une activité pilote pour guider le développement des compétences des enseignants

Suivre les pratiques sur eTwinning :

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Éditeur : Bureau d'assistance européen eTwinning (BAE) www.etwinning.net

European Schoolnet(EUN Partnership AISBL) Rue de Trèves 611040 Bruxelles - Belgique www.europeanschoolnet.org - info@eun.org

Caroline Kearney

Anne Gilleran, Santi Scimeca

Jessica Massini

Danosh Nasrollahi

2000

9789492414755

Shutterstock

Publié en décembre 2016.

Les opinions exprimées dans le présent rapport sont celles de l'auteure et ne reflètent pas nécessairement celles de la Commission européenne ni du Bureau d'assistance européen eTwinning. Ce rapport est publié conformément aux conditions générales de la licence Creative Commons Attribution 3.0 non transposé (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/deed.fr). Cette publication a été financée par le programme Erasmus+ de l'Union européenne.

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Veuillez citer cette publication comme suit : Kearney, C. (2016). Suivre les pratiques sur eTwinning - une activité pilote pour guider le développement des compétences des enseignants Bureau d'assistance européen eTwinning - European Schoolnet (Bruxelles).

RéSUMé GéNéRAL ..........................................................................................................5

1. INTRoDUCTIoN ..........................................................................................................8

1.1 Qu'est-ce qu'eTwinning ? ..........................................................................................8 1.2 Activités de suivi d'eTwinning ..................................................................................9 1.3 Raisons du développement de l'activité pilote MeTP .........................................11

2. MéThoDoLoGIE DE L'ACTIVITé PILoTE METP ........................................................12 2.1 Modèle de maturité MeTP ......................................................................................12 2.2 Sources d'inspiration ................................................................................................13 2.3 Auto-évaluation et évaluation par les pairs .........................................................14

3. PRofIL DES ENSEIGNANTS PARTICIPANTS ..............................................................15 3.1 Recrutement des participants MeTP .....................................................................15 3.2 Pays représentés par les personnes interrogées ..................................................16 3.3 Genre des personnes interrogées ..........................................................................16 3.4 fonctions professionnelles occupées par les personnes interrogées

dans leur établissement ..........................................................................................17 3.5 Profil des établissements scolaires des personnes interrogées ...........................17 3.6 Disciplines enseignées par les participants MeTP ................................................18 3.7 Expérience eTwinning ..............................................................................................18 3.8 Âge et années d'expérience des participants MeTP dans l'enseignement .....18 3.9 Expérience des participants MeTP concernant l'utilisation des TIC

à des fins pédagogiques ........................................................................................19

4. PRoCESSUS ..............................................................................................................20 4.1 objectif de l'activité MeTP ......................................................................................20 4.2 Comment cet objectif a-t-il été atteint ? .............................................................20

TABle deS mATIèReS

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4.3 Brève description du processus ..............................................................................21 4.4 Phase 1 : Auto-évaluation ......................................................................................21 4.5 Phase 2 : Première évaluation par les partenaires .............................................22 4.6 Phase 3 : Travail effectué pour atteindre les niveaux cibles et pour établir

des preuves ..............................................................................................................23 4.7 Phase 4 : Seconde évaluation par les partenaires .............................................24 4.8 Phase 5 : Évaluation finale ......................................................................................25 4.9 Groupe directeur MeTP ...........................................................................................25 4.10 Collaboration et communication ........................................................................26 4.11 Séminaires Web MeTP ...........................................................................................27 4.12 Soutien individualisé ..............................................................................................30 4.13 Reconnaissance.....................................................................................................31

5. RéSULTATS .................................................................................................................32 5.1 Auto-évaluation du niveau de départ des enseignants ....................................32 5.2 Auto-évaluation du niveau cible des enseignants ..............................................33 5.3 évaluation du niveau cible des enseignants par leurs partenaires ...................35 5.4 Utilité de l'activité MeTP dans l'apprentissage des enseignants ........................35 5.5 Développement des compétences et aptitudes des enseignants au

cours de l'activité MeTP...........................................................................................37 5.6 évolution des pratiques des enseignants depuis l'activité MeTP ........................40 5.7 Leçons tirées par les participants MeTP concernant l'auto-évaluation

et l'évaluation par les pairs .....................................................................................42

6. éVALUATIoN.............................................................................................................44 6.1 Attentes et motivations des participants MeTP ....................................................44 6.2 Motifs de participation à l'activité MeTP jusqu'à son terme ...............................46 6.3 Temps passé par les participants sur l'activité MeTP............................................47 6.4 Utilité des modèles, outils et ressources fournis dans le cadre de l'activité MeTP ............................................................................48 6.5 Difficultés et problèmes rencontrés par les participants MeTP ...........................50 6.6 évaluation du travail des partenaires à l'occasion de l'activité MeTP ..............52 6.7 Réflexions des participants sur le déroulement futur de l'activité MeTP ....................................................................................................................................56

7. CoNCLUSIoNS ET PERSPECTIVES ...........................................................................60 7.1 Valeur ajoutée de l'activité MeTP ..........................................................................60 7.2 Recommandations relatives au processus ...........................................................61 7.3 Recommandations stratégiques ............................................................................62

8. RéféRENCES .............................................................................................................65

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RÉSumÉ gÉNÉRAl

développées par le Bureau d'assistance européen (BAe), les activités de suivi d'eTwinning sont composées de deux parties :

1. une enquête quantitative de grande envergure sur les pratiques pédagogiques des eTwinneurs, et les activités et besoins en matière de développement professionnel (Enquête de suivi eTwinning) ;

2. une activité qualitative de petite envergure suivant le développement des compétences des enseignants lors des projets eTwinning (activité Suivre les pratiques sur eTwinning - MeTP), qui est le sujet du présent rapport.

Cette seconde activité, nommée Modèle de maturité MeTP, a été développée dans le but de fournir un outil permettant de suivre l'impact des projets eTwinning sur les pratiques et les compétences des enseignants dans deux domaines (compétences pédagogiques et compétences numériques), selon les eTwinneurs. Cette activité suit une approche double :

z découvrir si les pratiques et les compétences se sont récemment développées grâce aux projets eTwinning

z Tester et évaluer l'utilisation des outils de réflexion MeTP et des processus d'auto-évaluation et d'évaluation par les pairs, afin d'aider les enseignants à progresser et à suivre le développement de leurs compétences dans le cadre des projets eTwinning

Les enseignants ont été invités à déterminer leur niveau de départ pour chaque compétence présentée dans le modèle (en s'appuyant sur les descripteurs de niveau et les propositions d'auto-évaluation associées), ainsi que le niveau cible qu'ils souhaitaient atteindre à la fin de l'activité. Puis, au travers d'échanges entre pairs et du téléchargement de preuves concrètes illustrant leurs pratiques, les participants ont pu suivre et évaluer l'évolution de leurs pratiques depuis le début de leur projet eTwinning. L'activité MeTP s'est déroulée sur une période de 8 mois, de décembre 2014 à juillet 2015.

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D'après les résultats de l'auto-évaluation des participants MeTP, 60 % des personnes interrogées ont déclaré maîtriser pleinement leurs codes cibles et afficher un niveau de compétences supérieur par rapport aux codes utilisés au début de l'activité grâce à leur implication dans un projet eTwinning. De plus, 31 % des personnes interrogées ont déclaré qu'elles avaient atteint au moins l'un de leurs codes cibles (et souvent plusieurs d'entre eux), et seules 9 % d'entre elles (soit trois participants) pensent n'avoir atteint aucun de leurs codes cibles.

80 % des participants estiment que la valeur globale de l'activité MeTP concernant leur apprentissage professionnel est « excellente » ou « bonne »,, et plus de 90 % d'entre eux estiment que les modèles, outils et ressources mis à la disposition des participants (y compris les fiches d'évaluation des compétences, les séminaires Web en direct, le Twinspace MeTP et le soutien individualisé proposé par les coordinateurs MeTP) ont été très utiles ou utiles lors de leur apprentissage.

90 % des personnes interrogées sont tout à fait d'accord ou d'accord avec le fait que l'activité MeTP les a incitées à approfondir leur réflexion sur leurs compétences pédagogiques. 80 % des participants ont également déclaré être tout à fait d'accord ou d'accord sur le fait que l'activité MeTP avait mis à mal certaines de leurs suppositions et croyances. Ces résultats suggèrent que même les personnes ayant signalé peu d'améliorations de leurs compétences pédagogiques ont réfléchi de manière plus consciente à leurs pratiques et ont revu leurs certitudes, ce qui représente une étape clé dans l'évolution des pratiques.

Signe encourageant : tous les enseignants MeTP ont déclaré qu'ils avaient l'intention de se servir quotidiennement des outils, idées et exemples présentés par leur partenaire et/ou d'autres participants.

Les résultats du présent rapport montrent que la mise en œuvre de projets eTwinning, associés aux outils de réflexion et aux processus du modèle MeTP, a permis à tous les participants de faire des progrès et de suivre le développement de leurs compétences. Cela vient confirmer l'utilité du modèle et de son déploiement sous une forme ou sous une autre.

Comme en témoigne le rapport de suivi de 2015, qui porte sur une enquête réalisée auprès de 6 000 enseignants européens, les eTwinneurs font état d'un développement important de leurs compétences en conséquence directe de leur participation à des projets eTwinning et à des activités de développement professionnel connexes. Cependant, ces données ne reposent que sur des autodéclarations. L'activité MeTP qualitative de petite envergure apporte une valeur ajoutée en fournissant la preuve réelle du développement autodéclaré des compétences d'un groupe d'eTwinneurs.

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Cette activité MeTP offre un autre atout non négligeable : c'est la première fois que les eTwinneurs peuvent bénéficier d'un ensemble d'outils et de processus de réflexion pour soutenir le développement de leurs compétences, mais aussi suivre leur avancée, comme l'attestent les résultats et l'évaluation présentés dans ce rapport.

les avantages de l'intégration des compétences collaboratives et/ou pédagogiques par projet dans le modèle MeTP apparaissent comme l'une des conclusions majeures de l'évaluation pilote. En effet, les projets eTwinning offrent aux enseignants un environnement idéal pour faire leurs propres expériences et développer leurs compétences collaboratives et pédagogiques par projet. Qui plus est, les recherches mentionnées dans le présent rapport confirment que les enseignants ont tout particulièrement besoin de conseils dans ces domaines spécifiques, et qu'ils manquent souvent d'opportunités pour développer leurs compétences au quotidien à cause des contraintes fixées par les programmes scolaires et les systèmes éducatifs nationaux. eTwinning a donc ici un rôle important à jouer.

Par exemple, on peut envisager de concevoir un modèle MeTP utilisable par tout eTwinneur intéressé pour réfléchir à ses pratiques lors d'un projet eTwinning, guider le développement de ses compétences et suivre ses progrès. Pour faire évoluer l'activité MeTP, il faut simplifier le processus. D'après l'équipe de coordination, cette simplification est possible tout en conservant les descripteurs de compétences et les fiches d'auto-évaluation actuels, et en ajoutant éventuellement des compétences au modèle.

En plus de permettre à davantage d'eTwinneurs de profiter des activités d'auto-évaluation et d'évaluation par les pairs ainsi que des outils de suivi du développement des compétences, l'activité pilote montre que ce processus peut améliorer la qualité des projets eTwinning et participer à leur réussite.

Si l'activité MeTP s'adressait à une communauté eTwinning plus vaste, le réseau de soutien pourrait également intégrer les Bureaux d'assistance nationaux et les Ambassadeurs eTwinning. Ces acteurs auraient tous les moyens nécessaires pour aider les enseignants au niveau national et au niveau local lors des activités de réflexion MeTP qui accompagnent les travaux de projet eTwinning.

L'équipe de suivi pédagogique eTwinning a tout intérêt à poursuivre ce modèle MeTP qui apporte tant d'avantages en termes de réflexion personnelle et collective à l'ensemble de la communauté eTwinning. Nous espérons que l'activité pilote MeTP et ce rapport d'évaluation contribueront à définir l'orientation pédagogique d'eTwinning pour les années à venir, et inciteront les acteurs politiques ainsi que les autres parties prenantes à intégrer eTwinning dans les systèmes scolaires.

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1. INTRoduCTIoN

1.1 Qu'est-ce qu'eTwinning ?

eTwinning - la communauté pour les établissements scolaires en Europe - est une plateforme en ligne sécurisée qui offre un éventail d'activités, allant de projets communs pour des établissements scolaires au niveau national et international, à des espaces de collaboration et à des possibilités de développement professionnel pour les enseignants. Le programme est actuellement financé par la Commission européenne dans le cadre du programme Erasmus+. Cela dit, les débuts d'eTwinning ont commencé bien avant le lancement d'Erasmus+. En effet, eTwinning a démarré il y a plus de dix ans, c'est-à-dire en 2005. La communauté eTwinning compte actuellement plus de 420 000 utilisateurs inscrits.

eTwinning offre une aide précieuse à ses utilisateurs. Dans chacun des pays participants (actuellement 361), un Bureau d'assistance national (BAN) se charge de promouvoir l'action, fournit des conseils aux utilisateurs et organise un large éventail d'activités et de possibilités de développement professionnel au niveau national. Au niveau européen, eTwinning est coordonné par le Bureau d'assistance européen (BAE) qui est géré par European Schoolnet, un consortium de 31 ministères de l'éducation. Cet organe est en contact avec le BAN et s'occupe du développement de la plateforme ainsi que de l'offre de possibilités de développement professionnel et d'autres activités telles que la Conférence annuelle européenne et une cérémonie de Prix qui récompense les enseignants et les élèves pour leur participation à des projets remarquables.

1 À l'heure où nous rédigeons ce rapport, 36 pays participaient pleinement à l'action. eTwinning englobe également d'autres pays limitrophes. En raison de leur différence de statut dans le programme, ils font partie des « pays eTwinning Plus ».

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eTwinning intègre une plateforme numérique sophistiquée et dotée d'espaces privés et publics, disponible dans 28 langues. L'espace public2 offre aux internautes une multitude d'informations sur la manière de participer à eTwinning, et notamment les avantages que propose le programme, et il reste une grande source d'inspiration pour la réalisation de projets de collaboration.

L'espace privé d'eTwinning est exclusivement réservé aux utilisateurs inscrits, principalement des enseignants, et englobe une série de fonctionnalités de communication et de collaboration.Cet espace sert d'interface aux utilisateurs inscrits et permet d'interagir avec d'autres membres de la communauté. Il intègre des espaces de collaboration spécifiques, comme les Groupes eTwinning (plateformes privées et contrôlées permettant aux eTwinneurs de discuter et de travailler ensemble sur des thèmes spécifiques). Il donne également accès à des possibilités de développement professionnel telles que les Séminaires en ligne (conférences d'une heure), les formations en ligne (d'une durée de deux semaines) et les Cours en ligne (de six semaines).

eTwinning Live a été lancé à l'automne 2015 : il propose des fonctions plus élaborées de réseau social et de collaboration, avec entre autres la possibilité de réaliser des séances de vidéoconférence en direct. Lors du démarrage de l'activité MeTP, la version précédente de l'interface, appelée Tableau de bord eTwinning, était toujours utilisée.

1.2 Activités de suivi eTwinning

Les activités de suivi d'eTwinning sont composées de deux parties : une enquête quantitative de grande envergure sur les pratiques pédagogiques des eTwinneurs, et les activités et besoins en matière de développement professionnel (Enquête de suivi eTwinning), ainsi qu'une activité qualitative de petite envergure suivant le développement des compétences des enseignants lors des projets eTwinning (activité Suivre les pratiques sur eTwinning - MeTP).

Ces deux activités de suivi sont réitérées tous les deux ans. Cette double approche permet d'une part de suivre l'évolution d'un panel d'eTwinneurs, et d'autre part d'explorer plus en détail les conditions sous-jacentes à certaines tendances.

La stratégie de suivi d'eTwinning est opérée sur le long terme, ce qui garantit la possibilité de suivre son avancement au fil du temps, de noter les tendances et d'informer la direction pédagogique d'eTwinning dans les années à venir.

2 www.etwinning.net

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La première édition de l'enquête de suivi eTwinning a été lancée à l'automne 2014 et ses résultats ont été publiés dans le rapport de suivi datant de 2015 et intitulé eTwinning, dix ans après : Impact sur l'usage, les compétences et les possibilités de développement professionnel des enseignants, d'après les eTwinneurs. La deuxième édition de l'enquête de suivi eTwinning a été lancée à l'automne 2016 et ses résultats seront été publiés dans un rapport de suivi eTwinning en 2017.

Le présent rapport analyse l'activité pilote MeTP.

À l'occasion du dixième anniversaire d'eTwinning, le rapport de suivi 2015 a permis de faire un tour d’horizon des principales réalisations du programme de ces dix dernières années, et d'examiner les meilleurs moyens d'exploiter pleinement le potentiel d'eTwinning pour encourager l'innovation au travers d'une collaboration internationale entre les établissements scolaires, ainsi que le développement professionnel. Le rapport de suivi 2016, dédié à l'analyse qualitative du développement des compétences d'un groupe de 35 nouveaux eTwinneurs, contribue à cet objectif.

Portail public eTwinning

eTwinning Live

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1.3 Raisons du développement de l'activité pilote MeTP

Comme indiqué dans le rapport de suivi eTwinning de 2015, publié à l'occasion du dixième anniversaire d'eTwinning, les dix premières années du programme ont eu des résultats impressionnants, ne serait-ce que par l'implication d'un grand nombre d'enseignants en Europe et ailleurs. Alors que le programme connaît aujourd'hui une forte popularité et implique une foule d'enseignants, et avec la mise à disposition de multiples ressources et opportunités de développement professionnel, l'objectif consiste à se focaliser sur la qualité de la pédagogie et de l'apprentissage professionnel auxquels il contribue. Les Labels de qualité européens et nationaux sont déjà très efficaces dans le cadre d'eTwinning. Néanmoins, l'équipe de suivi pédagogique du BAE souhaite aussi développer des outils permettant aux enseignants de suivre l'évolution de leur apprentissage et de leurs compétences dans le cadre d'eTwinning. Le Modèle de maturité MeTP a été développé dans cette optique et il a été testé par le biais d'une activité pilote au sein d'un groupe de 35 enseignants européens.

Ce Modèle de maturité MeTP est un outil de réflexion qui aide les enseignants à évaluer le développement de leurs compétences et de celles de leurs pairs lors de projets eTwinning. L'activité pilote MeTP, qui tournait autour du Modèle de maturité MeTP, visait à tester et évaluer l'utilisation des outils de réflexion et des processus MeTP d'auto-évaluation et d'évaluation par les pairs afin de suivre le développement des compétences des enseignants lors des projets eTwinning.

Nous savons d'ores et déjà que les eTwinneurs reconnaissent l'impact des projets eTwinning sur le développement de leurs compétences (comme en témoignent les résultats de l'enquête menée auprès de 6 000 enseignants, analysés dans le cadre du rapport de suivi eTwinning 2015). Pourtant, jusqu'à présent, aucun outil destiné aux enseignants n'avait été conçu dans l'optique de cibler des aspects spécifiques du développement de leurs compétences ou de suivre leurs progrès lors des projets eTwinning. L'objectif principal de ce rapport consiste à évaluer l'activité MeTP en tant qu'outil permettant aux enseignants d'analyser le développement de certaines compétences lors de projets eTwinning au travers d'une réflexion guidée.

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2. MéThodoLogie de L'acTiviTé PiLoTe MeTP

2.1 Modèle de maturité MeTP

Le Modèle de maturité MeTP mesure la qualité de l'impact des projets eTwinning sur les pratiques et le développement des compétences des enseignants, selon les eTwinneurs. L'activité pilote MeTP, qui tournait autour du Modèle de maturité MeTP, visait à tester et évaluer l'utilisation des outils de réflexion et des processus MeTP d'auto-évaluation et d'évaluation par les pairs afin de suivre le développement des compétences des enseignants lors des projets eTwinning.

Les enseignants ont été invités à déterminer leur niveau de départ pour chaque compétence présentée dans le modèle (en s'appuyant sur les descripteurs de niveau et les propositions d'auto-évaluation associées), puis, au travers d'échanges entre pairs et du téléchargement de preuves concrètes, à suivre et évaluer l'évolution de leurs pratiques (et donc leur niveau) depuis le début de leur projet eTwinning. L'activité MeTP s'est déroulée sur une période de 8 mois, de décembre 2014 à juillet 2015.

Le Modèle de maturité MeTP inclut 4 composants :

zz coMPéTeNceS : La version actuelle du modèle utilisée pour l'activité pilote repose sur 2 types de compétences : les compétences pédagogiques et les compétences numériques. Il est prévu d'accroître progressivement le nombre de compétences dans le modèle au cours des prochaines années.

zz NIVeAuX : Chaque compétence peut être mise en œuvre et expérimentée par un enseignant à différents niveaux. Le niveau 1 représente le niveau de maturité le plus faible et le niveau 5 représente le niveau le plus élevé. Un

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descripteur de compétence décrit chaque compétence à chaque niveau, en termes de connaissances, d'aptitudes et de comportements requis.

zz PRoPoSiTioNS d'aUTo-évaLUaTioN : Chaque compétence à chaque niveau est associée à un ensemble de propositions d'action dont les utilisateurs peuvent se servir pour réfléchir à leurs propres pratiques. Les enseignants ont été invités à définir leur niveau en indiquant les propositions les plus représentatives de leurs pratiques pour chaque compétence. Ils ont ensuite sélectionné les propositions sur lesquelles ils souhaitaient travailler. Chaque proposition affichait un code qui la différenciait des autres propositions et l'associait à un niveau spécifique.

zz PReUveS : Des preuves ont été suggérées aux enseignants pour illustrer les connaissances, aptitudes et comportements relatifs aux descripteurs de compétences et aux propositions associées. Les enseignants ont dû attribuer à chaque preuve un code dans la colonne de gauche, en regard des propositions d'évaluation. Cette approche a permis aux participants d'évaluer les preuves apportées par leurs partenaires et d'en déterminer la pertinence.

L'utilisation et la mise en œuvre du Modèle de maturité MeTP sont détaillées dans la section 4 du présent rapport.

2.2 Sources d'inspiration

L'activité MeTP ne prétendait pas définir un nouveau cadre de compétences pour les enseignants. Elle s'est plutôt inspirée d'activités existantes qui se prêtaient parfaitement à la simplification et à l'adaptation pour l'activité MeTP. Le modèle de compétences pédagogiques s'est notamment inspiré des normes professionnelles australiennes pour les enseignants. Ces normes professionnelles australiennes pour les enseignants comprennent sept normes interconnectées qui décrivent ce que les enseignants doivent connaître et être capables de faire. Elles sont regroupées en trois domaines d'enseignement : Connaissances professionnelles, Pratiques professionnelles et Engagement professionnel. Dans la pratique, l'enseignement s'appuie sur ces trois domaines. De plus, des sujets d'intérêt et des descripteurs spécifiques sont proposés pour chaque domaine à quatre stades du parcours professionnel. Un bon enseignant doit être capable d'intégrer et d'appliquer les connaissances, les pratiques et l'engagement professionnel présentés dans les descripteurs afin de créer des environnements d'enseignement mettant en valeur l'apprentissage. L'Australian Institute for Teaching and School Leadership a créé un outil en ligne d'auto-évaluation qui permet aux enseignants de suivre leurs progrès

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dans les trois domaines liés à ces normes d'enseignement. Cet outil d'auto-évaluation comporte plusieurs propositions d'action pour lesquelles les enseignants doivent dire à quelle fréquence ils les pratiquent. Ces propositions ont servi au développement des propositions d'auto-évaluation du modèle de compétences pédagogiques MeTP.

Quant au modèle de compétences numériques MeTP, les propositions d'auto-évaluation sont basées sur les propositions de l'outil The Teacher Mentor for Digital Competence, développé par le Centre norvégien des TIC pour l'éducation. Cet outil est un service en ligne gratuit qui aide les enseignants à approfondir leur propre réflexion sur leur utilisation des technologies dans le cadre de l'enseignement et de l'apprentissage. Il est basé sur le Self-Review framework proposé par la UK National Association of Advisors for Computers in Education, ainsi que sur le modèle Teaching with Technology de hooper et Rieber (1995). Les outils d'auto-évaluation The Teacher Mentor for Digital Competence se concentrent sur quatre domaines : Pédagogie et TIC ; Production numérique ; Communication numérique ; et Appréciation numérique. Le modèle de compétences numériques MeTP s'appuie sur des propositions tirées de ces quatre domaines pour chacun de ses niveaux.

Les descripteurs et les propositions d'auto-évaluation des deux modèles de compétences MeTP visent à englober le processus de réflexion et de planification requis dans l'enseignement. Ils garantissent que les activités d'apprentissage conçues par les enseignants et leur manière d'exercer reposent sur des résultats de recherches menées sur la pédagogie et l'enseignement assisté par la technologie. Le Modèle de maturité MeTP vise à encourager des pratiques d'enseignement plus réflexives ainsi que le débat parmi les enseignants afin d'améliorer si possible l'apprentissage des élèves.

2.3 Auto-évaluation et évaluation par les pairs

Le Modèle de maturité MeTP est axé sur l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs, toutes deux essentielles dans la réflexion et l'apprentissage professionnel.

Chaque activité d'auto-évaluation et d'évaluation par les pairs est détaillée dans la section 4 du présent rapport, consacrée au processus.

Les leçons que les participants ont tirées des auto-évaluations et des évaluations par les pairs sont décrites dans les résultats de l'activité (section 5).

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3. PRofiL deS eNSeigNaNTS PaRTiciPaNTS

3.1 Recrutement des participants MeTP

Pour cette première activité pilote, le BAE et les BAN ont convenu de cibler les nouveaux enseignants eTwinning, qui participaient si possible à leur premier projet eTwinning. Ce groupe d'eTwinneurs serait sans doute très motivé et tirerait de nombreux avantages d'une activité destinée à les guider dans leur parcours pédagogique eTwinning avec le suivi du développement de leurs compétences. La sélection d'un groupe d'enseignants de niveau similaire en termes d'expérience eTwinning renforcerait aussi probablement la solidarité au sein du groupe. étant donné que l'apprentissage entre pairs était au cœur de l'activité MeTP, c'était également l'occasion rêvée pour les nouveaux eTwinneurs de travailler en étroite collaboration avec un collègue étranger et de forger des liens susceptibles d'aboutir à un soutien mutuel et à un engagement dans des projets eTwinning.

Les Bureaux d'assistance nationaux (BAN) d'eTwinning ont donc été invités à désigner entre un et quatre eTwinneurs récemment inscrits dans leur pays et participant si possible à un premier projet eTwinning. 69 enseignants ont été initialement désignés au niveau national, puis contactés par le BAE. Sur ces 69 enseignants, 55 ont exprimé leur souhait de participer à l'activité, et au final, 35 enseignants issus de 19 pays se sont engagés dans l'activité MeTP et ont participé à toutes les activités, ce qui leur a permis d'obtenir un certificat de développement professionnel eTwinning (voir section 4.13).

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3.2 Pays représentés par les personnes interrogées

Le tableau suivant recense les pays représentés par les enseignants participants, ainsi que le nombre de participants pour chaque pays.

Pays Nombre d'enseignants participants

Belgique 2

Bulgarie 4

Croatie 2

République tchèque 1

Danemark 2

Estonie 1

france 2

Allemagne 1

Grèce 4

hongrie 2

Italie 3

Lettonie 1

Norvège 1

Pologne 1

Portugal 3

Slovaquie 2

Slovénie 1

Espagne 1

Suède 1

ToTAL 35

3.3 genre des personnes interrogées

77 % des participants sont des femmes, et 23 % des participants sont des hommes, ce qui reflète bien la prédominance des femmes dans l'enseignement en Europe.

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3.4 Fonctions professionnelles occupées par les personnes interrogées dans leur établissement

La majorité des participants a déclaré être principalement enseignant en cycle secondaire (environ 60 %) ou enseignant en cycle primaire (environ 30 %), comme l'indique le tableau ci-après.

Choix de réponses (plusieurs réponses possibles) Nombre de participants

Enseignant en cycle secondaire (élèves de 12 à 19 ans) 21

Enseignant en cycle primaire (élèves de 5 à 11 ans) 11

Enseignant en cycle préscolaire 2

Enseignant en section Besoins particuliers 1

3.5 Profil des établissements scolaires des personnes interrogées

Pour comprendre le profil des établissements scolaires impliqués, les personnes interrogées ont dû dire dans quelle mesure elles étaient d'accord avec les 4 propositions développées en 2014 lors de la première édition de l'enquête de suivi eTwinning. Deux catégories de profils ont été établies afin d'observer si les enseignants qui travaillaient dans des établissements caractéristiques voyaient eTwinning différemment. La première catégorie englobait des réponses venant d'enseignants qui étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec le fait que leur établissement se lance dans des pratiques innovantes, encourage la collaboration entre enseignants, participe activement à des projets internationaux et pratique l'auto-évaluation. Nous avons intitulé la première catégorie « les enseignants qui travaillent dans des établissements innovants ». La seconde catégorie englobait des réponses venant d'enseignants qui n'étaient pas du tout d'accord ou pas d'accord avec le fait que leur établissement se lance dans des pratiques innovantes, encourage la collaboration entre enseignants, participe activement à des projets internationaux et pratique l'auto-évaluation. Cette seconde catégorie est intitulée « les enseignants qui travaillent dans des établissements qui ne sont pas innovants ». Bien que ces dénominations soient utilisées dans le cadre de cette analyse, il convient de constater l'absence de consensus concernant la définition d'un établissement innovant. Il existe certainement d'autres facteurs à prendre en compte. De plus, ces catégories sont exclusivement basées sur l'opinion des enseignants vis-à-vis de l'établissement dans lequel ils travaillent.

Selon l'étude pilote MeTP, 22 enseignants au total étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec ces 4 propositions. Autrement dit, dans le cadre de notre analyse,

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63 % des participants MeTP travaillent dans des établissements innovants. D'autre part, 2 enseignants MeTP n'étaient pas du tout ou pas d'accord avec 3 des 4 propositions : ils travaillent donc dans des établissements qui ne sont pas innovants. Les réponses des 11 autres enseignants étaient plus équilibrées : leur établissement n'est pas particulièrement innovant.

3.6 disciplines enseignées par les participants MeTP

Les participants MeTP enseignent des disciplines très diverses, et souvent plusieurs disciplines à la fois. Cependant, la majorité des participants enseigne les langues étrangères (46 %), ce qui reflète la prédominance des professeurs de langues dans la communauté eTwinning. Le deuxième ensemble de disciplines le plus couramment enseigné par le groupe MeTP est constitué des disciplines de cycle primaire (17 %). Voici la liste complète des disciplines enseignées par les participants MeTP : disciplines de cycle préscolaire, disciplines de cycle primaire, disciplines de filières professionnelles, biologie, chimie, économie, éducation civique, éducation physique, éducation pour les élèves ayant des besoins spéciaux, géographie, histoire, histoire culturelle, informatique/TIC, langues et littérature, langues étrangères, mathématiques/géométrie, physique, psychologie, sciences sociales/sociologie, technologies et théâtre.

3.7 expérience eTwinning

Environ 70 % des personnes interrogées participaient à eTwinning pour la première fois au cours de l'année où elles ont commencé l'activité pilote MeTP, tandis que 30 % d'entre elles ont déclaré s'être inscrites sur eTwinning auparavant, sans être très actives. Environ 75 % des participants ont confié que le projet eTwinning dans lequel ils s'étaient impliqués lors de l'activité pilote MeTP était leur tout premier projet eTwinning, et seuls 25 % des participants ont dit que ce n'était pas le cas, précisant généralement qu'ils avaient commencé un projet récemment mais que ce dernier avait été interrompu. Par conséquent, le groupe avait une expérience assez homogène d'eTwinning et du travail de projet eTwinning.

3.8 Âge et années d'expérience des participants MeTP dans l'enseignement

40 % des participants MeTP sont âgés de 36 à 45 ans, 35 % de 46 à 55 ans, 23 % de 26 à 35 ans, et seul 1 participant a plus de 55 ans. Le groupe MeTP était donc composé d'enseignants très expérimentés, même si la plupart d'entre eux étaient nouveaux

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dans eTwinning et participaient à leur premier projet eTwinning. Environ 70 % affichent au moins 11 ans d'expérience dans l'enseignement, et 30 % d'entre eux témoignent de plus de 20 ans d'expérience. 20 % des participants ont entre 6 et 10 ans d'expérience, et seulement 10 % des participants ont 5 ans d'expérience ou moins.

3.9 expérience des participants MeTP concernant l'utilisation des Tic à des fins pédagogiques

La plupart des participants MeTP (40 %) ont entre 6 et 10 ans d'expérience des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage, et environ 35 % des participants ont entre 1 et 5 ans d'expérience. Une minorité d'environ 18 % des participants a 11 ans d'expérience minimum, et seulement 10 % environ ont moins de 1 an d'expérience.

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4. PRoceSSUS

4.1 objectif de l'activité MeTP

Cette activité visait à étudier l'impact de la participation à un projet eTwinning sur le développement des compétences pédagogiques et numériques des enseignants sur une période de 8 mois, au travers d'un modèle d'auto-évaluation et d'évaluation par les pairs. L'activité pilote MeTP visait également à évaluer l'utilité des activités MeTP elles-mêmes, y compris l'utilisation d'outils de réflexion et de processus facilitant l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs, afin d'aider les enseignants à progresser et à suivre le développement de leurs compétences lors d'un projet eTwinning.

4.2 Comment cet objectif a-t-il été atteint ?

Au début de l'activité, chaque enseignant a autoévalué ses compétences pédagogiques et numériques en se fondant sur une liste de propositions d'auto-évaluation associées à des niveaux de compétences allant de 1 à 5. Pour chaque compétence, les enseignants ont tout d'abord déterminé leur niveau de départ (c'est-à-dire le niveau qui semblait refléter le mieux leurs compétences et pratiques actuelles), puis leur niveau cible (c'est-à-dire le niveau qu'ils s'efforceraient d'atteindre avant la fin de l'activité).

Ensuite, les enseignants ont téléchargé des preuves illustrant leur niveau de départ, puis ils ont discuté de ces preuves avec leur partenaire en s'appuyant sur les descripteurs de compétences et les propositions. Après cette discussion, ils ont dû s'accorder sur le niveau de départ de chacun.

Les enseignants ont ensuite déterminé leur niveau cible pour chaque compétence, et pendant six mois, ils ont tout mis en œuvre pour atteindre les objectifs fixés dans le

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cadre de leur projet eTwinning. Pendant cette période, les enseignants ont fourni des preuves du niveau cible atteint dans la pratique, pour eux-mêmes et pour les autres participants. Les enseignants ont téléchargé ces preuves dans le Twinspace MeTP, groupe fermé d'eTwinning Live qui permet aux participants d'accéder à des documents clés et de communiquer.

Tout au long de ce processus, les enseignants se sont impliqués dans des activités d'auto-évaluation et d'évaluation par les pairs afin de contrôler la validité et la fiabilité des informations.

Le diagramme ci-après illustre le cycle de l'activité, qui sera détaillé dans les sections suivantes.

4.3. Brève description du processus

4.4 Phase 1 : auto-évaluation

Chaque participant a été invité à autoévaluer son niveau de départ et son niveau cible au travers de fiches d'auto-évaluation des compétences pédagogiques et numériques MeTP. Ces fiches d'auto-évaluation recensent des propositions relatives aux différents aspects du développement des compétences dans ces deux domaines. Les participants ont dû choisir au moins deux propositions pour chaque compétence par le biais des codes de proposition fournis.

Phase 1Auto-évaluation

Phase 5Évaluation finale

Phase 21re évaluation

par les partenaires

Phase 42e évaluation par

les partenaires

Phase 3Objectif : atteindre les niveaux cibles

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Pour mener à bien cet exercice d'auto-évaluation, chaque participant devait :

z lire le descripteur de compétence pour chaque niveau afin de cerner globalement les connaissances, aptitudes et comportements liés à chaque compétence ;

z lire l'ensemble des propositions d'auto-évaluation répertoriées sous chaque niveau et évaluer les propositions qui reflétaient le mieux ses pratiques ;

z identifier son niveau de départ en s'appuyant sur ces données pour chaque compétence ;

z réfléchir à des exemples concrets de pratiques d'enseignement illustrant les activités décrites dans les propositions d'auto-évaluation pour les niveaux de départ choisis ;

z justifier les niveaux de départ identifiés en apportant des preuves. Les preuves téléchargées dans le Twinspace MeTP pouvaient prendre diverses formes afin d'illustrer un ou plusieurs aspects des connaissances, aptitudes et comportements décrits dans les différents niveaux. Le nombre de preuves à fournir n'était pas défini.

4.5 Phase 2 : Première évaluation par les partenaires

Les coordinateurs MeTP ont analysé le groupe de 35 enseignants participants et ils ont formé 16 binômes ainsi qu'un trinôme. Les binômes (et le trinôme) ont été définis de manière aléatoire afin de ne pas regrouper délibérément les enseignants de pays, disciplines et niveaux scolaires similaires ou totalement identiques.

Après le premier exercice d'auto-évaluation qui a permis de déterminer les niveaux de départ et les niveaux cibles, mais aussi d'apporter les preuves des compétences pédagogiques et numériques, l'étape suivante consistait à contacter son partenaire et à évaluer son niveau de départ ainsi que les preuves associées. Au travers d'un débat et de l'analyse des critères de compétences par rapport aux preuves fournies, les participants ont été encouragés à se poser des questions et à se montrer critiques les uns vis-à-vis des autres avant de s'accorder sur l'exactitude et le réalisme des niveaux de départ et des niveaux cibles. Les participants en ont profité pour décider s'ils conservaient les niveaux de départ et niveaux cibles des auto-évaluations d'origine, ou pour les modifier à la suite des débats qui ont eu lieu à l'occasion de l'évaluation par les pairs.

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Les participants pouvaient s'impliquer avec leur partenaire de n'importe quelle manière et autant que nécessaire (par e-mail, dans le Twinspace/forum/chat MeTP, sur Skype ou par le biais d'autres outils de communication numérique). Ils pouvaient ainsi contrôler pleinement leurs moyens de communication et de collaboration, mais aussi profiter d'outils de soutien efficaces, comme les fiches de modèle de compétences et d'auto-évaluation, ou encore le Twinspace MeTP. Une fois la première évaluation par les partenaires effectuée, les binômes étaient invités à faire le bilan de cette évaluation sur le forum du Twinspace MeTP. De cette manière, chaque binôme a pu documenter ses propres évaluations et surtout les rendre publiques, afin que les autres participants MeTP y aient accès et tirent les leçons des échanges d'autres binômes MeTP. Les participants avaient reçu des instructions écrites afin de réaliser la 1re évaluation par les partenaires.

4.6 Phase 3 : Travail effectué pour atteindre les niveaux cibles et pour établir des preuves

Après cette première évaluation par les partenaires, les enseignants ont pu commencer à se focaliser sur la manière d'atteindre les niveaux cibles relatifs au développement de leurs compétences pédagogiques et numériques (dans les domaines choisis sur leurs fiches d'auto-évaluation et indiqués par des codes). Pour ce faire, ils ont été invités à intégrer des activités spécifiques afin de mener à bien les propositions cibles dans le cadre du projet eTwinning en cours. Par conséquent, les participants recherchaient activement des occasions d'améliorer certains aspects prédéfinis de leurs compétences pédagogiques et numériques dans le cadre de leur projet eTwinning. Les participants ont ensuite partagé des exemples avec leurs partenaires et avec tout le groupe dans le Twinspace MeTP, mais aussi pendant les séminaires Web MeTP (voir ci-après), afin d'apporter soutien et inspiration.

Puis ils ont fourni des preuves de l'amélioration de leurs compétences dans les domaines cibles spécifiés. Cette étape est apparue deux fois au cours de l'activité MeTP : tout d'abord, au début de l'activité, pendant la phase d'auto-évaluation (voir ci-avant) afin de démontrer le niveau de départ associé aux deux compétences ; puis vers la fin de l'activité, afin de démontrer s'ils avaient atteint les niveaux cibles.

Pour établir un lien direct avec l'une des propositions cibles des fiches d'auto-évaluation, les participants devaient attribuer un code de proposition cible à chaque preuve. De cette manière, les partenaires ont pu identifier les aspects des compétences pédagogiques et numériques associés à chaque preuve.

Les preuves fournies par les participants MeTP pour démontrer leurs niveaux de compétences pédagogiques et numériques étaient riches et variées. Elles incluaient :

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z des descriptions écrites simples expliquant comme le participant mettait en œuvre un ou plusieurs aspects des connaissances, aptitudes et comportements liés aux compétences définies dans les descripteurs et les propositions ;

z des plans de cours illustrant un ou plusieurs aspects des compétences présentées dans les descripteurs et les propositions d'action ;

z des liens vers des vidéos illustrant les pratiques en classe où apparaissaient clairement un ou plusieurs aspects des compétences ;

z des liens vers des présentations réalisées pour les élèves, d'autres enseignants, des membres du personnel, des membres de la direction, des parents ou d'autres membres de la communauté en général, qui illustrent un ou plusieurs aspects des compétences présentées dans les descripteurs et les propositions ;

z des notes d'observation des élèves illustrant un ou plusieurs aspects des compétences ;

z une ressource d'apprentissage utilisée ou créée pour illustrer un ou plusieurs aspects des compétences ;

z des travaux d'élèves (par exemple, extraits des portfolios, etc.) illustrant un ou plusieurs aspects des compétences ;

z des blogs ou sites Web de la classe ou de l'établissement scolaire, qui illustrent un ou plusieurs aspects des compétences.

4.7 Phase 4 : Seconde évaluation par les partenaires

Une fois que les participants ont téléchargé le second ensemble de preuves afin de démontrer s'ils avaient atteint ou non les niveaux cibles, ils ont pris contact avec leur partenaire pour la 2e évaluation par les partenaires. Cette 2e évaluation par les partenaires a permis à chaque participant de vérifier avec son partenaire si les nouvelles preuves fournies reflétaient les niveaux cibles et, dans le cas contraire, de bénéficier de conseils pour atteindre ces niveaux. Pour la 2e évaluation par les partenaires, chaque participant devait rédiger un court texte de réflexion personnelle à propos de ses progrès et évaluer les progrès de son partenaire, en tenant compte des preuves fournies.

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Les participants avaient reçu des instructions écrites afin de réaliser la 2e évaluation par les partenaires.

4.8 Phase 5 : évaluation finale

Une fois le cycle d'activité terminé, la phase 5 a été consacrée à l'évaluation de l'activité pilote. L'évaluation comportait trois parties :

1. une enquête d'évaluation détaillée à laquelle chaque participant devait répondre pour obtenir son certificat final (voir section 4.13) ;

2. un séminaire Web de bilan, ouvert à tous les participants ;

3. la création du groupe directeur MeTP et la réalisation d'entretiens approfondis auprès de ses membres.

*Les résultats de l'évaluation sont expliqués dans la section 6 du présent rapport.

4.9 groupe directeur MeTP

Le groupe directeur MeTP a été créé à la fin de l'activité. Les participants MeTP souhaitant contribuer à l'évaluation de l'activité pilote et proposer des suggestions pour la prochaine édition pouvaient demander à en faire partie. Sept enseignants se sont portés volontaires et ont apporté une

contribution précieuse à l'évaluation de l'activité pilote. Le groupe directeur MeTP compte 4 enseignants de cycle secondaire et 3 enseignants de cycle primaire, spécialisés dans des disciplines différentes. 6 des 7 membres étaient nouveaux dans eTwinning lorsqu'ils ont rejoint l'activité MeTP, et 5 des 7 membres participaient à leur premier projet eTwinning.

Membres du groupe directeur MeTP

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Six membres du groupe directeur ont animé un atelier commun afin de témoigner de leurs propres expériences et donner des conseils aux enseignants à l'occasion de la conférence annuelle eTwinning 2015 qui s'est déroulée à Bruxelles. Cet atelier est présenté dans la section 5 de ce rapport. Des entretiens approfondis ont également été menés auprès de cinq membres du groupe directeur : ils sont détaillés dans la section 6 du rapport.

4.10 Collaboration et communication

L'activité pilote MeTP a été coordonnée par le Responsable du suivi et le Responsable pédagogique du BAE, qui étaient chargés de la conception, de la mise en œuvre et de l'évaluation de l'activité.

Tous les participants MeTP ont été invités dans un Twinspace MeTP dédié, où ils pouvaient participer aux activités et échanger avec les autres. Chaque

participant MeTP devait créer un profil comportant les informations suivantes : nom et photo ; discipline(s) et tranche d'âge des élèves ; titre et brève description du projet eTwinning.

Cet espace d'apprentissage collaboratif permettait aux participants d'accéder aux modèles de compétences et aux fiches d'auto-évaluation, et de télécharger leurs auto-évaluations et évaluations par les pairs, ainsi que leurs preuves. Les participants utilisaient beaucoup le forum Twinspace MeTP pour les questions de contenu et les évaluations par les pairs. Les coordinateurs se servaient également du Twinspace MeTP pour la gestion. Le tableau d'affichage donnait des informations sur les étapes clés de l'activité, rappelait aux participants les tâches et échéances, et précisait l'heure, la date et les informations de connexion pour tous les séminaires Web de l'activité MeTP.

Une liste de diffusion a également été créée à l'intention du groupe MeTP : les coordinateurs European Schoolnet et les participants pouvaient ainsi envoyer en toute simplicité leurs messages à l'ensemble du groupe, le cas échéant.

Twinspace MeTP

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4.11 Séminaires Web MeTP

Au cours de l'activité pilote, cinq séminaires Web ouverts à tous les participants ont été organisés sur WebEx (outil de conférence Web qui associe le partage de bureau sur un navigateur Web avec des fonctions de conférence en ligne et de vidéo). Chaque séminaire Web était prévu pour se dérouler parallèlement aux étapes clés de l'activité afin de fournir des conseils et un soutien aux participants pendant le processus. Ces cinq séminaires Web sont détaillés ci-après.

Comme attendu, le premier séminaire Web a été le plus populaire : en effet, il s'agissait de la session d'information préparatoire qui permettait aux personnes intéressées d'en savoir plus. Après ce premier séminaire Web, les personnes prêtes à s'engager dans l'activité MeTP ont participé de manière régulière, avec une moyenne d'environ 25 participants par séminaire Web, ce qui représente approximativement 70 % du groupe MeTP final. Ce chiffre est très encourageant : il atteste du fort niveau d'engagement dans l'activité et de l'utilité des séminaires Web aux yeux des participants. En effet, cette donnée est confirmée par les résultats de l'enquête d'évaluation de l'activité pilote, selon lesquels plus de 90 % des participants ont trouvé les séminaires Web très utiles ou utiles pour leur apprentissage et leurs progrès dans le cadre de l'activité.

Tous les séminaires Web ont été enregistrés : les liens ont été publiés après chaque réunion dans le Twinspace MeTP et par le biais de la liste de diffusion MeTP. Ainsi, les participants qui étaient dans l'incapacité d'assister à un ou plusieurs séminaires Web ont pu les visionner après coup.

Séminaire Web 1 : introduction et activité d'auto-évaluationdate : 4 décembre 2014Nombre de participants : 47

Thème abordé : Ce séminaire Web était une introduction à l'activité. Les participants y ont appris ce qui leur serait demandé pendant la première phase de l'activité (auto-évaluation), à savoir autoévaluer leur niveau de départ et leur niveau cible concernant divers aspects des compétences pédagogiques et numériques, et fournir des preuves pour justifier les niveaux définis. Ils ont également appris qu'ils seraient associés à un partenaire afin de réaliser une première évaluation par les partenaires. Lors de cette évaluation, les participants sont censés discuter et s'entendre sur les niveaux de départ et les niveaux cibles de chacun, en fonction des preuves fournies.

Ce premier séminaire Web a enregistré un fort taux de participation. Il s'agissait surtout d'une session d'information qui a permis aux participants de mieux comprendre la nature

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de l'activité et d'estimer le temps qu'il faudrait y consacrer. Les coordinateurs du BAE étaient là pour répondre à toutes les questions des participants sur l'activité.

Séminaire Web 2 : Bilan de la 1re évaluation par les partenairesdate : 25 février 2015Nombre de participants : 31

Thème abordé : Le deuxième séminaire Web MeTP a été l'occasion de dresser le bilan de l'auto-évaluation et de la première évaluation par les partenaires. Les participants étaient invités à décrire les avantages et les inconvénients du processus. Les binômes ayant terminé la première évaluation par les partenaires présentaient également les résultats de leurs travaux au reste du groupe et précisaient s'ils avaient dû modifier les niveaux de départ et niveaux cibles à la suite de leurs discussions, en fonction des preuves fournies. Si certains binômes avaient atteint leur objectif et étaient en mesure de présenter leurs travaux, d'autres avaient commencé les exercices proposés mais n'avaient pas entièrement compris le processus ou n'avaient pas été en mesure de contacter leur partenaire, et ils se sont trouvés dans l'impossibilité de présenter leurs résultats lors du séminaire Web. Toutefois, ces participants ont pu apprendre de nouvelles choses auprès des participants qui étaient en avance par rapport à eux et présentaient leurs travaux. De plus, ce séminaire Web a permis aux participants qui n'avaient pas encore commencé à travailler sur l'activité MeTP de découvrir les témoignages de ceux qui avaient déjà commencé et de poser toutes les questions nécessaires afin de rattraper leur retard.

Séminaire Web 3 : objectif : atteindre les niveaux ciblesdate : 15 avril 2015Nombre de participants : 20

Thème abordé : Ce séminaire Web a permis de vérifier la mise en œuvre de l'activité à un stade intermédiaire afin de visualiser les progrès des participants. En plus du récapitulatif de toutes les étapes précédentes, les coordinateurs ont répondu à toutes les questions en suspens, qui portaient notamment sur les travaux incomplets (absence de niveau de départ et/ou de preuves pour une ou deux compétences), l'absence de code et/ou d'explications (aucun code tiré des fiches d'auto-évaluation n'a été attribué aux preuves), le seul recours aux descriptions écrites pour illustrer les pratiques des enseignants (les participants étaient encouragés à utiliser différents formats : plans de cours, présentations, vidéos, ressources d'apprentissage, etc.), ou encore l'absence de réactivité des participants qui ne répondaient pas aux demandes des partenaires. Les coordinateurs ont apporté des explications aux problèmes ci-avant qui concernaient les interactions sur le forum MeTP ainsi que les contacts directs entre participants. Les

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problèmes immédiatement solubles ont été traités au cours du séminaire Web, tandis que les autres problèmes, comme l'inactivité des participants, ont fait l'objet d'un suivi par le biais d'échanges d'e-mails et d'appels Skype avec les personnes concernées.

au cours de ce troisième séminaire Web, les participants ont décrit la manière dont ils abordaient les propositions cibles liées à chaque compétence dans le cadre de leur projet eTwinning, et ils ont témoigné de ce qu'ils avaient vécu jusqu'à présent. les participants ont partagé des exemples inspirants. Ils ont été ensuite invités à remplir un google Sheet partagé par l'ensemble du groupe MeTP et répertoriant les codes associés aux niveaux de départ et aux niveaux cibles définis conjointement, et à décrire en regard de chaque code cible la manière dont ils prévoyaient d'aborder cet aspect dans le cadre de leur projet eTwinning.

Séminaire Web 4 : Bilan de la seconde évaluation par les partenairesdate : 11 juin 2015Nombre de participants : 26

Thème abordé : Ce séminaire Web était dédié au bilan de la seconde évaluation par les partenaires. Les coordinateurs ont passé en revue le contenu des secondes évaluations par les partenaires, publiées sur le forum du Twinspace MeTP, ainsi que les preuves associées, et ils ont demandé à trois binômes de préparer une présentation de leurs travaux pour le 4e séminaire Web. Cela a inspiré tous les enseignants participants. En effet, tous ont pu découvrir de bons exemples concernant les travaux des enseignants et les progrès réalisés lors de l'activité MeTP : les enseignants ont ainsi pu accéder à ces travaux, et pas seulement aux travaux de leur partenaire. Bien que toutes les évaluations et les preuves des partenaires aient été mises à la disposition de l'ensemble du groupe dans le Twinspace MeTP, les participants prenaient rarement le temps de consulter les exemples fournis par les autres enseignants. Ils consacraient plutôt leur temps limité à développer leurs propres compétences et à échanger avec leur partenaire. C'est pourquoi ce partage de bons exemples à l'occasion d'un séminaire Web en direct a été très utile : les enseignants ont eu la possibilité de s'expliquer et de répondre à toutes les questions.

Une fois encore, tout le monde n'a pas atteint son objectif, parfois en raison de retards dans le projet eTwinning, ce qui a empêché de mettre en œuvre la nouvelle aptitude ou connaissance concernée afin d'atteindre le niveau cible ; et d'autres fois parce qu'il était difficile de contacter le partenaire et de travailler avec lui. Ce fût le cas pour environ un tiers des participants, qui ont reçu un soutien individualisé (voir ci-après) et ont pu rattraper leur retard.

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Une enquête d'évaluation a également été annoncée à l'occasion de ce séminaire Web. Les participants ont été invités à remplir ce document avant le séminaire Web suivant, pendant lequel les résultats préliminaires seraient partagés.

Séminaire Web 5 : évaluation de l'activité pilote MeTPdate : 15 juillet 2015Nombre de participants : 25

Thème abordé : La première partie de ce séminaire Web a été consacrée à la collecte des réactions des participants concernant leur expérience MeTP sous différents angles : les progrès que les participants ont notés dans le développement de leurs compétences pédagogiques et numériques au cours des 6 mois de leur projet eTwinning, l'utilité des activités d'auto-évaluation et d'évaluation par les pairs pour leur propre développement professionnel, et la pertinence du soutien pédagogique et pratique fourni par les coordinateurs tout au long du processus. Ensuite, plusieurs résultats clés de l'enquête d'évaluation remplie par la majorité des participants ont été présentés, et les participants présents ont été invités à justifier leurs réponses. Les personnes qui n'avaient pas encore répondu à l'enquête d'évaluation ont reçu un rappel et ont bénéficié d'une extension de délai afin que la totalité des résultats soit disponible dans ce rapport.

Les problèmes de reconnaissance (voir section 4.13) et la création d'un groupe directeur MeTP (voir section 4.9) ont également été abordés lors de ce séminaire Web.

4.12 Soutien individualisé

outre la dynamique de groupe apportée par la régularité des séminaires Web, la nécessité d'un soutien individualisé est apparue clairement pour les enseignants qui ne connaissaient pas l'activité MeTP, ni la méthodologie des auto-évaluations et des évaluations par les pairs, ni l'action eTwinning elle-même. Ce soutien individualisé s'est fait par le biais d'échanges d'e-mails, d'échanges sur le forum et d'appels Skype avec les personnes le demandant. Comme indiqué dans la section évaluation du présent rapport (section 6), ce soutien individualisé a été fortement apprécié par les personnes qui en ont fait la demande ou en ont bénéficié, et il a permis de contrer certains aspects négatifs expérimentés par les participants, comme l'absence de réactivité d'un partenaire.

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4.13 Reconnaissance

L'équipe de coordination du BAE a remis un certificat aux personnes ayant accompli toutes les phases de l'activité. Les quelques retardataires ont été aidés et encouragés à terminer toutes les phases de l'activité afin d'obtenir une pleine reconnaissance pour leur travail. En septembre 2015, les 35 participants avaient achevé les cinq phases de l'activité et reçu un certificat à cet égard. Pendant la phase d'évaluation de l'activité, tous les participants ont dû indiquer le nombre moyen de jours qu'ils avaient passé sur l'activité. Sur cette base, un nombre moyen d'heures a été calculé et mentionné sur le certificat de chaque participant. Le temps passé sur l'activité pouvait être de 1 à 5 jours de travail (21 heures en moyenne), de 5 à 10 jours de travail (49 heures en moyenne), ou de plus de 10 jours de travail (84 heures en moyenne).

outre la reconnaissance témoignée à chaque participant sur un plan personnel, au travers d'un certificat prouvant au niveau national l'ampleur de leur développement professionnel, nous avons compris qu'il était important de reconnaître publiquement le travail effectué pour l'activité MeTP au sein de la communauté eTwinning. De fait, l'activité MeTP apparaît à la suite des autres projets eTwinning sur les pages de profil des participants. De plus, l'activité MeTP est également répertoriée en tant qu'événement auquel chaque enseignant a participé.

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5. RÉSulTATS

5.1 Auto-évaluation du niveau de départ des enseignants

26 enseignants se sont mis d'accord avec leurs partenaires sur les codes de niveau de départ (autrement dit, les propositions codées que les enseignants ont eux-mêmes évaluées concernant les aptitudes, les connaissances et les comportements associés à un aspect spécifique du développement des compétences, en fonction de l'un des cinq niveaux définis).

Cependant, 9 enseignants étaient en désaccord avec les niveaux de départ que leur partenaire avait lui-même identifié concernant une compétence ou les deux, ce qui représente environ 25 % des enseignants participants. En effet, ces 9 enseignants ont suggéré un niveau de départ supérieur à celui indiqué dans l'auto-évaluation du partenaire. Dans ce groupe spécifique d'enseignants, les participants ont donc eu tendance à sous-estimer leur niveau de compétences.

Les résultats d'évaluation montrent que les discussions sur les auto-évaluations, basées sur des preuves concrètes, ont amené les enseignants à changer d'avis concernant leur niveau de départ. Cette donnée mérite d'être soulignée, car elle témoigne de la valeur que peut apporter une évaluation par les pairs. L'auto-évaluation est certes un élément crucial pour démarrer, mais nous ne pouvons pas nous y cantonner si nous souhaitons rester objectifs. Si ces 9 enseignants n'avaient pas pris part à l'évaluation par les partenaires et s'ils avaient mené leur activité en visant des niveaux inférieurs ou supérieurs à ceux convenus au final, ils auraient pu penser que le processus était erroné et peu utile pour leur développement professionnel. Grâce à un point de vue extérieur et à une validation externe de leur niveau de départ, les enseignants ont pu s'accorder sur la valeur des niveaux définis et ainsi mieux apprécier leur niveau de compétences de départ et leur niveau cible.

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5.2 Auto-évaluation du niveau cible des enseignants

Lors de l'enquête d'évaluation MeTP, les participants ont été invités à indiquer s'ils pensaient avoir atteint les codes cibles et si leur partenaire était d'accord, d'après les preuves fournies.

Selon l'auto-évaluation des participants MeTP, 60 % des personnes interrogées ont déclaré maîtriser pleinement leurs codes cibles pendant leur projet eTwinning et afficher un niveau de compétences supérieur par rapport aux codes de départ. 31 % des participants ont déclaré avoir atteint au moins l'un de leurs codes cibles (souvent plusieurs), et seuls 9 % (soit trois participants) pensent n'avoir atteint aucun code cible. Les codes des enseignants du groupe ayant partiellement atteint les codes cibles étaient assez équitablement répartis entre compétences pédagogiques et compétences numériques, bien qu'une légère majorité d'enseignants ait indiqué que les codes cibles manqués concernaient les compétences numériques. Les deux raisons invoquées par les trois participants qui n'ont pas pu atteindre les codes cibles étaient le manque de temps ou la clôture de leur projet eTwinning au cours de l'activité MeTP parce que le projet était terminé ou qu'il ne pouvait pas continuer.

Voici un exemple de contenu du Twinspace MeTP, pour lequel une enseignante explique comment elle a atteint ses codes cibles :

description du projet eTwinning : legends and Tales from our Hometowns

“Ce projet impliquait 14 écoles dans 10 pays : Croatie, Espagne, France, Grèce, Italie, Pologne, Portugal, République Tchèque, Roumanie et Slovénie. L'idée de base consistait à partager un conte ou une légende en anglais et dans notre langue maternelle, puis de présenter notre ville à nos partenaires. L'ebook que nous avons ainsi réalisé est le fruit d'un travail collaboratif : en effet, chaque établissement scolaire a illustré la légende d'un autre établissement, et non la sienne. Autrement dit, les élèves devaient bien comprendre leur propre culture et celle de leurs partenaires, et ils ont appris en même temps à collaborer. Nous nous sommes beaucoup amusés et nos élèves ont adoré travailler sur les textes écrits par leurs partenaires.”

Réflexions sur l'amélioration des compétences :

“Je pense avoir atteint les codes cibles relatifs aux compétences pédagogiques et aux compétences numériques au cours de ce projet eTwinning. J'ai réussi à impliquer mes élèves par le biais de débats en classe et de travaux de groupe consacrés à la lecture et à l'illustration des légendes de nos partenaires. La légende que nous devions illustrer concernait la naissance de Rome : les élèves se sont montrés très intéressés et motivés. Nous avons obtenu une licence Magazine Factory qui nous

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a permis de publier nos travaux et de les diffuser à grande échelle. J'ai atteint le niveau cible 3 en termes de compétences pédagogiques, et le niveau 4 en termes de compétences numériques. Plus précisément :

J'ai amélioré les principales compétences pédagogiques suivantes :• Apprentissage coopératif• Présentation claire des objectifs d'apprentissage au début de chaque tâche• Réflexionsurmesproprespratiquesautraversdelatenued'unjournal• Réalisation de recherches en laboratoire• Expérimentation d'un enseignement interdisciplinaire• Partage d'objectifs et de contenus avec les élèves• Acquisition de connaissances sur nos propres racines, au niveau local et

européen• Différenciation des tâches destinées aux élèves affichant des capacités

différentesEt j'ai amélioré les principales compétences numériques suivantes :• Apprentissage et enseignement liés à

l'utilisation de Prezi et d'autres outils de présentation

• Utilisation du Twinspace pour échanger des ressources

• Optimisation de l'utilisation d'Internet dans le cadre des activités de préparation et pendant les cours

• Utilisation d'outils numériques pour communiquer

• Intégration des TIC dans le processus d'enseignement et d'apprentissage pour une participation plus active des élèves

• Numérisation des travaux écrits et des conceptions

• Utilisation de la plateforme publique magazinefactory.edu.fi pour diffuser lesrésultats du projet

• Utilisation de papiruseditor.com pour créer un ebook”

enseignante MeTP : Monica giansanti, professeur d'histoire-géographie (Italie)

Ebook intitulé « Legends and Tales from our Hometowns »

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5.3 Évaluation du niveau cible des enseignants par les partenaires

Tous les participants se sont mis d'accord avec leurs partenaires sur le fait qu'ils aient réussi ou non à mettre en action la série de propositions codées qu'ils avaient choisies sous leur niveau cible. Cette constatation est encourageante, car les preuves fournies par les participants étaient suffisantes et assez claires pour que les partenaires prennent une décision avisée en accord avec ce que les participants souhaitaient démontrer. Plus précisément, il n'est pas surprenant que les partenaires tombent plus facilement d'accord à ce stade (c'est-à-dire pendant la seconde évaluation par les partenaires) par rapport à un stade précédent (pendant la première évaluation par les partenaires). C'est avant tout parce que, lors de la première phase de l'activité, les participants devaient fournir une preuve du travail déjà réalisé afin de démontrer leur niveau actuel en fonction des critères fournis. Il n'était peut-être pas toujours évident de trouver une ou plusieurs preuves reflétant avec exactitude les propositions des fiches d'auto-évaluation.

or, pendant la phase suivante de l'activité, les participants connaissaient le contenu exact des propositions cibles et ils se sentaient mieux guidés pour établir des preuves dans cette optique. Cela peut en partie expliquer pourquoi il y avait moins d'ambiguïté et plus de consensus entre les partenaires pendant cette phase d'activité. Cela indique également que les participants ont peut-être fait des progrès pour s'évaluer eux-mêmes et évaluer les autres après avoir fait l'expérience d'une première évaluation par les pairs, et qu'ils ont aussi eu le temps de réfléchir et de travailler sur les propositions relatives aux compétences. Il a fallu un certain temps pour que les enseignants fassent entièrement confiance à leurs pairs et les respectent pleinement, d'après ce que laissent entendre les entretiens d'évaluation. De plus, lors de la seconde évaluation par les pairs, les partenaires ont appris à parler le même langage à propos des compétences qu'ils s'efforçaient d'améliorer et surtout des propositions d'action.

5.4 Utilité de l'activité MeTP dans l'apprentissage des enseignants

80 % des participants ont estimé que la valeur globale de l'activité MeTP pour leur apprentissage professionnel était très bonne (meilleur score) ou bonne, et 50 % des participants ont attribué la note la plus élevée. 13 % des participants ont trouvé que la valeur globale de l'activité était moyenne, et 7 % l'ont trouvée médiocre. Le dernier groupe de participants a expliqué dans les commentaires de l'enquête d'évaluation que cette insatisfaction n'avait aucun lien avec le contenu ni l'organisation de l'activité MeTP, mais concernait plutôt l'impossibilité, à titre personnel, d'y consacrer

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assez de temps pour en tirer les bénéfices.

Voici quelques témoignages d'enseignants à propos de l'utilité de l'activité MeTP dans le développement professionnel :

« J'ai vraiment apprécié cette expérience, car elle m'a incité à me poser des questions sur mes propres pratiques, ce qui m'a aidé à améliorer mes méthodes d'enseignement. »

« Les ressources fournies pour l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs ont été très motivantes et m'ont permis d'améliorer mes propres niveaux de compétences. »

« Cela m'a fait revoir certaines de mes pratiques, car j'ai dû évaluer mon travail et dresser un plan d'action pour améliorer mes méthodes d'enseignement. »

« J'ai beaucoup appris en découvrant comment les enseignants d'autres pays travaillaient et quelles stratégies d'apprentissage ils utilisaient. C'était également très utile de recevoir des commentaires impartiaux de la part de mon partenaire. »

Les participants ont aussi été invités à évaluer l'utilité de chacun des principaux exercices de l'activité pour leur apprentissage. les exercices les mieux notés concernaient l'auto-évaluation (première auto-évaluation réalisée au début de l'activité, et seconde réflexion sur les résultats obtenus pour les niveaux cibles). Environ 95 % des enseignants ont déclaré que ces exercices étaient très utiles ou utiles, et plus de 50 % d'entre eux ont accordé la note maximale. Viennent ensuite les exercices d'évaluation, y compris le séminaire Web de bilan, les entretiens et l'enquête d'évaluation détaillée. 92 % des participants ont affirmé que ces exercices étaient très utiles ou utiles, et environ 40 % d'entre eux ont accordé la note maximale.

Il est intéressant de noter que, même si les scores restent très élevés, les deux évaluations par les pairs arrivent en dernière position. Environ 85 % des participants ont déclaré que ces exercices étaient très utiles ou utiles, et environ 40 % d'entre eux ont accordé la note maximale. À la question ouverte dédiée, les participants ont répondu qu'ils trouvaient que c'était l'aspect le plus intéressant de l'activité, et peut-être celui qui leur avait le plus appris. Mais c'était aussi le plus difficile selon eux, et l'utilité de leur expérience d'apprentissage dépendait en grande partie de leur partenaire et de sa disponibilité. Cela explique la note légèrement inférieure pour les activités d'apprentissage par les pairs, et souligne aussi la nécessité pour les coordinateurs de réfléchir sérieusement à un moyen de mieux garantir la qualité des

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expériences d'apprentissage par les pairs. les activités d'apprentissage par les pairs ont également enregistré les notes les plus faibles, avec près de 15 % des participants (soit 5 participants) qui ont estimé que leur première expérience d'évaluation par les pairs était médiocre ou très médiocre, et 5 % pour la seconde expérience. Nous pouvons donc déduire de ce résultat, d'ailleurs confirmé par les entretiens réalisés, que les principales raisons d'insatisfaction concernant l'évaluation par les pairs relèvent du manque de disponibilité d'un partenaire. Cependant, l'évaluation par les pairs s'est clairement améliorée lors de la seconde phase. S'ils disposaient de plus de temps et plus d'opportunités pour l'apprentissage par les pairs, il y a de fortes chances que les enseignants profitent davantage de l'expérience.

5.5 développement des compétences et aptitudes des enseignants au cours de l'activité MeTP

Lors de l'enquête d'évaluation MeTP, les personnes interrogées ont dû estimer l'importance de l'activité MeTP dans le développement d'aptitudes spécifiques, d'une large mesure à absolument pas. Dans l'ensemble, l'aptitude la mieux notée était la collaboration dans le travail avec les autres enseignants : elle affiche un score impressionnant de 94 % pour le développement des aptitudes au cours de l'activité dans une large mesure ou une mesure modérée. Viennent ensuite les compétences numériques, avec un score de 92 % pour le développement de ces aptitudes au cours de l'activité dans une large mesure ou une mesure modérée. Le pourcentage d'enseignants indiquant que leurs compétences numériques se sont largement développées au cours de l'activité est en réalité légèrement plus élevé (66 %) que le pourcentage associé aux aptitudes de collaboration dans le travail avec les autres enseignants (63 %). Cela n'a rien de surprenant, car l'activité était notamment axée sur les compétences numériques. Puis, en troisième position, 89 % des enseignants ont déclaré avoir développé des aptitudes de pédagogie par projet au cours de l'activité MeTP. Une nouvelle fois, cela n'est pas étonnant, car les enseignants ont été invités à cibler et à surveiller le développement de leurs compétences tout au long de leur projet eTwinning.

Une analyse plus approfondie des données montre que trois autres éléments de la liste d'aptitudes étaient également liés aux compétences collaboratives. Nous avons déjà constaté que les enseignants avaient accordé la première place à l'élément le plus global, à savoir les aptitudes collaboratives dans le travail avec d'autres enseignants. En effet, 94 % d'entre eux ont confié avoir développé ces aptitudes dans une large mesure ou une mesure modérée. Néanmoins, lorsqu'ils ont été interrogés sur les aspects spécifiques des compétences collaboratives requises par les enseignants, ils leur ont attribué un score très inférieur. Seuls 62 % des participants ont déclaré que leurs aptitudes de communication dans le travail avec les parents et les autres parties

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prenantes de la communauté s'étaient développées dans une large mesure ou une mesure modérée, et 28 % ont indiqué qu'elles ne s'étaient développées que dans une faible mesure, voire pas du tout. 71 % ont déclaré que leurs aptitudes collaboratives dans le travail avec d'autres membres du personnel scolaire (direction, administration, coordinateurs TIC, personnel chargé des élèves ayant des besoins spéciaux, etc.) s'étaient développées dans une large mesure ou une mesure modérée au cours de l'activité MeTP, et 26 % ont indiqué qu'elles ne s'étaient développées que dans une faible mesure, voire pas du tout. Enfin, 78 % ont déclaré que leurs aptitudes de collaboration dans le travail avec des enseignants spécialisés dans d'autres disciplines s'étaient développées dans une large mesure ou une mesure modérée, et 23 % ont indiqué qu'elles ne s'étaient développées que dans une faible mesure, voire pas du tout. En toute logique, les enseignants devraient avoir attribué un meilleur score à la collaboration avec les enseignants spécialisés dans d'autres disciplines qu'aux deux autres éléments liés aux aptitudes de collaboration avec d'autres membres du personnel scolaire ou des parties prenantes externes, car l'activité MeTP mettait l'accent sur le travail avec les enseignants partenaires, souvent spécialisés dans une autre discipline. Mais le travail avec d'autres membres du personnel scolaire ou les parents et la communauté n'a jamais été spécialement ciblé, et les enseignants n'ont été exposés à ces opportunités que si leur projet eTwinning prévoyait ce type de collaboration.

Ces résultats montrent que, si les enseignants ont estimé que leurs compétences de collaboration globale étaient les compétences qu'ils avaient le plus développées pendant l'activité, nous devons rester prudents. En effet, lorsque l'on pose des questions plus spécifiques sur certains aspects des compétences collaboratives, nous constatons que les progrès effectués sont moindres. Il peut donc être judicieux d'ajouter la compétence collaborative au modèle de compétences MeTP dans la prochaine édition de l'activité, afin que les enseignants travaillent plus précisément sur le développement de cette compétence dans un environnement eTwinning favorable à la collaboration, et approfondissent leur exploration des aptitudes et parties prenantes avec lesquelles ils doivent être en mesure de travailler pour être des collaborateurs efficaces. De plus, les recherches pédagogiques dans ce domaine nous ont appris que l'enseignement et l'apprentissage collaboratifs pouvaient se définir et se comprendre de multiples façons et qu'ils sont souvent utilisés comme des synonymes d'apprentissage actif, apprentissage basé sur des problèmes et surtout apprentissage coopératif, même s'il s'agit là de méthodes de travail liées mais distinctes (Prince 2004 ; Davidson et howell Major 2014).

Nous savons également que la collaboration entre enseignants est peu courante dans les établissements scolaires européens. Comme l'indique le rapport de suivi eTwinning 2015, des recherches récentes de TIMMS & PIRLS montrent que sur les 17 pays de l'UE interrogés, seul un tiers environ (36 %) des élèves de CM1 recevaient un enseignement

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de la part d'enseignants affichant un haut niveau de collaboration avec d'autres enseignants dans le but d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage. Lorsque nous analysons la nature de cette collaboration, nous constatons qu'en moyenne, un petit peu plus de la moitié des élèves suivent des cours dispensés par des enseignants qui partagent ce qu'ils ont retenu de leur expérience pédagogique (57,45 %) et qui échangent chaque semaine sur les méthodes d'enseignement d'un sujet spécifique (51,24 %) avec d'autres enseignants. Une plus petite proportion d'élèves (42,42 % en moyenne) a cours avec des enseignants qui collaborent chaque semaine sur la planification et la préparation de ressources didactiques. Les pratiques qui nécessitent une collaboration plus étroite, par exemple pour tester de nouvelles idées et visiter d'autres salles de classe, sont bien plus rares que les formes de collaboration citées ci-avant (Commission européenne (b) 2015). Ces résultats trouvent écho dans les conclusions de la consultation de KeyCoNet selon laquelle les enseignants doivent collaborer plus étroitement, tant à l'intérieur qu'à l'extérieur de l'école (KeyCoNet (b) 2014). Compte tenu de l’organisation traditionnelle des établissements scolaires, les enseignants se sentent souvent isolés en classe et ont rarement l'occasion d'échanger leurs idées ou leurs impressions. Seuls 36 % des enseignants interrogés ont confié avoir collaboré ou réseauté dans le cadre de leur développement professionnel. Ces recherches, ainsi que les résultats de l'étude pilote MeTP de petite envergure, incitent à proposer plus d'opportunités aux enseignants afin qu'ils se consacrent de manière plus explicite au développement de leurs aptitudes collaboratives en lien avec l'enseignement et l'apprentissage.

D'après 86 % des enseignants MeTP, les aptitudes linguistiques pour l'enseignement se sont développées dans une large mesure ou une mesure modérée, tandis que les compétences pédagogiques obtenaient un score positif de la part de 85 % des enseignants, et les aptitudes transversales d'enseignement et d'évaluation (travail d'équipe, créativité, etc.) obtenaient un score positif pour environ 80 % des enseignants. Bien que les compétences pédagogiques bénéficient dans l'ensemble d'une note assez élevée, et même s'il s'agit de l'une de deux compétences ciblées dans le cadre de l'activité, un plus grand nombre d'enseignants a eu le sentiment d'avoir davantage amélioré ses compétences numériques. Ce résultat entre en cohérence avec les réponses relatives aux codes de compétences atteints (voir section 5.2). En analysant les commentaires tirés de l'enquête d'évaluation et des entretiens, nous avons imputé cela au fait que les propositions relatives aux compétences numériques étaient spécifiques et incluaient l'utilisation d'outils concrets, ce qui facilitait l'intégration de ces opportunités dans un projet eTwinning. D'autre part, même si les propositions relatives aux compétences pédagogiques étaient spécifiques et basées sur l'action, elles faisaient souvent référence à des pratiques qui devaient être établies au fil du temps, et les enseignants ont eu l'impression que leurs progrès n'étaient pas forcément aussi immédiats et clairs que pour leurs compétences numériques. évidemment, nous sommes conscients que la pédagogie est un processus complexe et que pour

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observer un réel changement, il faut mener des réflexions approfondies et procéder à de nombreuses tentatives sur une longue période. Il est toutefois intéressant de noter que 90 % des personnes interrogées étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec le fait que l'activité MeTP les avait incitées à approfondir leur réflexion sur leurs compétences pédagogiques. 80 % des participants ont également déclaré être tout à fait d'accord ou d'accord sur le fait que l'activité MeTP avait mis à mal certaines de leurs suppositions et croyances. Ces résultats suggèrent que même les personnes ayant signalé peu d'améliorations de leurs compétences pédagogiques ont réfléchi de manière plus consciente à leurs pratiques et ont revu leurs certitudes, ce qui représente une étape clé dans l'évolution des pratiques.

5.6 Évolution des pratiques des enseignants depuis l'activité MeTP

Les enseignants ont indiqué dans quelle mesure il étaient d'accord avec les propositions répertoriées dans le tableau ci-après. Les chiffres ont été arrondis et sont donc approximatifs.

À la suite de ma participation à l'activité MeTP…

Tout à fait d'accord

d'accordPas

d'accordPas du tout d'accord

N/A

J'ai ressenti une influence positive dans mes pratiques d'enseignement au quotidien et dans mon travail de projet eTwinning

30 % 50 % 5 % 5 % 10 %

J'ai appris de nouvelles choses qui ont influencé positivement mes pratiques d'enseignement

45 % 40 % 5 % 5 % 5 %

J'ai déniché des idées pour améliorer ma pratique professionnelle

40 % 50 % 6 % 2 % 2 %

J'utiliserai les outils, idées et exemples présentés par mon partenaire et/ou d'autres enseignants dans mes pratiques d'enseignement au quotidien

40 % 60 % 0 % 0 % 0 %

Je me sens plus en confiance et capable d'utiliser des méthodes d'enseignement et/ou d'évaluation efficaces

30 % 50 % 10 % 3 % 7 %

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À la suite de ma participation à l'activité MeTP…

Tout à fait d'accord

d'accordPas

d'accordPas du tout d'accord

N/A

J'ai adapté mes méthodes d'enseignement ou testé une nouvelle méthode d'enseignement

30 % 60 % 5 % 0 % 5 %

J'utilise un nouvel outil pour améliorer mes pratiques d'enseignement

40 % 50 % 5 % 0 % 5 %

J'ai adapté mes méthodes d'évaluation ou testé une nouvelle méthode d'évaluation

10 % 70 % 5 % 0 % 15 %

J'ai changé la configuration de ma salle de classe

5 % 60 % 20 % 5 % 10 %

J'ai partagé mon expérience avec d'autres collègues de mon établissement scolaire

25 % 60 % 5 % 5 % 5 %

J'ai partagé mon expérience avec d'autres collègues en dehors de mon établissement scolaire

25 % 40 % 15 % 5 % 15 %

Je suis toujours en contact/j'ai l'intention de rester en contact avec mon partenaire

30 % 40 % 20 % 8 % 2 %

Je suis toujours en contact/j'ai l'intention de rester en contact avec d'autres participants

5 % 45 % 30 % 5 % 15 %

J'utilise plus efficacement les technologies en classe

40 % 40 % 10 % 5 % 5 %

J'ai testé une nouvelle technologie dans le cadre de mon enseignement

35 % 45 % 10 % 5 % 5 %

cette évaluation a abouti à un résultat encourageant : tous les enseignants MeTP ont déclaré qu'ils utiliseraient les outils, idées et exemples présentés par leur partenaire et/ou d'autres participants dans leur enseignement au quotidien. Cette activité a donc une véritable valeur pratique pour les enseignants. Et avant la fin de l'activité, les participants savaient déjà quels outils et exemples ils allaient réutiliser dans leur enseignement au quotidien, que ce soit ou non en rapport avec eTwinning. Cette proposition est en lien avec les deux suivantes, avec lesquelles 90 % des participants sont tout à fait d'accord ou d'accord : « J'ai déniché des idées pour améliorer ma

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pratique professionnelle » et « J'utilise un nouvel outil pour améliorer mes pratiques d'enseignement ». Il est en outre très encourageant de constater que 90 % des participants sont tout à fait d'accord ou d'accord avec le fait d'avoir adapté leurs méthodes d'enseignement ou testé une nouvelle méthode d'enseignement à la suite de leur participation à l'activité MeTP.

La plupart des autres propositions sont totalement approuvées ou approuvées par environ 80 % des enseignants. Seules exceptions : le changement de la configuration de la salle de classe, qu'un moins grand nombre d'enseignants a associé à l'expérience MeTP, ainsi que le partage de ce qui a été appris avec des collègues extérieurs à l'établissement scolaire.

70 % des enseignants ont déclaré être tout à fait d'accord ou d'accord avec le fait de continuer à être en contact avec leur partenaire, tandis que 50 % ont indiqué qu'ils garderaient aussi contact avec d'autres participants MeTP. En toute logique, davantage d'enseignants ont envie de rester en contact avec le partenaire avec lequel il ont travaillé de manière bilatérale et eu le temps de développer des liens solides. Cependant, il est encourageant de voir que la moitié des participants se sont également engagés à rester en contact avec d'autres enseignants MeTP rencontrés en ligne au cours des séminaires Web MeTP et avec lesquels ils ont partagé des expériences et des exemples de leurs travaux dans le Twinspace MeTP.

5.7 Leçons tirées par les participants MeTP concernant l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs

Le groupe directeur MeTP a été invité à diriger un atelier avec le coordinateur MeTP pour la conférence annuelle eTwinning 2015 qui s'est déroulée à Bruxelles le 23 octobre. L'atelier était dédié à la synthèse des objectifs et des résultats de l'activité MeTP, et il a permis aux participants de s'impliquer dans des activités d'auto-éva-luation et d'évaluation par les pairs, mais aussi

Groupe directeur MeTP lors de la conférence eTwinning 2015

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dans un débat collectif. L'objectif consistait à diffuser les résultats d'apprentissage de l'activité MeTP auprès d'un public plus large d'eTwinneurs présents à l'atelier, et à leur proposer de participer à la deuxième édition de l'activité qui se tiendra en 2017.

Les participants ont également été amenés à réfléchir à la manière dont l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs étaient perçues au sein de l'établissement scolaire des enseignants concernés, ainsi qu'au niveau national, et à en débattre. Au cours du débat, des participants ont décrit plusieurs obstacles courants rencontrés par les enseignants lors de la mise en œuvre d'une auto-évaluation ou d'une évaluation par les pairs. Voici les obstacles évoqués :

• Incertitude concernant l'efficacité du déroulement de l'auto-évaluation et de l'évaluation par les pairs

• Lourde charge de travail• Manque de temps• Environnement scolaire peu encourageant• Crainte du jugement• Manque de confiance en soi

Chaque membre du groupe directeur MeTP a présenté ses meilleurs conseils aux enseignants concernant l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs, en fonction de sa propre expérience MeTP. Ces conseils sont récapitulés dans les tableaux ci-après.

meilleurs conseils d'auto-évaluation

1. Posez-vous les questions les plus difficiles

2. Tenez un journal pédagogique

3. Ayez un regard neuf sur votre travail

4. Il n'y a pas de bonne réponse

5. Concentrez-vous sur vos forces et vos faiblesses

6. faites preuve d'innovation

meilleurs conseils d'évaluation par les pairs

1. Soyez précis dans vos commentaires

2. Définissez les objectifs avec votre partenaire

3. Contactez suffisamment tôt et régulièrement votre partenaire

4. Choisissez des critères clairs

5. Proposez des critiques constructives

6. Soyez collaboratif et coopératif

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6. ÉVAluATIoN

6.1 attentes et motivations des participants MeTP

Lors de l'enquête d'évaluation, tous les participants ont dû indiquer dans quelle mesure l'activité MeTP répondait à leurs attentes. environ 90 % des participants étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec le fait que l'activité MeTP répondait à leurs attentes, alors que 10 % des participants n'étaient pas du tout d'accord ou pas d'accord. Dans les commentaires, les quelques enseignants signalant leur insatisfaction ont confié que l'activité leur prenait beaucoup plus de temps que ce qu'ils avaient cru au départ.

Lors des entretiens approfondis, les enseignants MeTP ont expliqué ce qui les avait principalement motivés à rejoindre l'activité. L'eTwinneuse la plus expérimentée (qui participe à eTwinning depuis huit ans) au sein du groupe directeur MeTP a notamment remarqué que, dans les projets auxquels elle et d'autres eTwinneurs avaient participé, l'évaluation des pratiques des enseignants au cours des projets eTwinning avait fait l'objet de très peu d'attention, voire aucune attention particulière. or, elle est convaincue de la nécessité pour les enseignants d'évaluer leur propre travail au fil des étapes des projets eTwinning afin d'optimiser les étapes suivantes, mais aussi d'améliorer le développement professionnel des enseignants dans son ensemble. Selon elle, eTwinning ne doit pas seulement avoir un impact positif sur les élèves, mais aussi sur les enseignants. C'est pourquoi elle était ravie de s'investir dans l'activité MeTP qui s'attachait très précisément à suivre le développement professionnel des enseignants lors des projets eTwinning.

Les membres du groupe directeur MeTP ont mentionné d'autres attentes et motivations, évoquées dans les extraits des entretiens ci-après.

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« Avec l'activité MeTP, je voulais étudier l'impact des personnes impliquées dans un projet eTwinning sur le développement professionnel des enseignants, mais aussi mieux comprendre la signification et l'importance de l'auto-évaluation etde l'évaluation par les pairs, et découvrir les meilleures méthodes pour y parvenir. Toutes les activités MeTP étaient enrichissantes et elles m'ont aidée à répondre à ces attentes. »

Valentina marinova, enseignante en cycle primaire (Bulgarie)

« Je me suis impliquée dans l'activité MeTP l'année même où je suis devenue eTwinneuse. C'était la première fois que j'avais la possibilité de participer à ce type d'expérience et je ne savais pas trop à quoi m'attendre. Cependant, l'idée de rencontrer des collègues européens et de partager des expériences m'a décidée. Au début, j'étais un peu inquiète à l'idée de m'évaluer moi-même et d'être évaluée par d'autres enseignants à cause de mon inexpérience. D'un autre côté, j'étais très curieuse et prête à apprendre ! À présent que l'activité est terminée, je peux dire que toutes mes attentes ont été satisfaites : ma découverte du monde merveilleux de la collaboration scolaire en Europe ne fait que commencer ! »

monica giansanti, enseignante en cycle secondaire (Italie)

« J'étais avant tout motivée par la possibilité d'entrer en contact avec la communauté eTwinning, ce qui incluait les enseignants, les idées et les pratiques de toute l'Europe. De plus, j'aimais beaucoup l'idée de structurer le suivi de mes progrès en tant qu'enseignante, au travers d'une auto-évaluation et d'une évaluation par les pairs, car c'était un domaine dans lequel je voulais m'améliorer. MeTP m'a permis d'utiliserdesfichesd'auto-évaluationexhaustivesafindedéfinir leniveaudemescompétences pédagogiques et numériques, et savoir ainsi dans quels secteurs je devais m'améliorer. Les codes et les propositions d'auto-évaluation m'ont beaucoup aidéeàdéfinirleniveaudemespratiquesetm'ontpermisdechoisirdesobjectifsréalistes et cohérents grâce au système de niveaux cibles. C'était la première fois que jem'engageaisdansce typede réflexiondemanière si claire. Jeconserveprécieusementcesfichesd'auto-évaluation,carellesm'aidentencoreaujourd'huiàévaluerleniveaudemespratiquesetàdéfinirdesobjectifsdedéveloppementde mes compétences. »

Chrysa Tsamopoulou, enseignante en cycle primaire (grèce)

« Comme c'était mon premier projet eTwinning, l'activité pilote MeTP m'intéressait beaucoup et j'espérais que cela contribuerait à améliorer la qualité de mon projet eTwinning. L'activité MeTP a dépassé mes attentes initiales, car, outre son impactpositif sur laqualitédemonprojeteTwinning,ellem'apermisde réfléchirattentivement à ma pratique professionnelle, et notamment à mes aptitudes pédagogiques et numériques. L'activité MeTP m'a aidé à évoluer en classe : je

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m'implique désormais bien plus et je me consacre davantage à préparer mes élèves à acquérir des compétences fondamentales pour le XXIe siècle, à savoir la communication,lacollaboration,laréflexioncritiqueetlacréativité.»

antónio João Lopes, enseignant en cycle secondaire, Portugal

« Ma participation à eTwinning et à l'activité MeTP associée m'a offert la chance formidable d'améliorer mes aptitudes pédagogiques et numériques, ainsi que macapacitéà réfléchir et àapprendreauprèsd'autres enseignants. J'attendaisaussibeaucoupdemarencontreavecdesenseignantseuropéensaffichantdespoints de vue différents et évoluant dans d'autres environnements scolaires, car jusqu'alors j'avais eu rarement l'occasion de faire partie d'un tel réseau européen d'enseignants. Mes attentes vis-à-vis de l'activité MeTP étaient considérables, et dès lafindelapremièreétapedel'activité,j'étaisraviedesrésultats!»

Manuela ortigão, enseignante en cycle secondaire, Portugal

Les entretiens réalisés auprès des membres du groupe directeur MeTP ont également révélé que le modèle MeTP était si convaincant que l'un des enseignants a expliqué l'utiliser pour élaborer une proposition de projet scolaire dans le cadre du projet Erasmus+, soumise en mars 2015, et qu'une autre enseignante s'est portée volontaire pour présenter les résultats préliminaires de son expérience MeTP à l'occasion d'une conférence nationale destinée aux enseignants portugais.

6.2 Motifs de participation à l'activité MeTP jusqu'à son terme

Une question ouverte a été posée aux participants lors de l'enquête d'évaluation afin de connaître les principales raisons de leur implication dans l'activité MeTP jusqu'à son terme. Le plus souvent, les participants ont confié qu'ils se sentaient personnellement engagés à atteindre leurs objectifs. Cela a été particulièrement flagrant dans l'activité MeTP, car tous ont consigné des niveaux de départ et des niveaux cibles, qui ont servi à motiver les participants et à maintenir leur implication jusqu'au terme de l'activité. Les participants ont expliqué qu'ils leur fallait envisager l'activité jusqu'à son terme pour tirer le meilleur apprentissage ou au minimum avoir la meilleure chance d'atteindre leurs objectifs.

hormis cet engagement personnel, plusieurs participants ont évoqué un sentiment de responsabilité vis-à-vis de leurs partenaires MeTP. Ceux qui avaient forgé des liens solides avec leurs partenaires voulaient s'assurer d'un soutien mutuel jusqu'au terme de l'activité. Une fois encore, cette motivation est étroitement liée à la configuration de l'activité, car deux évaluations par les partenaires sont requises. Chaque participant dépend donc de son partenaire. Plusieurs participants ont également dit que la

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seconde évaluation par les partenaires, pendant laquelle ils se sont accordés sur les résultats obtenus, les avait poussés à continuer, car l'avis expert d'un collègue leur était très utile.

Les participants ont aussi fait état d'une curiosité globale qui les a amenés au terme de l'activité afin de savoir s'ils avaient réussi, ainsi que leurs partenaires et d'autres participants, à atteindre les niveaux cibles, et dans le cas contraire, pourquoi et comment y remédier à l'avenir. Quelques participants ont par ailleurs parlé du fait qu'ils appréciaient de travailler avec leur partenaire et avaient souhaité continuer jusqu'au bout.

Les participants ont aussi souvent persévéré afin d'obtenir le certificat final, décerné uniquement s'ils avaient accompli les cinq phases de l'activité.

Enfin, l'un des participants a aussi dit qu'il considérait son partenaire MeTP et le groupe MeTP comme un réseau d'aide qui pouvait contribuer à la réussite de son projet eTwinning, et c'est ce qui l'a encouragé à aller jusqu'au bout.

6.3 Temps passé par les participants sur l'activité MeTP

Tous les participants ont dû quantifier le temps passé globalement sur l'activité MeTP dans l'enquête d'évaluation et lors du séminaire Web de bilan. la grande majorité des participants (presque 80 %) a indiqué avoir travaillé au moins 5 jours au total sur l'activité MeTP. 40 % ont déclaré avoir travaillé entre 5 et 10 jours (49 heures en moyenne) et 37 % ont déclaré avoir travaillé plus de 10 jours (84 heures en moyenne). Seul un participant a déclaré avoir travaillé moins de 1 jour au total sur l'activité.

Nous pouvons donc en conclure que l'activité était très chronophage. Cependant, il est important de souligner que, bien qu'une partie de ce temps ait sans aucun doute été dédiée uniquement au travail MeTP, au moins une partie du temps spécifié a été utilisée pour mener à bien le projet eTwinning. En effet, la phase 3 de l'activité MeTP demandait aux participants de travailler sur les niveaux cibles dans le cadre de la mise en œuvre de leur projet eTwinning. Autrement dit, une partie du travail MeTP n'était pas effectuée en plus du travail de projet eTwinning, mais elle a permis d'améliorer le travail de projet eTwinning déjà en cours.

Le fait que plus d'un tiers des participants aient passé plus de 10 jours sur l'activité MeTP peut également être interprété comme une preuve de motivation et d'engagement vis-à-vis de l'activité..

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6.4 utilité des modèles, outils et ressources fournis dans le cadre de l'activité MeTP

Lors de l'enquête d'évaluation, les participants ont noté l'utilité des modèles, outils et ressources mis à leur disposition pendant l'activité MeTP pour leur apprentissage. Le tableau ci-après recense les résultats obtenus.

modèles, outils et ressourcesTrès utile

utilePeu utile

Inutile N/A

Twinspace MeTP 63 % 31 % 0 % 3 % 3 %

fiche d'évaluation des compétences pédagogiques

66 % 26 % 8 % 0 % 0 %

fiche d'évaluation des compétences numériques

66 % 26 % 8 % 0 % 0 %

E-mails d'information de la part des coordinateurs MeTP

89 % 11 % 0 % 0 % 0 %

Séminaires Web MeTP en direct 54 % 37 % 3 % 3 % 3 %

Présentations des séminaires Web 66 % 31 % 0 % 0 % 3 %

Séminaires Web MeTP enregistrés 60 % 32 % 0 % 0 % 8 %

échanges/commentaires des coordinateurs MeTP sur le forum du Twinspace MeTP

86 % 9 % 0 % 0 % 5 %

Discussions de forum dans le Twinspace MeTP avec d'autres enseignants

34 % 51 % 6 % 6 % 3 %

Soutien individualisé fourni par les coordinateurs MeTP

77 % 17 % 0 % 0 % 6 %

Comme l'indiquent ces résultats, les e-mails d'information des coordinateurs MeTP ont été essentiels pour tous les participants : 89 % ont déclaré qu'ils avaient été très utiles et 11 % ont déclaré qu'ils avaient été utiles. Ces e-mails étaient régulièrement envoyés par le responsable de coordination afin d'expliquer clairement les avancées réalisées, les étapes à venir et la manière d'y parvenir, mais aussi afin de rappeler aux participants les différents moyens qu'ils pouvaient utiliser pour s'engager auprès des coordinateurs et entre eux. Les commentaires des participants ont mis en avant l'utilité de la régularité et de la structuration de la communication par e-mail pour la compréhension et la progression des participants dans l'activité.

Une très grande majorité des participants a également déclaré que les échanges et les commentaires des coordinateurs sur le forum du Twinspace MeTP étaient très

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utiles (86 %) ou utiles (9 %). Cependant, concernant la qualité des discussions de forum dans le Twinspace MeTP entre enseignants, un pourcentage très inférieur de personnes interrogées a trouvé cet outil très utile (34 %), bien qu'environ la moitié des participants les aient trouvées tout de même utiles. Cela peut s'expliquer en partie par de nombreux facteurs potentiels, comme un langage parfois peu clair utilisé par les participants qui éprouvaient des difficultés en anglais, un manque de disponibilité empêchant les participants de s'impliquer sérieusement, la timidité des enseignants sur le forum, mais aussi le manque de stimulation de la part des coordinateurs pour échanger les uns avec les autres. Toutefois, de manière globale, 94 % des participants affirment que le Twinspace MeTP et ses diverses fonctions (pages de profil, référentiel de ressources, forum, tableau de messages, chat, etc.), étaient très utiles ou utiles.

Le soutien individualisé proposé par les coordinateurs MeTP a également été très apprécié par les participants : 94 % d'entre eux l'ont déclaré très utile ou utile. D'après les échanges d'e-mails, les entretiens réalisés et les commentaires formulés pendant l'enquête, ce soutien était particulièrement apprécié lorsque : les enseignants avait affaire à des partenaires non réactifs ; ils voulaient rattraper ou récapituler les concepts de base de l'activité sans déranger leur partenaire ; ils avaient besoin de soutien pour évaluer la qualité et la pertinence de leur travail.

Les fiches d'évaluation des compétences, qui sont au cœur de l'activité et ont facilité l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs, ont été estimées très utiles ou utiles par 92 % des personnes interrogées.

Les 5 séminaires Web en direct, qui ont eu lieu à chaque étape clé de l'activité, ont été jugés très utiles ou utiles par 91 % des participants. Notons qu'après les discussions sur le forum avec les autres enseignants, les séminaires Web enregistrent le plus faible pourcentage de participants accordant la note maximale (54 %), même si cela représente toujours plus de la moitié des participants. Cette situation peut s'expliquer : en effet, pendant et après les séminaires Web, quelques participants se sont plaints de difficultés techniques qui les ont empêchés de profiter d'une expérience de qualité supérieure, du niveau d'anglais trop avancé, ou de difficultés à s'accommoder de la vitesse d'élocution ou de l'accent des coordinateurs et des participants. De plus, nous savons qu'il n'est jamais facile d'écouter une vidéoconférence en langue étrangère. Néanmoins, il est encourageant de constater une légère amélioration de la notation pour les séminaires Web enregistrés et mis à disposition après la session en direct, ainsi que pour les présentations des séminaires Web, qui offrent un support écrit et visuel facilitant la compréhension des participants.

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6.5 difficultés et problèmes rencontrés par les participants MeTP

Le tableau suivant présente les différentes options que les participants pouvaient choisir (plusieurs réponses possibles) pendant l'enquête d'évaluation pour indiquer le type de problèmes rencontrés au cours de leur expérience MeTP.

Choix de réponses (plusieurs réponses possibles) Pourcentage de participants

Problèmes de temps 60 %

Difficultés à contacter mon partenaire et à échanger avec lui

26 %

Problèmes techniques 23 %

Problèmes linguistiques 14 %

Je n'ai rencontré aucun problème majeur 17 %

Je n'ai rencontré aucun problème 14 %

Manque d'informations et d'instructions claires 0 %

Manque de soutien de la part des coordinateurs MeTP 0 %

Le plus difficile pour les participants a été de trouver le temps s'impliquer pleinement dans l'activité MeTP, en plus de leur projet eTwinning, et de jongler avec leur travail quotidien en parallèle. D'après les commentaires formulés lors de l'enquête d'évaluation et du séminaire Web de bilan, tous les enseignants participant à l'activité MeTP ont rapidement compris qu'ils ne pourraient tirer profit de l'activité qu'en s'investissant de manière équivalente, notamment en termes de temps. Par ailleurs, ils ne pensaient pas que l'activité nécessitait trop de temps en soi, mais à titre personnel, ils n'avaient pas toujours le temps de s'impliquer autant qu'ils l'auraient souhaité.

en deuxième position (avec 26 %), on trouve les difficultés que rencontrent les participants dans leur travail avec leurs partenaires, déjà évoquées dans ce rapport et analysées en détail dans la section 6.4. 23 % des participants ont mis en avant des problèmes techniques pour assister aux séminaires Web et accéder au Twinspace MeTP. 14 % ont rencontré des problèmes avec la langue anglaise, qui les ont empêchés de communiquer de manière optimale avec les coordinateurs, leurs partenaires et les autres participants.

Chiffre encourageant : environ un tiers des participants ont déclaré n'avoir rencontré aucun problème, ou aucun problème majeur. Aucun participant n'a fait état d'un manque d'informations ou d'instructions claires, ni d'un manque de soutien de la part des coordinateurs MeTP.

51

Outre l'évaluation de leurs principales difficultés lors de cette enquête, la question a été abordée dans une question ouverte et pendant les entretiens approfondis. D'autres difficultés qu'il convient de signaler ont alors émergé.

Pour certains participants, il était frustrant de ne pas être en partenariat avec un enseignant spécialisé dans la même discipline ou du même niveau scolaire, car ils pensaient que cela leur aurait permis de bénéficier d'évaluations par les pairs et de conseils plus pertinents. De plus, quelques participants ne se sentaient pas assez compétents pour évaluer le travail d'un enseignant spécialisé dans une autre discipline ou un enseignant travaillant avec des élèves d'une autre tranche d'âge. Quant aux entretiens approfondis, ils ont fait ressortir le fait que certains participants considéraient qu'il était déjà difficile de travailler avec un enseignant d'un autre pays et d'un autre système éducatif, et qu'il y avait déjà beaucoup à faire simplement pour expliquer les systèmes respectifs avant d'avoir des échanges constructifs sur les pratiques pédagogiques et numériques dans leur propre contexte scolaire. Les complications liées aux différences de disciplines et de niveaux éducatifs ont aussi nécessité des explications supplémentaires, ce qui a parfois été un frein à la compréhension.

l'évaluation par les pairs a posé beaucoup de problèmes à certains. Les participants ont confié que c'était souvent la première fois qu'ils s'impliquaient dans un tel processus, et outre le fait de ne pas être sûrs de disposer des connaissances et aptitudes requises pour évaluer le travail de leur partenaire, ils n'étaient pas toujours certains de l'attitude à adopter pour évaluer leurs pairs.

Plusieurs participants ont également dit qu'il était difficile de prouver leurs pratiques d'enseignement. En fait, ils pensaient au départ que cela serait difficile, mais après avoir commencé à étudier le travail qu'ils avaient réalisé ou étaient en train de réaliser, et en s'appuyant sur les propositions relatives aux compétences, ils se sont rapidement rendu compte qu'ils accomplissaient en réalité plusieurs des propositions d'action mentionnées, au moins dans une certaine mesure, et pouvaient le prouver.

Quelques participants ont signalé des difficultés à se rendre disponibles pour les cinq séminaires Web. Alors que la plupart des participants ont apprécié l'enregistrement des séminaires Web et les présentations PowerPoint pour rattraper leur absence, quelques-uns ont regretté la dynamique de groupe qu'offraient les sessions en direct.

52

6.6 Évaluation du travail des partenaires à l'occasion de l'activité MeTP

Les participants ont été invités à évaluer leur collaboration globale avec leur partenaire (y compris la facilité et la fréquence de la pratique, ainsi que l'utilité des échanges pour l'amélioration de leurs propres pratiques) sur une échelle allant d'excellent à médiocre. Les résultats apparaissent dans le graphique circulaire qui suit. Au total, 63 % des participants ont estimé que leur expérience de collaboration dans le cadre de l'activité MeTP était excellente ou bonne. 23 % des participants l'ont trouvée moyenne et 14 % l'ont trouvée médiocre.

Les sections 5 et 6 du rapport présentaient déjà l'avis des enseignants concernant leurs expériences de collaboration, notamment les aspects positifs et les difficultés rencontrées. Mais allons un peu plus loin et intéressons-nous aux réponses des participants à plusieurs propositions sur le profil des participants de chaque binôme. Les participants ont dû indiquer dans quelle mesure ils étaient d'accord avec une série de 6 propositions (répertoriées dans le tableau suivant) relatives à la création de binômes avec un partenaire de pays, âge, discipline, expérience pédagogique, langue maternelle et niveau de compétences pédagogiques et numériques identiques ou différents.

14%34%

23%29%

Bonne

Très bonne

Moyenne

Médiocre

Évaluation générale des participants sur la collaboration des partenaires lors de l'activité MeTP

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Propositions sur le profil des participants MeTP en partenariat

Tout à fait d'accord

d'accord Pas d'accord

Pas du tout d'accord

N/A

Je pense qu'il est nécessaire de former un binôme avec un partenaire qui compte approximativement le même nombre d'années d'expérience dans l'enseignement.

14 % 26 % 54 % 6 % 0 %

Je pense être en mesure de collaborer efficacement et d'apprendre de nouvelles choses avec un enseignant spécialisé dans une autre discipline.

32 % 54 % 14 % 0 % 0 %

Je pense être en mesure de collaborer efficacement et d'apprendre de nouvelles choses avec un enseignant spécialisé dans une autre tranche d'âge.

17 % 43 % 34 % 3 % 3 %

Je pense qu'il est utile de former un binôme avec un enseignant du même pays et de même langue maternelle afin de faciliter la communication et profiter des mêmes références contextuelles et culturelles lorsqu'il est question de travailler dans un système éducatif national spécifique.

3 % 23 % 43 % 28 % 3 %

Je pense qu'il est utile de former un binôme avec un enseignant d'un autre pays pour découvrir les difficultés communes et différentes auxquelles nous devons faire face et observer ce que cette nouvelle perspective peut apporter à mon enseignement.

63 % 31 % 6 % 0 % 0 %

Je pense qu'il serait utile de former un binôme avec un enseignant qui présente un meilleur niveau de compétences pédagogiques et numériques que moi.

14 % 54 % 26 % 3 % 3 %

54

la proposition qui a reçu la réponse la plus unanime était : « Je pense qu'il est utile de former un binôme avec un enseignant d'un autre pays », avec laquelle 94 % des personnes interrogées étaient tout à fait d'accord ou d'accord. Pour les participants, cette approche offre clairement une opportunité rare, à savoir tirer les leçons des problèmes communs et différents auxquels ils doivent faire face avec leurs collègues étrangers, et découvrir de nouvelles solutions ensemble. 86 % des participants étaient également tout à fait d'accord ou d'accord avec la possibilité de collaborer efficacement et d'apprendre de nouvelles choses avec un enseignant spécialisé dans une autre discipline. Si les entretiens approfondis ont révélé un sentiment d'apparente complication inutile pour certains enseignants, la grande majorité des participants MeTP pense en réalité être en mesure d'apprendre quelque chose et de collaborer efficacement sur ce type d'activité réflexive avec un enseignant spécialisé dans une autre discipline. Cela étant dit, il est intéressant de citer l'exemple concret du binôme formé par deux professeurs d'allemand, l'un slovène et l'autre danois. Ces deux enseignants ont décidé de fournir leurs preuves et d'échanger en allemand lors des évaluations par les partenaires, saisissant par là même l'occasion d'améliorer leurs compétences dans cette langue. Alors qu'ils pensaient à titre personnel que cela était à la fois pratique et utile, ce choix présentait un inconvénient : les autres participants MeTP ne pouvaient pas profiter pleinement de leur travail MeTP, car une partie de ce dernier était en allemand uniquement.

Notons que d'autres propositions n'ont pas obtenu le même plébiscite. Par exemple, environ 60 % n'étaient pas du tout d'accord ou pas d'accord avec la nécessité de former un binôme avec un partenaire qui compte approximativement le même nombre d'années d'expérience dans l'enseignement. Autrement dit, 40 % des personnes interrogées étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec cette proposition, ce qui montre que les enseignants n'ont pas tous un avis identique sur la question. Il en va de même pour la capacité à collaborer efficacement avec un enseignant spécialisé dans une autre tranche d'âge, car une fois encore seules 60 % des personnes interrogées étaient tout à fait d'accord ou d'accord, alors que 37 % n'étaient pas du tout d'accord ou pas d'accord. De même, 68 % des personnes interrogées étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec l'utilité de former un binôme avec un enseignant qui présente un meilleur niveau de compétences pédagogiques ou numériques, tandis qu'environ un tiers des participants n'étaient pas d'accord. D'après ces derniers, cela n'a aucun sens d'associer des enseignants en fonction de ce critère, car l'auto-évaluation initiale des enseignants n'est pas d'une grande précision (ce qui explique pourquoi l'évaluation par les pairs est ensuite si importante dans le cadre de l'activité). Autrement dit, les enseignants ne sont pas forcément associés à un partenaire de meilleur niveau.

Une question de l'enquête d'évaluation MeTP concernait les évaluations par les partenaires. Les participants ont dû estimer dans quelle mesure ils étaient d'accord

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avec les propositions répertoriées dans le tableau suivant.

Propositions sur les évaluations par les partenaires MeTP

Tout à fait d'accord

d'accord Pas d'accord

Pas du tout

d'accord

N/A

J'ai trouvé que l'évaluation que j'ai réalisée sur le travail de mon partenaire a servi à mon propre apprentissage.

29 % 57 % 6 % 5 % 3 %

J'ai trouvé qu'il était difficile d'évaluer le travail de mon partenaire.

6 % 40 % 40 % 14 % 0 %

J'aurais aimé avoir plus de conseils sur la réalisation d'une évaluation par les partenaires pour fournir un travail constructif et utile.

6 % 37 % 46 % 6 % 5 %

Je n'ai pas accordé d'importance à l'évaluation réalisée par mon partenaire sur mon travail.

3 % 0 % 57 % 26 % 14 %

Comme le montrent clairement les résultats du tableau, les participants conviennent de l'utilité des évaluations par les partenaires pour leur propre apprentissage : 86 % des participants sont ainsi tout à fait d'accord ou d'accord avec cette proposition. Dans la même veine, la grande majorité des participants (83 %) n'est pas du tout d'accord ou pas d'accord avec le fait qu'elle n'ait pas accordé d'importance à l'évaluation par les partenaires.

Soulignons par ailleurs que les avis des participants sont plus partagés concernant les deux autres propositions. À peine la moitié des participants n'étaient pas du tout d'accord ou pas d'accord avec le fait d'avoir éprouvé des difficultés à évaluer le travail de leur partenaire, tandis qu'un peu moins de la moitié des participants étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec le fait que cette tâche était difficile. Ce résultat peut être mis en miroir avec la proposition relative au fait que les participants auraient aimé avoir plus de conseils sur la réalisation d'une évaluation par les partenaires pour fournir un travail constructif et utile : environ la moitié des participants étaient tout à fait d'accord ou d'accord, et l'autre moitié n'était pas du tout d'accord ou pas d'accord avec cette proposition. Dans l'alignement des autres résultats et commentaires déjà analysés dans le présent rapport, certains enseignants étaient moins expérimentés en matière d'évaluation par les pairs, et d'autres étaient en binôme avec des enseignants qui avaient moins de temps à consacrer au travail de partenariat, ce qui compliquait l'expérience. C'est pourquoi l'évaluation par les pairs pouvait sembler particulièrement ardue.

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Enfin, les participants ont été invités à répertorier tous les types de contact qu'ils avaient eus avec leur partenaire MeTP. Le tableau ci-après récapitule les résultats obtenus.

Choix de réponses (plusieurs réponses possibles) Pourcentage de participants

E-mails 91 %

échanges sur le forum du Twinspace MeTP 71 %

Skype ou autres outils de vidéoconférence 29 %

échanges sur l'outil de messagerie du Twinspace MeTP 20 %

échanges sur l'outil de chat du Twinspace MeTP 17 %

Comme indiqué dans les résultats du tableau, les contacts se faisaient le plus souvent par écrit, généralement sous la forme d'e-mails (91 %) ou d'une contribution à une discussion de forum dans le Twinspace MeTP (71 %). on peut remarquer que les méthodes plus immédiates et spontanées de communication écrite (messagerie et chat du Twinspace MeTP) étaient bien moins utilisées (20 % et 17 %, respectivement). Enfin, seul un tiers environ des participants MeTP ont indiqué avoir eu des contacts vocaux avec leurs partenaires par le biais d'un outil de vidéoconférence. Dans la nouvelle édition de cette activité, et avec le lancement de l'outil de vidéoconférence eTwinning Live, nous espérons que les participants seront plus nombreux à privilégier ce type de contact personnalisé pour des débats approfondis.

6.7 Réflexions des participants sur le déroulement futur de l'activité MeTP

Lors de l'enquête d'évaluation MeTP, les participants ont été invités à réfléchir à l'évolution de l'activité MeTP en exprimant dans quelle mesure ils étaient en accord avec la série de propositions présentées dans le tableau ci-après.

Propositions sur la future activité MeTP Tout à fait d'accord

d'accord Pas d'accord

Pas du tout d'accord

N/A

Je pense que l'activité MeTP doit être de nouveau proposée.

54 % 40 % 3 % 3 % 0 %

Je souhaiterais participer à une nouvelle activité MeTP.

46 % 34 % 11 % 6 % 3 %

Je recommanderais le projet MeTP à un collègue ou à un ami.

51 % 37 % 0 % 6 % 6 %

57

Propositions sur la future activité MeTP Tout à fait d'accord

d'accord Pas d'accord

Pas du tout d'accord

N/A

Je pense que le projet MeTP doit être de nouveau proposé, avec quelques modifications mineures.

14 % 49 % 29 % 8 % 0 %

Je pense que le projet MeTP doit être de nouveau proposé, avec quelques modifications majeures.

5 % 9 % 69 % 17 % 0 %

Je pense que le projet MeTP doit être de nouveau proposé d'une manière similaire, mais cette fois-ci en incluant quatre compétences (pédagogiques, numériques, collaboratives et pédagogiques par projet) que tous les enseignants devront travailler et évaluer pendant leur projet eTwinning.

20 % 31 % 40 % 9 % 0 %

Je pense que le projet MeTP doit être de nouveau proposé d'une manière similaire, mais cette fois-ci en incluant davantage de compétences (par exemple, pédagogiques, numériques, collaboratives et pédagogiques par projet) afin que les enseignants puissent choisir la ou les compétences sur lesquelles ils souhaitent se focaliser.

20 % 51 % 23 % 6 % 0 %

Comme l'indiquent les résultats du tableau, les participants MeTP sont nombreux à être convaincus de l'utilité de proposer de nouveau cette activité sous une forme ou sous une autre : 94 % étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec cette proposition. 88 % ont déclaré qu'ils étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec le fait de recommander l'activité MeTP à un collègue, tandis que 80 % ont déclaré qu'ils participeraient à une nouvelle activité MeTP. Ces résultats sont très encourageants. 63 % étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec le fait que l'activité MeTP devrait être de nouveau proposée avec quelques modifications mineures (et les 37 % des personnes interrogées n'étant pas du tout d'accord ou pas d'accord ont principalement indiqué dans les commentaires qu'elles pensaient que l'activité devait être reproduite à l'identique), tandis que seules 14 % des personnes interrogées étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec le fait qu'elle devrait être de nouveau proposée avec quelques modifications majeures.

Enfin, les participants ont été invités à réfléchir à l'ajout de compétences au modèle MeTP dans une prochaine édition, comme des compétences collaboratives et des compétences pédagogiques par projet. Notons que seuls 51 % étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec la proposition d'inclure quatre compétences, au lieu

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des deux actuelles, dans le modèle et de demander aux enseignants de travailler et d'évaluer ces compétences pendant leur projet eTwinning. Dans les commentaires, plusieurs participants ont exprimé la difficulté de se concentrer sur le développement des nombreux aspects des deux compétences. Selon eux, il serait décourageant et contre-productif d'en demander plus aux enseignants. Cependant, à la question de savoir s'il fallait proposer davantage de compétences et permettre aux enseignants de choisir laquelle ou lesquelles privilégier, nous avons constaté que les participants étaient sensiblement d'accord : 71 % étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec le fait que ce serait profitable et intéressant pour leur développement. le caractère optionnel du nombre de compétences sur lesquelles les enseignants mettraient l'accent doit donc être sérieusement envisagé dans une future édition de l'activité MeTP.

Tous les participants MeTP ont été invités, dans une question ouverte de l'enquête d'évaluation et lors de l'entretien réalisé auprès du groupe directeur MeTP, à apporter des suggestions d'amélioration pour l'activité MeTP. Quelques propositions intéressantes ont été faites, comme la nécessité d'organiser l'activité MeTP sur une période plus longue, évoquée par plusieurs participants. Les participants auraient ainsi plus de temps pour se familiariser avec le modèle MeTP, mais aussi identifier les codes cibles et travailler dessus. D'autres participants ont également suggéré de fournir plus d'exemples d'activités pédagogiques pour atteindre les codes cibles relatifs aux compétences pédagogiques et numériques. C'est une excellente idée, et maintenant que l'activité pilote est terminée, de nombreuses preuves pourront nous servir à définir les types d'activités utilisables par les enseignants pour atteindre les codes cibles.

Certains commentaires concernaient le travail du partenaire impliqué dans l'activité MeTP. Il était par exemple proposé de demander à chaque participant MeTP de remplir un formulaire en ligne après le séminaire Web d'introduction afin de s'engager à prendre part à l'activité jusqu'à son terme, et ainsi garantir (dans la mesure du possible) à chaque participant qu'il aurait un partenaire avec lequel travailler et que l'éventuelle inactivité d'un partenaire ne l'empêchera pas de mener à bien son activité. Deux participants ont également mentionné qu'il serait profitable de former des partenariats entre enseignants spécialisés dans la même discipline, de même niveau scolaire et avec les mêmes niveaux de compétences. Comme déjà indiqué dans le présent rapport, seuls quelques enseignants en ont fait la remarque. La majorité des participants considérait que cela n'était pas nécessaire ni particulièrement profitable. Cependant, il peut être judicieux de proposer des binômes avec un enseignant de profil similaire, à l'intention des enseignants qui pensent profiter personnellement d'un tel partenariat.

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Un participant a émis une idée intéressante : associer deux enseignants du même projet eTwinning dans l'activité MeTP. Cela permettrait aux enseignants de déterminer ensemble la place des codes cibles dans leur travail de projet eTwinning en cours, et de s'évaluer en permanence l'un l'autre. Cette approche peut être un moyen efficace d'introduire l'évaluation par les pairs dans le développement professionnel des enseignants au cours des projets eTwinning.

D'autres suggestions ont été faites lors des entretiens avec les membres du groupe directeur MeTP. D'après la majeure partie des entretiens, les membres du groupe directeur pensent qu'il serait profitable d'intégrer les compétences collaboratives et/ou pédagogiques par projet dans le modèle MeTP. Les projets eTwinning offrent un environnement idéal d'expérimentation et de développement des compétences collaboratives et, comme expliqué précédemment, les recherches ont montré que les enseignants avaient besoin d'opportunités et d'instructions supplémentaires. Il semble donc pertinent que le modèle MeTP amène les enseignants à renforcer en priorité les compétences collaboratives lors d'un projet eTwinning.

Deux membres du groupe directeur ont également mentionné qu'il serait préférable à l'avenir de proposer un moyen de rendre le téléchargement des preuves plus accessible et visible (par exemple, avec un affichage public plutôt que dans des dossiers classés par participant dans le Twinspace MeTP) : les enseignants seront ainsi incités à consulter le travail des autres et à s'impliquer même s'il ne s'agit pas de leur partenaire.

Enfin, un autre membre du groupe directeur a suggéré la possibilité d'établir des correspondances de code pour chaque niveau de chaque compétence. Cela limiterait toute confusion éventuelle concernant les numéros de code de la part des participants et renforcerait l'idée de structuration des codes répondant à une complexité croissante.

60

7. coNcLUSioNS eT PeRSPecTiveS

7.1 valeur ajoutée de l'activité MeTP

L'activité pilote MeTP visait à tester et évaluer l'utilisation des outils de réflexion et des processus MeTP d'auto-évaluation et d'évaluation par les pairs, afin de suivre le développement des compétences des enseignants lors des projets eTwinning. Les résultats du présent rapport montrent que le modèle MeTP permet à l'ensemble des enseignants de faire des progrès et de suivre le développement de leurs compétences pendant la mise en œuvre des projets eTwinning. Cela vient confirmer l'utilité du modèle et de son déploiement sous une forme ou une autre.

Comme en témoigne le rapport de suivi de 2015, qui porte sur une enquête réalisée auprès de 6 000 enseignants européens, les eTwinneurs font état d'un développement important de leurs compétences en conséquence directe de leur participation à des projets eTwinning et à des activités de développement professionnel connexes. Cependant, ces données ne reposent que sur des autodéclarations. L'activité MeTP qualitative de petite envergure apporte une valeur ajoutée en fournissant la preuve réelle du développement autodéclaré des compétences d'un groupe d'eTwinneurs. En demandant aux participants MeTP de justifier la manière dont ils développaient des aspects spécifiques des compétences pédagogiques et numériques, conformément au modèle MeTP spécialement conçu à cet effet, nous avons obtenu de nombreuses preuves résultant du travail de 35 eTwinneurs lors de projets eTwinning.

L'activité MeTP offre un autre avantage significatif : c'est la première fois que les eTwinneurs peuvent bénéficier d'un ensemble d'outils et de processus de réflexion, qui guident et favorisent le développement de leurs compétences, mais permettent aussi de suivre leur avancée. Comme en témoignent les résultats et l'évaluation de l'activité dans le présent rapport, la plupart des enseignants ont trouvé que l'activité MeTP était une expérience de réflexion très utile qui avait contribué à l'amélioration de leurs compétences lors des projets eTwinning. C'est pourquoi il peut être judicieux

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pour l'équipe de direction eTwinning de proposer ce type d'activité à tous les eTwinneurs intéressés sur une bien plus grande échelle. Avant d'évoquer brièvement cette possibilité, voici quelques recommandations tirées des observations concrètes réalisées au moment de l'évaluation, si l'activité devait se reproduire sur la même échelle réduite.

7.2. Recommandations relatives au processusNous avons découvert que l'une des principales difficultés rencontrées par les enseignants était l'absence de réactivité ou l'abandon des partenaires, ce qui empêchait les participants d'avancer ou retardait les évaluations par les pairs ainsi que l'achèvement de l'activité. L'absence de réactivité et l'abandon étaient dus à diverses raisons, comme un emploi du temps personnel surchargé pour les enseignants, ou encore l'échec et les problèmes liés au lancement du projet eTwinning. Par conséquent, si l'activité MeTP devait être de nouveau proposée, il est recommandé d'établir une liste de réserve répertoriant tous les enseignants désireux de participer. De cette façon, si un enseignant n'est plus réactif ou abandonne, son partenaire MeTP peut être associé à un autre enseignant de la liste et poursuivre l'activité. Notons qu'avec cette méthode, le BAE doit prévoir une stratégie de rattrapage afin d'éviter tout désavantage entre les binômes.

L'évaluation de l'activité pilote a inspiré une autre recommandation : informer les enseignants du temps requis, mais aussi des attentes et demandes précises afin de leur permettre de participer pleinement. Ces informations n'étaient pas disponibles pour l'activité pilote, car c'était une première et nous ignorions combien de temps les enseignants prévoyaient de passer et combien de temps en moyenne ils allaient effectivement passer sur l'activité. De plus, la conception du modèle MeTP était fixée à l'avance, mais les processus ont évolué tout au long de l'activité afin de s'adapter à la situation et aux commentaires formulés par les participants lors de la mise en œuvre de l'activité. Il était donc difficile d'énoncer des exigences précises avant l'activité pilote elle-même. Cependant, grâce à l'expérience acquise lors de l'activité pilote, nous sommes désormais en position de communiquer plus précisément ces attentes et demandes aux participants potentiels, ainsi que le temps requis pour mener à bien l'activité. D'après l'activité pilote, il faut en moyenne 49 heures pour terminer l'activité avec succès. Par ailleurs, les enseignants consacraient souvent plus de temps s'ils le pouvaient, et ceux qui ne l'avaient pas fait ont indiqué dans leurs commentaires qu'ils auraient aimé le faire. Transmettre ces informations aux participants MeTP potentiels permettrait à ces derniers de planifier le temps dédié à l'activité et d'être conscients dès le départ de ce qui les attend afin de profiter pleinement de l'expérience.

Les résultats de l'évaluation et les commentaires de plusieurs participants ont également pointé le besoin de soutenir l'interaction collaborative en ligne et les

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échanges entre participants. Pour cela, le BAE peut proposer des animations ciblées. Il est par exemple possible de poser la « question de la semaine » sur le forum MeTP afin d'encourager l'interaction des participants et les intéresser à un aspect spécifique du développement des compétences pour lequel ils ont tous un attrait commun.

Les résultats de l'activité pilote ainsi que l'évaluation mettent en valeur un autre point clé : la nécessité de mieux soutenir le travail d'évaluation par les pairs. Si les participants ont trouvé les évaluations par les pairs à la fois profitables et gratifiantes, ils ont aussi confié que c'était l'aspect le plus complexe de l'activité. Pour une expérience optimale, les participants doivent disposer d'instructions plus détaillées afin de mener une évaluation par les pairs constructive. Les instructions fournies par la Teacher Academy de la School Education Gateway concernant le MooC obligatoire consacré à l'évaluation par les pairs peuvent être une excellente source d'inspiration. De plus, il peut être judicieux d'accroître le nombre d'évaluations par les pairs dans une prochaine édition de l'activité. L'activité pilote nous a montré que les participants avaient fait beaucoup de progrès pour la seconde évaluation par les pairs. Cela prouve qu'il faut du temps pour instaurer une relation constructive entre les partenaires et pour surmonter toute difficulté initiale avant de pouvoir passer à un apprentissage approfondi. C'est pourquoi il serait tout à fait pertinent d'organiser les évaluations par les pairs sur une plus longue période.

Enfin, pour renforcer la reconnaissance du travail des enseignants à propos de l'activité MeTP, il est conseillé de mentionner le niveau de départ et le niveau atteint dans les différentes compétences sur le certificat final des participants. Dans la version pilote de l'activité, seul le nombre d'heures passées par les enseignants sur l'activité était en effet indiqué.

7.3. Recommandations stratégiquesPassons à présent aux points clés ressortant de l'évaluation de l'activité pilote, qui s'appliqueraient également à l'activité si elle devait être reproduite à plus grande échelle afin de profiter à un plus grand nombre d'eTwinneurs. Tout d'abord, il serait nécessaire de rallonger la durée de l'activité. Lors de l'activité pilote, un mois entier a été consacré au lancement de l'activité, à l'identification des participants prêts à s'engager pleinement et à la formation des binômes. Un autre mois a été dédié à la phase 5 du projet, à savoir l'évaluation de l'activité pilote. Par conséquent, les participants ne disposaient en réalité que de 6 mois pour travailler activement sur le développement de leurs compétences dans le cadre de leur projet eTwinning, y réfléchir, effectuer les auto-évaluations et les évaluations par les pairs, et fournir des preuves de leur travail. La plupart des participants ont indiqué qu'ils s'attendaient à avoir plus de temps pour développer leurs compétences et constater de plus grandes différences par rapport à leur niveau de départ. Concernant ce point, la plus grande

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difficulté pour les enseignants était de trouver le temps de participer pleinement et de tirer parti de l'activité. Si l'activité durait plus longtemps, les participants auraient plus de chances d'investir ce temps requis. Par ailleurs, il faudrait de toute façon simplifier le processus si l'activité MeTP devait être menée à plus grande échelle. Et cette version simplifiée serait moins chronophage.

les avantages de l'intégration des compétences collaboratives et/ou pédagogiques par projet dans le modèle MeTP apparaissent comme l'une des conclusions majeures de l'évaluation pilote. Un peu plus de 70 % des participants à l'enquête d'évaluation ont indiqué être d'accord, et plus de la moitié des participants MeTP l'ont suggérée pendant le séminaire Web de bilan, dans les commentaires de l'enquête d'évaluation ou au cours des entretiens approfondis avec le groupe directeur MeTP. Les projets eTwinning offrent un environnement idéal pour que les enseignants expérimentent et développent leurs compétences collaboratives et pédagogiques par projet. Qui plus est, les recherches mentionnées dans le présent rapport confirment que les enseignants ont tout particulièrement besoin de conseils dans ces domaines spécifiques, et qu'ils manquent souvent d'opportunités pour développer leurs compétences au quotidien à cause des contraintes fixées par les programmes scolaires et les systèmes éducatifs nationaux. eTwinning a donc ici un rôle important à jouer. Il semble pertinent que le modèle MeTP amène les enseignants à renforcer en priorité les compétences collaboratives et pédagogiques par projet lors d'un projet eTwinning.

Par conséquent, il est recommandé au BAE de consacrer plus de temps à la création de descripteurs de compétences et de propositions d'auto-évaluation associées pour les compétences collaboratives et/ou pédagogiques par projet. Il est également conseillé au BAE de se servir des ressources utiles déjà disponibles dans les formations en ligne de la European Schoolnet Academy (Compétences des écoles du XXIe siècle et Enseignement et apprentissage collaboratifs) afin d'inspirer le développement de ces nouvelles compétences dans le cadre du modèle MeTP. Ces deux formations reposent sur les recherches et les preuves établies lors des projets européens KeyCoNet (European Policy Network on Key Competences in School Education) et Co-LAB (Collaborative Education Lab). Le travail effectué sur ces deux compétences a donc été expérimenté et validé par des experts, des professionnels et d'autres acteurs européens. eTwinning a ici une formidable occasion de profiter du travail déjà réalisé pour inspirer le développement du modèle MeTP. Si l'activité devait être reproduite à petite échelle, cela permettrait de tester l'intégration de l'une et/ou l'autre des compétences.

Comme indiqué ci-avant, on peut envisager un modèle MeTP utilisable par tout eTwinneur intéressé pour réfléchir à ses pratiques lors d'un projet eTwinning, guider le développement de ses compétences et suivre ses progrès. La conception d'une version évolutive de l'activité MeTP implique nécessairement la simplification du

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processus pour limiter le temps d'engagement des participants (ce qui la rend plus attrayante aux yeux d'un plus grand nombre d'eTwinneurs) et limite le besoin d'un soutien individualisé de la part de l'équipe de coordination du BAE, ce qui, comme le montre l'évaluation, a été un facteur clé de la réussite de l'activité pilote. D'après l'équipe de coordination, il est possible de simplifier le processus tout en conservant les descripteurs de compétences et les fiches d'auto-évaluation actuels, et en ajoutant éventuellement des compétences au modèle.

En plus de permettre à davantage d'eTwinneurs de profiter des activités d'auto-évaluation et d'évaluation par les pairs ainsi que des outils de suivi du développement des compétences, l'activité pilote montre que ce processus peut améliorer la qualité des projets eTwinning et participer à leur réussite. Comme l'ont indiqué les participants et les membres du groupe directeur MeTP, les autres participants font désormais partie d'un réseau d'aide inestimable, source de conseils pédagogiques avisés pour surmonter certains obstacles rencontrés lors des projets eTwinning. Le fait que l'activité soit basée sur la réflexion personnelle et sur les évaluations par les pairs a favorisé l'optimisation des conseils et les échanges constructifs sur les méthodes qu'enseignants et élèves peuvent adopter pour renforcer leurs compétences par le biais d'eTwinning. De plus, si cette culture de la réflexion devait être proposée à l'ensemble de la communauté eTwinning, cela pourrait profiter aux projets fragiles, qui bénéficieraient de nouveaux outils et de conseils avisés de la part de leurs pairs, et ainsi accroître leurs chances de réussite.

Il est bien évidemment indispensable de mener une réflexion approfondie pour imaginer une version évolutive de l'activité dans la pratique. Un tel modèle devra indéniablement inclure un système de soutien pour les enseignants. En effet, affecté à l'équipe de coordination du Bureau d'assistance européen, le système de soutien proposé a été l'un des facteurs clés de la réussite de l'activité pilote. Si l'activité MeTP s'adressait à une communauté eTwinning plus vaste, le réseau de soutien pourrait également intégrer les Bureaux d'assistance nationaux et les Ambassadeurs eTwinning. Ces acteurs auraient tous les moyens nécessaires pour aider les enseignants au niveau national et au niveau local lors des activités de réflexion MeTP qui accompagnent les travaux de projet eTwinning.

L'équipe de suivi pédagogique eTwinning a tout intérêt à poursuivre ce modèle MeTP qui apporte tant d'avantages en termes de réflexion personnelle et collective à l'ensemble de la communauté eTwinning. Nous espérons que l'activité pilote MeTP et ce rapport d'évaluation contribueront à définir l'orientation pédagogique d'eTwinning pour les années à venir, et inciteront les acteurs politiques ainsi que les autres parties prenantes à intégrer eTwinning dans les systèmes scolaires.

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8. RÉFÉReNCeS

Australian Professional Standards for Teachers : http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/standards/list

Australian Professional Standards for Teachers - outil d'auto-évaluation : http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/self-assessment-tool

Davidson, N. et Major, C. h. (2014). Boundary crossings: Cooperative learning, collaborative learning, and problem-based learning. Journal on Excellence in College Teaching, 25 (3 et 4), p. 7-55.

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Self-Review framework de la National Association of Advisors for Computers in Education : https://www.naace.co.uk/school-improvement/self-review-framework/

The Teacher Mentor for Digital Competence, outil développé par le Centre norvégien des TIC pour l'éducation : https://iktsenteret.no/english