêtes et recherches documentaires, jamais personne n’est
39
revenu sur cette pensée même si parfois nous sentons que ces enfants ne sont pas
accueillis chaleureusement. Toutes les enseignantes questionnées s’accordent pour
dire que la loi de 2005 est bien fondée, indispensable et qu’elle implique une
modification des représentations sur le handicap dès le plus jeune âge des élèves.
Ce qui freinent les enseignants, c’est le manque de moyen mis à leur disposition. Sur
les problèmes qu’ils peuvent rencontrer comme sur l’évaluation de ces élèves, ils
n’utilisent pas l’excuse d’évaluation difficile pour freiner l’intégration de l’enfant. Mais
ce problème soulève plutôt un questionnement de leur part « Comment les évaluer
selon les critères demandés par l’IA ? » Ils sont entrés dans une démarche d’accueil
pour tous mais ne savent pas comment.
4.3.3 UN CONCEPT PEU USITE D’après Eric Plaisance et Cornélia Schneider 43, l’inclusivité ne va pas de soi, c’est un
processus difficile à mettre en place. C’est aussi un terme peu utilisé dans le cadre
scolaire. Selon Felicity Armstrong 44, l’inclusivité implique « que les écoles se
transforment elles-mêmes en communautés scolaires où tous les apprenants seraient
accueillis sur la base d’un droit égal »
Ce n’est plus un enseignant qui accueille un enfant mais une école. Nous sommes
dans l’idée d’une culture commune à une école, comme le rapporte les auteurs sus
cités. Ils mettent en évidence, dans une enquête faite au sein d’une école à Paris, où
tous les enseignants tiennent un même discours. Ils sont à la fois solidaires et
coopératifs. Une enseignante rapporte « il y a une culture d’école qui s’est développée,
qui s’est mise en place, donc s’il y a une nouvelle personne qui arrive, elle se rend compte
assez vite comment cela se passe pour les autres et elles se mettent dans le bain, on les
informe, ce qui est intéressant c’est que les nouvelles personnes qui arrivent se glissent
dans cette culture »45
C’est donc la construction d’un travail en équipe comme condition d’une démarche
inclusive. Mais cela ne peut suffire, dans une classe, l’enseignant est seul et maître
de sa (ses) pédagogie(s) et il doit répondre aux besoins de tous ses élèves. Comme
l’indique Raymond Vienneau 46« l’inclusion scolaire repose sur l’idée que chaque
apprenant étant unique, les écoles et le processus d’enseignement-apprentissage doivent
43 la nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation 2009 L’éducation inclusive en France et dans le monde INS HEA
44 Citée par E.Plaisance et C.Schneider dans la nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation hors série n°5 2009 ; l’éducation inclusive en France et dans le monde
45 la nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation 2009 L’éducation inclusive en France et dans le monde hors série n°5 p30
46 la nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation 2009 L’éducation inclusive en France et dans le monde 2009 hors série n°5 p 130
40
être structurés de manière à ce que chaque élève reçoive une éducation adaptée à ses
besoins particuliers » R.Vienneau parle même de « pédagogie de l’inclusion » qui
modifie l’appréhension de la classe où l’enseignant devrait y voir 30 fois un
apprenant individuel. L’enseignant ne doit plus voir l’élève handicapé, l’élève avec
autisme et les autres mais voir tous ses élèves comme singulier.
Lors de notre recherche, nous nous apercevons que le terme d’inclusion n’est pas
évident car il n’est pas connu. Lors de nos questionnaires, une seule enseignante
connaissait et comprenait ce qu’était une école inclusive, c’est cette même personne
qui a fait un stage sur le handicap et qui s’est familiarisée avec ce terme lors de sa
formation. Nous notons que cette enseignante a eu plusieurs fois des enfants avec
autisme dans sa classe et cela a certainement contribué à développer son envie
d’information et de penser les aménagements possible à mettre en place. Cela a
changé aussi son regard sur l’éducation en général puisque maintenant, elle voit
dans chaque enfant, un apprenant à part entière. À la lecture de son questionnaire47,
nous mesurons très bien que la formation est importante car elle permet
l’appropriation de nouveaux concepts et l’envie d’y réfléchir et de les mettre en place.
4.3.4 UN CONCEPT PEU CONNU Dans nos lectures, les auteurs rapportent qu’il est parfois confondu avec l’intégration
que nous définissons comme l’acceptation présentielle d’un enfant atteint d’autisme
sans aménager quoi que ce soit pour favoriser sa scolarisation. En effet lors de nos
questionnaires, à la question : « qu’entendez vous par école inclusive ? », nous
lisons des réponses comme : « je ne sais pas ce que cela signifie » ; ou bien, « je ne
connaissais pas ce terme,» Les termes d’inclusivité et d’intégration sont souvent mal
compris, d’où la nécessité de bien expliquer la différence lors de nos entretiens et
questionnaires afin qu’aucun amalgame ne soit possible. Toutes les enseignantes
vues lors de cette recherche ont trouvé l’idée d’école inclusive « intéressante » mais
certaines ont rapporté que c’était difficile et parfois paradoxale avec les compétences
attendues en maternelle. Voici quelques extraits de leurs réponses : « Les enfants doivent s’adapter à l’école, alors que dans une école inclusive, on
s’adapte aux enfants » ;
« Je ne connaissais pas ce terme, je pense l’idée généreuse et intéressante à
condition d’avoir les moyens matériels, humains et du temps d’échange avec les
différents thérapeutes qui interviennent auprès de l’élève. »
« Il faut d’autre part que tous les membres de l’école connaissent le handicap de
l’enfant, comme il en est des autres difficultés lourdes d’autres élèves ».
47 En annexe 7
41
Nous constatons, que les enseignantes trouvent dommage que l’accueil d’un enfant
avec autisme soit d’abord vu comme l’accueil dans une classe. Les collègues ont
peu de renseignements sur les ces élèves et ils en discutent peu ou pas. Ce qui ne
correspond pas à l’idée d’inclusivité. Le sentiment de solitude revient souvent dans
leurs discours.
4.3.5 DES CONSIDERATIONS EPARSES
4.3.5.1 Entre préoccupation Dans « École maternelle et accueil à la diversité » Christine Philip rapporte
l’expérience d’une enseignante qui prend bien en compte les besoins de son élève
avec autisme « au début, je ne le mettais pas en récréation », car c’est un moment
contraignant pour ces enfants car rien n’est prévisible ni structuré. Elle avait compris
que c’était trop tôt pour lui et que son adaptation passait par un aménagement du
temps de récréation. Elle faisait attention aussi à ses intérêts et proposait des
activités en lien. L’adaptation s’est faite dans de bonnes conditions de
compréhension de la part de l’enseignante, l’enfant a pu évoluer et progresser. Une
autre me rapporte, « C’est avant tout un enfant qui est scolarisé. J’ai considéré l’enfant
dans sa globalité en oubliant son handicap » L’enseignante est dans l’idée d’inclusivité
sans en connaitre le terme. Dans ce que nous avons constaté lors d’une visite en
classe maternelle, c’est qu’effectivement la diversité des enfants implique une
appréhension différente envers chaque enfant. À trois ans, l’amplitude des capacités
est grande, beaucoup d’écart entre ceux nés en début ou fin d’année et nous
ressentons que l’enseignante accueille l’enfant avec autisme comme étant différent
dans son développement, avec ses particularités, mais surtout elle l’accueille avant
tout comme un enfant ordinaire avec sa personnalité globale, elle reformule souvent
les consignes pour être certaine d’être bien comprise comme elle le fait pour tous,
elle différencie beaucoup sa pédagogie en diversifiant les supports. D’ailleurs, lors du
questionnaire elle affirme qu’à l’école maternelle et surtout en petite section où elle
enseigne, l’inclusivité coule de source car comme elle dit si bien « En petite section
l’école est inclusive, tous ou quasi y vont .Les enfants présentant des troubles du
développement sont souvent diagnostiqués qu’à cette occasion.Il y a une telle diversité de
degré dans les stades de développement de chacun que l’on est obligé de s’adapter à
l’apprenant ,adaptation du rythme, du langage, adaptation des consignes (plus implicites) ,du
matériel proposé, des progressions. »
4.3.5.2 Et difficulté Mais en même temps, cela est difficile car ils sont seuls dans leur classe avec
42
beaucoup de questions et pas de réponses. Les concertations pédagogiques ne sont
pas suffisantes pour entretenir une bonne prise en charge. L’idée d’un travail
d’équipe au sein de l’école est encore loin. Les enseignantes qui ont répondu à
l’enquête déplorent ce manque de dialogue avec les autres collègues, le manque
d’implication de la part de la direction. Elles ont le sentiment d’accueillir seule l’enfant
et non le sentiment d’un accueil collectif. Ce qui est un frein à l’inclusivité recherchée.
Dans notre expérience professionnelle, les enfants n’étaient pas toujours pris en
considération, nous nous souvenons d’une école où l’enfant était comptabilisé en
plus c’est à dire que l’enseignante disait qu’elle avait 25 élèves plus 1 (l’enfant avec
autisme). L’éducatrice du SESSAD, nous rapporte les mêmes faits. L’enfant est
parfois compté à part. Il n’est pas considéré comme un élève. L’idée d’une
scolarisation en milieu ordinaire pour ces enfants est encore difficile à envisager. « je
ne sais pas si l’on peut imaginer ce que c’est que d’avoir un enfant dont la majorité des
intervenants estiment que sa place est ailleurs, partout, sauf à l’école »48 rapporte un père
dans un témoignage recueilli par l’INSHEA. Ensuite, on lui a proposé un temps de
scolarisation de une heure par semaine. L’idée d’inclusivité est loin. Quel bénéfice
pourrait retirer un enfant en allant à l’école une heure par semaine ?
4.3.5.3 Des enseignants qui restent maîtres de leur pédagogie Parallèlement, le circulaire sur l’autisme de mars 2005 précise que l’enseignant est
« libre d’avoir recours ou non à des méthodes spécifiques » ce qui implique que
l’enseignant peut refuser toutes aides ou supports bénéfiques à l’enfant.
Le témoignage recueilli dans nos lectures d’une mère d’enfant avec autisme explique
les propositions qu’elle a faites à l’enseignante de son fils, comme lui faire un emploi
du temps visuel, qu’on mette à la disposition de l’enfant des pictogrammes pour qu’il
puisse communiquer ses besoins comme aller aux toilettes, boire. Ces propositions
ont été refusées, la mère rapporte les paroles suivantes « pour la maitresse, il s’agit
d’une technique de rééducation et non d’un système pour l’aider. Il doit s’adapter, c’est à lui
de s’adapter et non à elle, ce sont ses propres termes »49
Dans ce discours, nous mesurons une incompréhension. La maîtresse refuse les
outils d’adaptations certainement par méconnaissance du handicap mais le
témoignage ne le dit pas. Nous ne pouvons que le supposer. Alors qu’avoir un
enfant avec autisme dans sa classe c’est accepter, de diversifier les supports, et les
nombreuses adaptations.
48 Actes de colloque 2007 Scolarisation des enfants en situation de handicap ou de difficulté INS HEA p105
49 Actes de colloque 2007 Scolarisation des enfants en situation de handicap ou de difficulté INS HEA p103
43
Dans notre expérience, nous avons vécu un parcours similaire, l’enfant avait besoin
d’avoir à sa disposition un livre qui était à la fois sécurisant et qui servait de
renforçateur lors du regroupement. Il pouvait permettre à l’enfant d’être dans le
groupe, l’idée étant de petit à petit faire disparaitre ce besoin routinier, le livre était un
objet de transition pour permettre une adaptation au groupe. Ce protocole a été
refusé par l’enseignante en prétextant que l’enfant devait s’adapter comme les autres
ce qui impliquait pour elle, de la même manière que les autres. Nous savons que
cette attitude était liée à une méconnaissance de l’autisme mais aussi à une certaine
représentation qu’elle se faisait de l’enseignement, pour elle il y avait le monde
ordinaire d’un côté et le spécialisé de l’autre. Les deux n’étaient pas compatibles.
Parallèlement rien était fait pour que l’enfant soit accueilli dans de bonnes conditions,
elle affirmait qu’il était préférable qu’il ne vienne pas lors des sorties et animations
scolaires car ce n’était pas sa place. Dans ce cas l’obligation de scolarisation des
enfants atteints d’autisme est effective, car les textes la stipulent, mais la scolarité est
alors posée avant tout plus comme un droit que comme une évidence. D’où un frein
à une réelle école inclusive. C’est une démarche difficile car cela demande beaucoup
de modifications dans sa perception de l’éducation, il faut aussi beaucoup de
convictions pour faire passer les messages. Nous pouvons avoir des accompagnants
efficaces mais si l’école reste fermée à tout changement cela ne peut suffire à la
réussite de cette scolarisation. L’accompagnant restera à essayer de faire de son
mieux avec les moyens qu’il a mais il sera seul. Le travail est difficile quand l’école et
l’enseignant de l’enfant ne tiennent pas l’AVSi informé des projets de l’école. Par
expérience, nous nous sentons parfois non désirée au sein de la classe. La
scolarisation d’un enfant avec autisme ne peut se penser comme un travail
individuel. Un enseignant ne peut pas prendre en compte seul les adaptations
pédagogiques, il a besoin d’une aide humaine qui elle même est impliquée et
compétente. Comme le rapporte une enseignante enquêtée « Accueillir un enfant
autiste en classe ne peut se faire sans l’aide d’une personne compétente, qui puisse l’aider
dans les apprentissages » Le tout doit se faire dans une culture commune avec une
philosophie reposant sur un accueil à la diversité avec une éducation pour tous. Pour
cela le chemin est long et ne peut pas s’imaginer sans un partenariat solide avec
tous les acteurs intervenant auprès de l’enfant atteint d’autisme. Tous les
enseignants interrogés stipulent la même volonté « Importance de se connaître, de
savoir ce que chacun travaille, d’échanger, de respecter le rôle de chacun et de se
coordonner » Ce qui nous amène à notre dernière hypothèse.
44
4.4 HYPOTHESE 4 : LA REUSSITE DE SCOLARISATION DES ENFANTS AVEC
AUTISME REPOSE T-ELLE SUR UNE BONNE COLLABORATION ENTRE LES DIFFERENTS PARTENAIRES ?
4.4.1 UNE COLLABORATION OBLIGATOIRE DE TOUS LES ACTEURS La scolarisation des enfants avec autisme s’effectue rarement sans une prise en
charge extérieure souvent très lourde. Ce sont des enfants qui ont un emploi du
temps très chargé entre enseignement, orthophonie, psychomotricien,
ergothérapeute, éducateur ...
Et de plus en plus, l’éducation dite spécialisée intervient dans la scolarité ordinaire
de l’enfant. Nous y rencontrons souvent le SESSAD. Ils interviennent une fois ou
deux par semaine à hauteur de deux ou trois heures à chaque prise en charge. Nous
avons donc un éducateur spécialisé qui entre en relation avec l'enseignant de la
classe, l'AVSi quand il y en a, et les parents. Même si celui-ci vient du médico social
avec sa logique organisationnelle, ses représentations, sa culture, nous ne pouvons
plus aujourd'hui considérer le secteur spécialisé et celui ordinaire comme
dichotomique. D’ailleurs, le Décret n° 2009-378 du 2 avril 2009 stipule cette nécessité de collaboration. C'est un système où l'école ordinaire est l'école de référence de l'élève en situation de handicap et elle collabore avec les autres
acteurs de l'équipe pédagogique. Mais pour réussir une collaboration intelligente, il
faut que chacun accepte de travailler sur ses représentations, réfléchisse sur le
travail et l'intérêt de l'autre. C'est ce qui découle de la loi du 11 février 2005, c'est une
loi qui appelle à la transformation dans la manière de travailler et qui ne peut se faire
que par la formation de tous les acteurs et l'acceptation de se pencher sur ses
représentations parfois faussées souvent lacunaires et qui font obstacles aux
changements.
4.4.2 UN PARTENARIAT AVEC LES PARENTS
Ce long cheminement pour que chaque acteur ait sa place dans une culture
partagée ne doit pas faire oublier que depuis la mise en place de la loi de 2005, les
parents deviennent aussi les premiers partenaires de l'école, ce sont eux, et eux
seuls qui peuvent prendre la décision de contacter la MDPH pour établir un projet de
scolarisation. Aussi, le texte du 25 aout 2006 insiste sur cette nécessaire
collaboration entre famille et école.50
Les travaux de Christine Philip montrent que la participation des parents est
importante dans le processus de réussite de cette scolarisation. L’enseignante
50 Circulaire n° 2006-137 du 25/8/2006, MEN-DgescoB3-3, in BO n°31 du 31/08/2006,
45
informe en avance les parents des travaux qui seront faits en classe afin qu’une
préparation puisse être organisée à la maison car ce sont des enfants qui ont besoin
d’une éducation intensive et structurée. Ce sont les parents qui donnent accès à la
compréhension de leur enfant. Ils sont un peu plus présent que les autres parents au
sein de l’école car ils ont compris que c’était par la scolarisation que leur enfant
aurait accès une socialisation dans un milieu ordinaire et en même temps ils veulent
aider du mieux que possible l’enseignant par des conseils ou par la fabrication de
supports pour améliorer la scolarisation de leur enfant. Le parent est amené à
discuter souvent avec l’enseignant mais aussi l’AVSi quand c’est possible.
Dans notre recherche, nous n’avons pas interrogé les parents car nous pensions que
cela avait peu d’influence sur la réussite de scolarisation des enfants avec autisme.
Nous pensions que les parents étaient trop impliqués émotionnellement pour
apporter suffisamment d’objectivité qu’une recherche nous demande. À ce jour, nous
pensons que c’est une erreur car nos lectures nous ont justement apporté un regard
nouveau sur cette collaboration qui s’est confirmé avec quelques conversations
informelles avec une maman d’un enfant atteint d’autisme. Les parents sont très bien
documentés, très pragmatiques sur les besoins essentiels de leur enfant. Ils savent
prendre du recul et se mettre à la place de l’enseignant, de l’éducateur, de l’AVSi.
D’ailleurs, lors des formations que nous avons pu faire sur l’autisme, beaucoup de
parents étaient présents et leurs témoignages éclairaient sur la prise en charge de
l’autisme. Il sera donc essentiel de ne pas les oublier lors de la poursuite de ces
travaux.
4.4.3 UN PARTENARIAT AVEC LE SESSAD Au niveau du SESSAD, les relations s’avèrent efficaces quand l’enfant est à la fois le
bienvenu et bien accompagné. Une réelle confiance est installée de la part de tous
les intervenants. Qu’ils soient enseignants, éducateur du SESSAD ou AVSi, tous
s’accordent pour dire que la confiance est la clé du bon partenariat, et que chaque
intervenant doit se sentir légitimé dans son travail.
Au niveau des enseignantes questionnées, elles ont toutes fait part de bonnes
relations avec le SESSAD. Nous retrouvons le même ressenti avec l’AVSi qui voit
dans le SESSAD un soutien et une aide précieuse pour aménager le travail de
l’enfant même si celui-ci est peu présent.
Quant au SESSAD de part sa mobilité, l’éducateur nous rapporte des avis très
divergents en fonction des écoles, c’est pour cela que s’entretenir avec eux est
fructueux. En côtoyant divers enseignants et AVSi, ils apportent à la fois recul et
objectivité à cette recherche. Car rappelons-le, les enseignants interrogés par nous
46
exercent dans des écoles dites favorisées où les problèmes restent anecdotiques.
Les AVSi missionnées dans leurs classes sont considérées comme « compétentes »
et « une aide précieuse » Par expérience quand nous avons effectué nos formations
sur l’autisme et qu’ensuite nous étions missionnée par Inspection Académique et sur
la volonté de la famille, notre collaboration avec l’école et les intervenants extérieurs
était très riche. De part notre formation, nous possédions des compétences
théoriques et pratiques, nous avions donc du poids face à des enseignants qui
connaissaient mal l’autisme mais qui étaient très demandeur d’informations, de
compréhension et qui n’hésitaient pas parfois à nous demander conseils. Ils
utilisaient parfois pour des élèves en difficulté des supports que nous
confectionnions. Il y avait un vrai travail d’échange, d’écoute, de respect et de
confiance.
4.4.4 LE REGARD DU SESSAD : Le SESSAD côtoie différentes écoles avec des écarts de niveaux plus importants. Et
d’après lui plus l’école accueille des enfants de milieux dit défavorisés plus la
scolarisation des enfants avec autisme est difficile car les enseignants sont
débordés. Ils ont besoin d’aide « l’enseignant est très sollicité par le groupe classe, et n’a
pas le temps de prendre en charge l’enfant autiste au cours des différentes activités, ni de le
recadrer » et encore plus quand se greffe une population d’enfants en grande
difficulté. L’éducateur interviewé nous confirme que la collaboration est productive
quand celle-ci est fondée sur la confiance et l’implication de tous les acteurs. Hélas,
pour lui, celle-ci reste marginale. Il y a souvent un facteur négatif. « l’enseignant a dans
sa classe l’enfant parce qu’il n’avait pas le choix, il n’adapte pas tellement les supports » Parfois l’éducateur se sent jugé, pas à sa place. Il nous rapporte qu’une fois on lui dit
« ici, on ne veut pas de dresseur ». Mais même si ces propos restent occasionnels, ils
signalent que les rôles de chacun ne sont pas toujours respectés ce qui est un frein à
une bonne collaboration. Cette dernière, entre enseignant et AVSi, observée par
l’éducateur atteste aussi que celle ci ne va pas toujours de soi pour diverses raisons.
L’AVSi n’est pas compétent et fait ce travail sans conviction, soit l’enseignant
n’apprécie pas d’avoir un autre adulte dans sa classe, soit l’enfant est vu comme un
fardeau pour la classe ce qui freine la collaboration.
[Il nous faut tout de même souligner que ces observations nous ont été rapportées. De ce
fait, il nous faut considérer ces paroles et ces ressentis avec beaucoup de recul. Ici, nous
sommes dans une recherche qui demande beaucoup d’écoute et il faut être bien conscient
que parfois l’émotionnel peut prendre le dessus. C’est pour cette raison que nous ne devons
jamais oublier notre posture de chercheur et la rigueur qu’impose l’analyse de propos
47
entendus ou rapportés. Dès que nous sommes dans un travail mêlant des relations
humaines, l’objectivité est plus délicate. ]
4.4.5 AU COMMENCEMENT : UNE RENCONTRE Cette collaboration repose, comme nous le signale avec justesse une enseignante,
sur une « rencontre », « Accueillir un enfant avec autisme, c’est d’abord une rencontre,
une rencontre avec la famille, une AVSi et les intervenants extérieurs » ; le courant peut
très bien ne pas passer. » Effectivement, même si chacun doit rester dans une
posture professionnelle, dès l’instant où l’on travaille sur des échanges humains, il
peut être parfois compliqué de bien s’entendre, ce qui altère les relations de
confiance. Par expérience, il nous est arrivé de nous trouver à travailler en
collaboration avec un hôpital de jour avec lequel le partenariat était difficile car nous
ne partagions pas les mêmes avis. En effet, de part notre formation, nous utilisions
plutôt des méthodes dites éducatives tandis que l’hôpital utilisait des méthodes dites
psycho dynamiques axées sur les thérapies familiales. En réalité, nous ne partagions
pas la même culture et cela demande beaucoup de travail d’ouverture. Il faut savoir
rester fidèle à ses idées tout en étant à l’écoute du travail de l’autre. Cela demande
un grand travail sur soi et ses représentations mais il faut que ce travail soit partagé.
Comme le soutiennent M.Chauvière et E.Plaisance,51 « Depuis que ces deux secteurs
éducatifs coexistent, il semble qu’ils œuvrent dos à dos » Nous avons des acteurs venant
de formations différentes donc de culture différentes avec des statuts différents. Mais
nous devons travailler tous sur une même idée: la scolarisation efficace de chaque enfant. Il faut que chacun travaille côte à côte en trouvant un point d’ancrage commun et à partager sur lequel s’appuyer.
4.4.6 UN TANDEM IMPORTANT : ENSEIGNANT/AVSI Pour que la collaboration soit opérante, il faut que tous les intervenants de l’enfant
soit eux-mêmes bienfaisants. C’est ainsi que la relation dominante enseignant/ AVSi
doit être envisagée car le nombre d’heures passées à travailler auprès de l’enfant est
élevé. Il faut que ces deux adultes puissent à la fois avoir des objectifs communs et
une confiance installée pour permettre à l’AVSi de prendre les initiatives nécessaires
à l’adaptation de l’enfant. « AVSi a un rôle pivot et central car elle fait le lien entre l’enfant,
la famille, l’école et l’institution thérapeutique. Comme l’énonce une enseignante « Elle
est la personne référente et sécurisante pour l’enfant. De plus, l’enseignant doit se sentir en
confiance avec elle pour qu’une véritable coopération puisse s’instaurer dans l’intérêt d’une
meilleure prise en charge des difficultés de l’enfant et un meilleur aménagement du milieu. »
51 M.Chauvière et E.Plaisance 2000, l’école face aux handicaps PUF Paris p3
48
Contrairement à l’enseignant, elle peut suivre l’enfant sur plusieurs années, ce qui
lui permet de rendre compte des progrès réalisés. « Accueillir un enfant autiste en classe ne peut se faire sans l’aide d’une personne
compétente, qui puisse l’aider dans les apprentissages »
La collaboration est donc primordiale pour la réussite de scolarisation car il est
important d’échanger, de se concerter afin de trouver des idées innovantes pour que
la scolarisation soit bénéfique à l’enfant. Il faut une collaboration entre les différents
adultes autour de l’enfant pour coordonner le parcours éducatif. »
Le dialogue, le respect, la communication, la confiance sont les piliers d’un bon
partenariat. Malgré tout, certains enseignants se sentent seuls au sein de leur classe
car même s’il existe des interventions extérieures, elles restent ponctuelles. Le
psychologue du SESSAD, vient que deux fois par an, évidemment, il reste à l’écoute
et à la disposition de l’école si besoin mais cela ne semble pas suffisant. « On est
malheureusement très seul en tant qu’enseignant et on le restera tant que du temps
professionnel de concertation, de formation et des moyens humains ne seront pas donnés
pour la prise en compte des besoins spécifiques de ces enfants. »
CONCLUSION Ce mémoire à visée exploratoire a rendu possible la mise au point d’une méthode.
Cela a été un travail riche car il nous a permis de mettre en évidence des faits
auxquels nous n’avions pas au premier regard pensés, comme le rôle et l’importance
des parents dans la prise en charge de la scolarisation de leur enfant atteint
d’autisme. Le choix de l’école maternelle s’est imposé naturellement. En effet l’école
maternelle est le lieu où l’hétérogénéité est forte, c’est aussi le lieu où le taux
d’enfants avec autisme est le plus élevé à ce jour. Cela nous laisse espérer un
prolongement de scolarité plus important à l’école élémentaire. L’école maternelle
est l’endroit idéal pour un enfant avec autisme car c’est un environnement à la fois
souple et structuré. Nous y rencontrons beaucoup de pictogrammes, d’images, une
routine journalière. L’objectif premier est celui de la socialisation avant celui des
apprentissages disciplinaires. C’est donc avec beaucoup d’espoir que cette
scolarisation est envisagée.
Evidemment, l’échantillon interrogé ou questionné n’est pas représentatif de ce qui
peut réellement existé sur le terrain mais il nous a tout de même permis de pointer
des similitudes avec nos lectures et de confronter nos hypothèses52. Il en ressort qu’il
faudra sur la base de questionnaires ou d’entretiens semi-directifs interviewer les
52 Rappel : hypothése 1 : Des accompagnants efficaces ? ; Hypothèse 2 : des enseignants formés et impliqués ? ; Hypothèse 3 : un école inclusive ? ; Hypothèse 4 : une bonne collaboration entre les différents partenaires ?
49
enseignants accueillant des enfants avec autisme de tout le département des Alpes-
Maritimes afin d’avoir une amplitude de profils d’accueil plus étendue.
DES DISPARITES SOCIO-ECONOMIQUES En effet, ce travail a pointé l’importance des disparités sociales. Avoir un enfant avec
autisme scolarisé à Mougins n’est pas la même chose que dans la périphérie
niçoise défavorisée. Tout comme naître autiste dans un milieu familial très favorisé
intellectuellement, socialement et culturellement n’apporte pas les mêmes espoirs
que si l’enfant est dans une famille défavorisée. Nous avons compris qu’il y avait des
accompagnants formés, impliqués et professionnel d’un côté et des accompagnants
précaires, peu (in)formés de l’autre. Et en général ceux qui ont les meilleurs
accompagnants sont ceux dont les parents ont l’ouverture intellectuelle pour accéder
aux meilleurs renseignements. Même s’ils ne payent pas toujours leur AVSi, ils
financent sa formation parce qu’ils savent que c’est important d’être formé mais aussi
parce qu’ils en ont les moyens. Et même s’ils ne financent pas, ils savent comment
s’y prendre pour avoir les meilleures par l’intermédiaire des associations. Ces
disparités sont un frein à une bonne scolarisation pour tous les enfants atteints
d’autisme. Ce problème n’est pas amené à disparaître parce que les parents sont
obligés de financer les vraies formations de leurs AVSi face à un Etat qui ne remplit
pas toujours sa mission de donner à tous les mêmes chances. Nous avons donc une
situation qui agrandit le fossé des inégalités.53
LE SESSAD : UN PARTENAIRE DE RECHERCHE INTERESSANT Il nous apparait nécessaire aussi d’interroger le deuxième SESSAD autisme des
Alpes Maritimes pour bien cibler les problèmes récurrents à ceux d’une bonne
collaboration entre les partenaires scolaires et non scolaires. Car il nous est apparu
qu’un bon partenariat était un facteur de réussite à la scolarisation mais que cela
restait trop marginal. Une culture commune est désormais nécessaire ; la formation initiale
et continue des enseignants doit absolument être repensée en établissant notamment des
ponts entre le secteur médico-social, les institutions spécialisées et le système scolaire
ordinaire54.
Nous notons aussi que l’idée d’un partenariat égalitaire est davantage installée chez
53 http://www.lemonde.fr/societe/article/2010/05/04/les-autistes-cherchent-leur-ecole_1346320_3224.html#xtor=EPR-32280229-%5BNL_Titresdujour%5D-20100504-%5Bzoneb%5D&ens_id=1328128
54 Marie Musset et Rémi Thibert - mars 2010 École et Handicap : de la séparation à l'inclusion des enfants en situation de handicap Dossier d'actualité INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PÉDAGOGIQUE n° 52
50
les éducateurs tandis que chez les enseignants, elle est encore fragile.
UNE INCLUSIVITE A TRAVAILLER Ces problèmes de collaboration sont aussi un frein à une réelle école inclusive qui à
l’heure actuelle est loin d’être totalement (re)connue par tous alors qu’en parallèle
l’UNESCO prône une « éducation à l’inclusion »55 dont l’école serait le socle.
Effectivement, l’inclusion ne doit pas exister qu’à l’école, c’est aussi le rôle de tout
citoyen et de chaque parent d’élève. Nous avons souvent entendu à la sortie de
l’école, des discours de type « la place de cet enfant n’est pas à l’école, il dérange
l’organisation de la classe, il est trop agressif » Ce n’est pas qu’une transformation des
représentations enseignants qui est à modifier mais celles de tous. Et celle ci ne peut
se faire que grâce à l’éducation.
UN SYSTEME D’EVALUTATION A TRANSFORMER Cette idée d’inclusivité passe aussi par une modification d’un problème rencontré par
les enseignants questionnés : celui de l’évaluation. En effet, comment évaluer ces
enfants dans notre système normatif actuel ? Comment envisager une école
inclusive avec un système d’évaluation aussi rigide que le demande notre système
éducatif ?
L’idée d’inclusivité sous entend disparition de normes, implique de considérer
chaque enfant avec ses particularités, ses qualités et ses difficultés sans
comparaison avec un autre, sans chercher à l’élever dans une idée d’idéal fixé par
des personnes ou un Etat. Et que fait-on continuellement dans notre école ? Nous
évaluons de façon sommative afin de situer les élèves par rapport aux autres et
d’observer les élèves par rapport à une norme définie. Tandis que dans une école
inclusive, nous devrions tendre vers une évaluation formative, centrée sur les
apprentissages. Nous devrions toujours penser les progrès par rapport à un début de
prise en charge et non plus par rapport à des critères. L’école, même si comme nous
l’observons dans quelques cas, tend à considérer chaque apprenant dans sa
globalité, pense « inclusif » sans en connaitre l’idée, elle ne pourra jamais l’être
totalement sans rénovation et transformation de notre système d’évaluation. Tout
comme l’inclusivité ne pourra pas être parfaite sans trans(formation) de notre
système de formation des enseignants, des intervenants du médico-social et de
notre instable système d’accompagnants scolaires.
Nous recueillons donc quelques cas de réussite de scolarisation des enfants avec
55 Marie Musset et Rémi Thibert - mars 2010 École et Handicap : de la séparation à l'inclusion des enfants en situation de handicap Dossier d'actualité INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PÉDAGOGIQUE n° 52
51
autisme car nous avons les conditions d’accompagnants efficaces, d’enseignants
impliqués et formés, d’une école recherchant l’inclusivité et une collaboration idéale
entre les différents acteurs du monde éducatif. Mais ces cas restent isolés car il y a
toujours une condition qui n’est pas remplie, rendant la scolarisation difficile. Si
parfois nous rencontrons des personnes préférant laisser le handicap à l’éducation
spécialisée, ce n’est pas parce qu’elles remettent en cause le postulat d’éducabilité
mais parce qu’elles imaginent les spécialistes davantage compétents. Tout comme, il
semble difficile de demander à des enseignants de mettre en place une pédagogie
comportementaliste qui va à l’encontre de leur pédagogie habituelle mais Il est
souhaitable qu’ils en connaissent l’existence et leur champ d’application afin de
comprendre le travail des éducateurs intervenant dans l’école. Pour cette raison, le
partenariat devient une condition nécessaire à toute scolarisation si nous nous
situons dans une objectif de réussite.
Et grâce à une modification des mentalités, à une formation réelle des professionnels
de l’éducation sur le handicap et l’autisme en particulier, à une professionnalisation
des accompagnants scolaires, nous pourrons alors dire que la réussite de
scolarisation des enfants atteints d’autisme repose sur des accompagnants efficaces,
des enseignants impliqués, une école inclusive et un partenariat intelligent.
52
BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE
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SITOGRAPHIE
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www.educ.gouv.fr
www.autismefrance.org
www.sante.gouv.fr/dress
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www.inrp.fr
www.cairn.fr
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RÉSUMÉ :
L’autisme est un trouble envahissant du développement neurobiologique reconnu comme un handicap. Il a toujours suscité des débats controversés. Et même si, aujourd’hui, l’éducabilité des enfants concernés n’est plus remise en cause, des préjugés persistent et ne sont pas sans préjudices pour leur scolarité. Aujourd’hui, les apprentissages sociaux et scolaires restent compliqués et peuvent passer aussi par une scolarité en milieu ordinaire. En préconisant implicitement l’idée d’une école inclusive, la loi du 11 février 2005 contribue à faire évoluer les pratiques de cette scolarisation. L’école ordinaire devient alors le lieu de référence où sont amenés à se côtoyer des acteurs venus de milieux professionnels parallèles ou orthogonaux. Nous nous interrogeons dans ce mémoire sur les conditions pouvant favoriser une scolarisation réussie des enfants atteints d’autisme en milieu ordinaire depuis 5 ans car l’observation montre que la réalité sur le terrain est parfois compliquée tant au niveau humain qu’au niveau pédagogique. En effet, les auxiliaires de vie scolaire qui entrent dans le plan de compensation du handicap ne possèdent pas toujours les qualités idéales. Encore aujourd’hui, les formations portant sur l’autisme, dispensées aux accompagnants scolaires comme aux enseignants, sont trop pauvres et ne permettent pas une prise en charge efficace. Les rapports entre les différents acteurs scolaires ou non scolaires ne sont pas toujours productifs et les écoles ne pratiquent pas toujours l’inclusivité souhaitée. Un constat mitigé.
MOTS-CLÉS :
Autisme, Loi du 11 février 2005, École inclusive, Auxiliaires de vie scolaire,
Disparités, SESSAD, Partenariat, École maternelle.
