Dans l’option du titre de « Bachelier institutrice Préscolaire. »

TFE : Des outils de communication pour les enfants

autistes Spécialisation optionnelle : différenciation.

Mélanie NILS Classe : 3NPS B Ecole : Haute école Léonard De Vinci à Louvain-La-Neuve Année : 2015-2016 Professeurs : Madame Labalue F. et Madame Cuvelier F.

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Table des matières

1.1. Introduction………………………………………………………………………………..………….…………………P 2

2. Première partie : Cheminement personnel………………………………………………..………….….P 3 à 8

2.1. Avant à l’Ecole Normale Catholique du Brabant-Wallon ……………………………………………..P 3

2.2. Mon parcours à l’Ecole Normale Catholique du Brabant-Wallon…………………………...P 3 à 8

2.3. Mon choix optionnel………………………………………………………………………………………………...…P 8

3. La réflexion qui a mené à ma problématique…………………………………………………………..P 9 à 18

3.1. L’autisme………………………………………………………………………………………………………….…P 9 à 13

3.2. La communication………………………………………………………………………………………………P 13 à 15

3.3. L’autisme et communication……………………………………………………………………………....P15 à 18

4. Les différents outils observés en stage…………………………………………………………………..P 18 à 24

4.1. Pecs…………………………………………………………………………………..……………………………….P 18 à 21

4.2. L’horaire…………………………………………………………………………………………………………….P 21 à 22

4.3. Pictogrammes…………………………………………………………………………………………….…….. P 22 à 24

4.4. La langue des signes…………………………………………………………………………………………………..P 24

5. La conclusion…………………………………………………………………………………………………………P 25 à 26

6. La bibliographie…………………………………………………………………………………………………....P 27 à 28

7. Annexes………………………………………………………………………………………………………………………..P 29

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1. Introduction

Après deux semaines passées à l’école Nos Pilifs qui est un établissement spécialisé de type3

(troubles du comportement) n’accueillant que des enfants autistes, je vais vous introduire mon

travail de fin étude. Les différents enseignements spécialisés sont indiqués dans les annexes (n°1)

Cela fait maintenant 4 ans que j’étudie pour obtenir mon diplôme d’institutrice maternelle.

Mais d’où me vient cette envie de travailler avec des enfants? Cette envie d'être institutrice

préscolaire? Pourquoi vouloir jouer le rôle de professeur, alors que d’autres métiers peuvent

m’amener à avoir des contacts avec les enfants? Pourquoi avoir cette forte envie de travailler toute

la journée entourée d’enfants entre 3 ans et 6 ans ?

Vous comprendrez tout ça grâce au cheminement de mon parcours scolaire expliqué dans la

première partie de mon travail de fin d’étude.

L’un des principaux axes de réflexion de mon TFE est de prouver que tout le monde peut atteindre

ses objectifs, même en ayant des difficultés.

Je voudrais être un modèle pour les personnes atteintes de troubles « dys » et prouver qu’on peut y

arriver, au même titre qu’une personne dite « ordinaire ».

Il faut toujours y croire et regarder vers le futur que l’on souhaite pour nous-même. La volonté d’une

personne peut faire beaucoup pour atteindre à son objectif final.

Pour la rédaction de cette première partie, j'ai choisi de me référer au modèle de professionnalité de

L. Paquay (2001) qui présente six facettes pour devenir un enseignant professionnel. J’y ferai

référence tout au long de mon parcours personnel.

Je ferai aussi référence au modèle de l’évolution professionnelle des enseignants selon A. Wheeler

(1992) dans mon cheminement personnel.

Ces deux semaines de stage m’ont appris beaucoup de choses sur l’autisme, l’école maternelle, les

enfants et sur moi-même. Mais ce qui m’a le plus interpelée, ce sont les moyens de communiquer.

C’est pour cela que mon mémoire énumérera, dans une des parties, des outils de communication

que j’ai pu observer durant mon stage.

Et pourquoi ne pas trouver un lien entre ces outils et l’enseignement ordinaire ?

Je me suis donc posée la question : quels outils peut-on mettre en place dans un enseignement

ordinaire pour favoriser la communication entre l’enseignant et un enfant autiste ?

J’essaierai de lier le plus d’informations, de définitions ou d’explications avec les observations et le

vécu de mon stage, pour cela je le symboliserai par « ».

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1. Première partie : Cheminement personnel

1.1. Avant ENCBW

En secondaire, je me suis dirigée vers la section puériculture. J’ai réalisé des stages en crèche mais

aussi en école maternelle et en école spécialisée. Durant ces formations, j’ai découvert un des

nombreux aspects de l’enseignement : l’aspect d’intendance.

Déjà à ce moment-là, je savais que je souhaitais travailler avec des enfants. Ces premières années de

formation m’ont convaincue d’entreprendre les études d’institutrice maternelle.

Cette année-là, pendant les vacances scolaires, j’ai exercé un travail d’étudiant en plaine à Bierges

lors duquel je me suis occupée d’enfants âgés de 2,5 ans à 12 ans. Je préparais des activités et un

horaire pour les semaines selon un thème bien précis. Cela m’a permis d’acquérir une expérience

concernant le travail en équipe et la gestion d’un groupe d’enfants, ainsi que de me conforter dans

mon choix d’études.

Selon L. Paquay (2001): Je développais la facette de la « personne » car je me mettais déjà en

relation avec les autres membres de l’équipe dans le cadre de mon job étudiant, mais aussi car

j’étais en projet d’évolution professionnelle en sachant déjà que je désirais travailler avec des

enfants.

Je développais aussi la facette du « praticien réflexif », en produisant des activités et en les

analysant avec la coordinatrice ; ainsi que la facette d’ « acteur social », en m’engageant dans ce

job étudiant et en respectant un thème par semaine.

1.2. Mon parcours à Ecole Normale Catholique du Brabant-Wallon

Ma première année à l’Ecole Normale Catholique du Brabant-Wallon était pour moi un test. Je me

lançais un défi personnel car je connaissais mes difficultés, mes lacunes et le travail supplémentaire

que je devrais fournir pour être au même niveau que les autres. En effet, ayant des troubles « dys1 »,

c’était un challenge vis-à-vis de moi-même, un besoin de me prouver que, malgré ce « handicap »,

j’étais capable d’aller jusqu’au bout des études d’institutrice maternelle et d’atteindre mes objectifs

même si pour cela je devrais gravir des montagnes. Cette première année aura été déterminante

pour la suite de mon parcours.

Certains cours m’apportaient de nouvelles connaissances, d’autres étaient une révision de mes

études en puériculture. J’ai parfois été surprise par le contenu des cours, par des matières

inattendues. Par exemple, en mathématique, nous avons travaillé sur la manière d’apprendre

l’espace et la logique aux enfants avec des exemples d’activités à réaliser en classe maternelle.

J’ai découvert ce qu’étaient les cours en auditoire, certains plus difficiles que d’autres

(comme Philosophie, Psychologie du développement, etc.).

L’ensemble des aspects de la psychologie abordés lors des différents cours ont été très enrichissants.

J’apprenais beaucoup sur la manière de communiquer, d’apprendre et sur le développement des

enfants.

1 Ce sont des troubles spécifiques dans les apprentissages qui persistent avec l’âge.

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J’ai rapidement remarqué que les matières théoriques allaient être mes lacunes, car, étant donné

mes difficultés, je devais travailler deux fois plus que d’autres. Il était difficile, et inévitable à la fois,

de me comparer à mes camarades et de constater cette différence. Pour me motiver, maintenir le

cap et chasser mes doutes, je pouvais compter sur le réconfort et les encouragements de mon

entourage.

L’exercice que nous avons réalisé en déontologie illustre très bien mon parcours de première année.

Il s’agissait d’imaginer que nous étions des fusées et de décrire le décollage, les obstacles, la mission,

… . N’ayant pas de pertinence à ce stade de mon écrit, cet exercice est consultable dans les annexes

(n°2).

Selon L. Paquay (2001) : Je développais la facette de la « personne » en projet professionnel en

assistant à tous les cours mais j’ai aussi évolué dans mon projet personnel en constatant que les

cours en auditoire n’étaient pas mon point fort.

J’ai travaillé sur la facette du « praticien réflexif » en analysant et en trouvant des aides pour

m’aider à mieux suivre en cours.

Lors de mes premiers stages, nous étions deux étudiantes dans une même classe, ce n’était pas facile

de trouver sa place. Nous devions travailler en collaboration, tout en tenant compte du vécu et des

expériences de chacune. Comment trouver sa place sans, ni envahir l’autre, ni être en retrait ? Ce

n’était pas une tâche facile mais avec ma binôme, nous avions trouvé un juste milieu instinctivement.

Cette expérience n’a fait qu’enrichir celle déjà acquise lors de mon job d’étudiant.

Ce stage fut une bonne expérimentation et le feedback de ma maître de stage, qui connaissait mes

difficultés, a été que j’avais du potentiel, que je ne devais sûrement pas abandonner et que cela allait

m’aider pour la suite.

Le stage de cette année-là m’a convaincue sur le choix de mon futur métier, ce fut une révélation.

Selon L. Paquay (2001) : J’ai élargi ma facette de la « personne » car je me mettais en projet

d’évolution professionnelle en évaluant mes activités, mon comportement en stage et en

coopérant avec ma binôme et ma maître de stage.

J’ai développé le « praticien réflexif » en réfléchissant et en m’évaluant quotidiennement sur les

journées de stage, sur ce que je devais améliorer, changer, etc.

Selon A. Wheeler (1992) : j’étais dans « anxiété et consolidation », car j’apprenais comment

fonctionne une classe de maternelle en tant qu’institutrice et non en tant que puéricultrice. J’avais

peur de ne pas être compétente pour ce stage.

Me voici en deuxième année mais avec deux crédits résiduels en mathématique et en maîtrise de la

langue écrite et orale. Ce n’est pas facile d’accepter l’échec mais cela ne m’arrête pas, la

persévérance est l’un de mes points forts.

Les questions que je me posais au début de cette année étaient les suivantes :

Vais-je réussir à gérer une classe seule ? J’étais par ailleurs très impatiente de commencer les stages.

Vais-je enfin réussir mes crédits résiduels et l’année qui débute ?

Vais-je savoir suivre en cours ?

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Le premier stage (stage 1) de cette deuxième année a été une grande découverte, j’ai constaté que

les institutrices ne fonctionnent pas toutes de la même manière. J’ai également pu observer d’autres

outils (les bêbêtes, le tableau d’inscription aux ateliers, le tableau des services, etc.) ainsi que

d’autres méthodes de fonctionnement en classe (une table dédiée uniquement aux mathématiques,

une autre pour les apprentissages, etc.).

Il s’agissait d’une première expérience seule dans une classe qui, de plus, est une classe

transversale2, ce qui m’a permis d’apprendre à différencier3 mes activités selon les niveaux des

enfants.

J’ai coopéré avec la maître de stage, nous avons partagé des activités, elle m’a encouragée, elle

approuvait mes choix d’activités ou me conseillait sur ce que je devais modifier et elle était

également disponible et à l’écoute pour mes questions.

Selon L. Paquay (2001) : j’ai développé la facette « d’acteur social » quand, avec la maître de stage,

nous étions en coopération, quand elle m’a aidée à modifier quelques activités.

J’ai approfondi la facette de « technicienne » en respectant les règles de la classe et de l’école.

Enfin, j’ai enrichi ma facette de « praticien réflexif » quand je discutais de mes activités avec ma

maître de stage, tout comme la facette de la personne en étant en relation avec ma maître de

stage.

Selon A. Wheeler (1992) : j’étais consciente que des enfants étaient en difficulté et je voulais tout

mettre en œuvre pour les aider mais j’avais des doutes en termes de résultats. Je suis passée dans

l’inquiétude de « maturité ».

Je commençais à entrer dans le « renouveau » car je me demandais si les apprentissages avec les

enfants étaient efficaces.

Le deuxième stage (stage 2) de cette deuxième année a été une succession d’imprévus, ma maître de

stage ayant été en absence longue durée. La directrice et ma maître de stage m’ont fait confiance et

m’ont laissée gérer la classe seule. Face à ce très beau défi, je me suis vraiment sentie une institutrice

à part entière. Ces moments seule avec les élèves ont davantage renforcé ma détermination et mon

envie d’exercer le métier d’institutrice maternelle.

Selon L. Paquay (2001) : j’ai approfondi la facette de la « personne » en étant dans le

développement professionnel car j’ai constaté mon évolution tout au long du stage. Au début, il

était difficile pour moi de gérer tous les aspects du métier et de ne rien oublier: les heures, le

registre, les collations, etc.

J’ai affiné la facette du « praticien réflexif » en réfléchissant tous les jours à la journée qui s’était

déroulée et en l’analysant.

La facette du « praticien artisan » a également été développée en ayant pu travailler tous les

aspects du métier d’enseignant.

Et pour terminer, j’ai aussi enrichi la facette de « technicienne » en réalisant des activités apprises

en cours.

2 Une classe qui accueille des enfants d’années et d'âges différents tout en respectant les besoins de chacun. 3 L’enseignant doit trouver divers moyens pour pouvoir aider et/ou accompagner tous les enfants dans un apprentissage en sachant qu’ils sont tous différents. (Cours de Madame Labalue, 2016)

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Selon A. Wheeler (1992) : j’évoluais désormais dans le « renouveau » en prenant confiance quant

aux méthodes d’apprentissage à présenter aux enfants. J’étais aussi un peu en « maturité » en me

souciant déjà des enfants en difficulté et en cherchant un moyen efficace pour les aider.

En cours, j’ai appris à réaliser des projets4 avec des enfants, à créer et utiliser des grilles

d’observation ainsi qu’à choisir les bons mots face à des enfants (comme « erreur» au lieu de

« faute » suivant le cours d’évaluation des apprentissages). En maîtrise de la langue orale, j’ai

expérimenté en classe, ainsi qu’en stage, le récit oral en racontant un conte uniquement avec des

objets. Cette façon de raconter est innovante pour les enfants car cela les stimule à imaginer des

personnages, des endroits, etc.

Les cours m’ont donc davantage encouragée à être institutrice, car nous avons appris que les

enseignants préscolaires apportent des prérequis indispensables pour créer une bonne base afin

d’optimiser le développement de l’enfant par la suite : l’envie et le plaisir d’apprendre, la motivation,

etc. A ce moment-là, je me suis dit qu’en tant qu’élève à difficultés, j’allais pouvoir mieux

comprendre les enfants et les aider face à leurs problèmes. L’objectif que je me suis fixée dès cet

instant est d’être présente pour les aider et les soutenir en faisant de mon mieux selon mes

expériences et mon vécu.

Selon L. Paquay (2001): j’ai développé la facette de la « personne » en me fixant un objectif : aider

les enfants.

J’ai affiné la facette du « praticien réflexif » en réfléchissant à comment j’allais réussir mes examens

et mes crédits résiduels.

Ensuite vient l’échec ! N’ayant pas réussi mes deux crédits résiduels ainsi que certains cours de

deuxième, je devais recommencer mon année. J’ai eu difficile à l’accepter. Il fallait absolument que je

trouve quelque chose pour m’aider et réussir. J’ai alors décidé de prendre les choses en main en

allant voir une logopède et en m’inscrivant en tant qu’élève à besoin spécifique à l’ENCBW.

Cette année-là, j’ai commencé à accepter mes troubles « dys » et à ne plus en avoir honte.

Cependant je me posais toujours les mêmes questions : vais-je enfin réussir mes crédits résiduels et

l’année qui arrive ? Vais-je savoir suivre en cours ?

J’ai fait face à beaucoup de doutes et je ne voulais plus m’exposer à un tel échec. J’étais dans un état

d’esprit tel que, si cela avait dû se reproduire, j’aurais sûrement pris la décision d’arrêter mes études,

au-delà de mes objectifs.

D’autres camarades ont aussi doublé leur année, nous nous sommes donc mutuellement soutenues

et motivées. S’adapter et s’intégrer à une nouvelle classe ajoute une difficulté, d’autant plus que je

n’assistais pas à tous les cours.

Les cours que je devais recommencer étaient les mêmes que l’année précédente mais cela me

permettait de mieux comprendre et mieux mémoriser. J’ai aussi recommencé les stages, cela m’a

aidé à ne pas perdre le fil lorsque j’assistais aux cours.

4 Il s’agit d’un apprentissage, la différence étant que tout vienne des enfants : le sujet, les étapes, les objectifs, etc. (Cours des Ateliers de formation professionnelle, 2014)

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J’ai pu choisir mon stage et j’ai rapidement trouvé une école qui m’intéressait. Après quelques

démarches, j’ai eu la chance d’être acceptée.

Pour le premier stage (stage 1) de cette année-là, j’avais des enfants d’accueil et de première

maternelle. J’ai pu gérer l’entrée à l’école d’une petite fille, d’un tempérament plutôt facile. La

matinée je m’occupais des enfants d’accueil et de première et l’après-midi des enfants de troisième

maternelle.

Lors du deuxième stage (stage 2) de cette année-là, je m’occupais d’enfants de première maternelle

le matin et de deuxième l’après-midi. J’étais vraiment bien intégrée dans l’équipe des institutrices

maternelles.

Durant ces stages, j’ai à nouveau essayé des activités imposées comme raconter un conte, refaire un

projet, etc.

Selon L. Paquay (2001): j’ai développé toutes les facettes en réfléchissant et analysant toutes les

activités (praticien réflexif) ; en réalisant des tâches assignées aux enseignants, en donnant cours,

en aidant aux repas chauds, en changeant et soignant les enfants, etc (praticien artisan). Par

ailleurs, en étant en étroite relation avec ma maître de stage, en lui posant des questions, en

réfléchissant ensemble à des activités et des comportements d’enfants mais aussi en m’intégrant

dans l’équipe des enseignantes maternelles, j’ai pu développer l’acteur social et la personne. Enfin,

j’ai approfondi la facette de technicienne et de maître instruit en mettant en pratique tout ce que

j’ai appris en cours.

Selon A. Wheeler (1992) : je suis entrée dans la « maturité » car j’aidais les enfants qui avaient des

difficultés, en leur posant des questions comme par exemple : « Comment as-tu fait pour arriver

jusque-là ? », « Quelle est l’étape suivante ? », « Que dois-tu faire maintenant ? », etc.

A l’issue de ces stages et des examens, j’ai réussi ma deuxième année sans examen de passage, cela

signifiait que j’avais tout réussi, y compris mes crédits résiduels. J’ai donc entamé ma troisième

année motivée et pleine de courage.

Au premier trimestre, ce sont majoritairement des cours théoriques. Nous avons également pu

observer comment se passe une rentrée des classes.

Suite aux examens de milieu d’année, je devrai repasser trois examens en août, je ne serai donc pas

diplômée en juin mais je ne perds pas espoir et je mets tout mon cœur aux stages.

Le stage en troisième maternelle fut une expérience différente des autres, car j’avais l’impression

que les enfants en difficulté étaient laissés sur le côté. Cela ne correspondait pas à mon objectif qui

est, au contraire, de les aider. Durant ce stage, je me suis adaptée tout en y ajoutant de ma

personne.

J’étais régulièrement seule en classe avec les enfants. Durant ces périodes j’ai, entre autre, vécu à

leurs côtés une journée photo et une évacuation pour cause de gaz. J’ai également participé à deux

formations en lien avec le projet pédagogique. Encore une fois, j’ai pu compter sur ma maître de

stage par ses encouragements et ses remarques positives.

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Le stage en classe d’accueil, quant à lui, me ressemblait car les enfants étaient tous mis en valeur et

les institutrices avançaient avec eux à leur rythme. J’ai aussi participé à deux formations sur le

travail en équipe avec une autre implantation de l’école. Pour la première fois, je me suis vraiment

sentie intégrée comme une collègue et plus comme une stagiaire. Je me suis ouverte à ce stage, je

lisais les livres comme je ne les avais jamais lus auparavant, je n’avais plus peur de me montrer,

j’étais moins timide quand les professeurs visiteurs sont venus m’observer. Ce stage a révélé ma

vraie facette.

Selon L. Paquay (2001) : j’ai développé toutes les facettes en étant en relation et en travaillant avec

les diverses personnes des équipes (la personne + acteur social) ; en produisant des outils et des

activités pour les enfants mais aussi en réfléchissant sur mes pratiques tout en les analysant

(praticien réflexif) ; en réalisant des tâches qui touchent à tous les aspects du métier d’enseignant

comme par exemple des journées de formation, une évacuation, une journée photo, des changes,

etc. (praticien artisan) ; en mettant en pratique tout ce que j’ai appris en cours (technicienne +

maitre instruit).

Selon A. Wheeler (1992) : j’évoluais dans la « maturité » et le « renouveau » car j’aidais les enfants

qui avaient des difficultés, je savais ce que je devais partager et comment je devais transmettre

mes apprentissages aux enfants.

1.3. Mon choix optionnel

J’ai choisi d’aller vers l’option «différencier dans tous les sens» car, ayant moi-même des troubles

« dys », j’ai plus de facilité à me mettre à la place d’enfants en difficulté et à faire tout mon possible

pour les aider.

Aider des enfants est mon objectif premier, donc réaliser un stage en enseignement spécialisé n’allait

pouvoir qu’améliorer mes pratiques. Ma lettre de motivation, qui est reprise dans les annexes (n°3)

de mon TFE, explique plus longuement ma détermination.

J’ai réalisé mon stage dans un enseignement spécialisé de type 3, c’est-à-dire avec des enfants qui

présentent des troubles du comportement et plus particulièrement de l’autisme. Ce fût une très

belle expérience. Quand les enfants évoluent, ne fût-ce qu’un tout petit peu, on se réjouit pour eux.

On continue à les faire évoluer en respectant leurs spécificités, leur rythme, leurs difficultés et leurs

objectifs.

Je savais déjà que je voulais observer durant ce stage la communication des enfants autistes avec les

adultes, sujet qui est devenu la thématique de mon TFE : « Quels outils peut-on mettre en place dans

un enseignement ordinaire pour favoriser la communication entre l’enseignant et un enfant

autiste ? ».

Pour terminer cette analyse de mon parcours personnel et d’étudiante, j’utiliserais cette citation :

«La persévérance est une des qualités indispensables pour réussir dans la vie, quel que soit le but à

atteindre. » de John Rockefeller (Agentaire, 15 novembre 2015). Elle caractérise assez bien la

détermination qui m’a permis de terminer mes études.

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2. La réflexion qui a mené à ma problématique :

La communication est la base de tout, nous ne pouvons pas ne pas communiquer. En tant

qu'institutrice nous devons développer cette compétence comme vu dans le PIACS et dans certains

cours tel que Français (Savoir-Parler).

Les enfants autistes sont comme les enfants ordinaires: ils ont aussi besoin de communiquer. La

différence est qu’un enfant atteint d’autisme a des problèmes/difficultés dans cet aspect.

Voilà pourquoi je vais travailler sur la communication avec un enfant autiste et énumérer des outils

pour pouvoir les aider et faciliter leur communication.

La thématique pour mon TFE :

Quels outils peut-on mettre en place dans un enseignement ordinaire pour favoriser la

communication entre l’enseignant et un enfant autiste ?

2.1. L’autisme

Vous vous imaginez ne pas savoir parler ? Ne pas savoir communiquer ? Ne pas avoir une bonne

manière d’entrer en relation avec autrui ?

Les enfants autistes doivent faire face à ces très gros obstacles qui ne sont pas si facile.

Selon un site belge « L’autisme est considéré comme un trouble envahissant du développement et

non comme de la schizophrénie. Il touche environ 60 personne sur 10.000 dont 58% auront une

intelligence normale. Il y aurait plus de garçon que de fille atteints d’autisme : 4,3 garçons pour 1

fille. Les chercheurs ne connaissent pas totalement la cause. » (Asbl inforautsime, 2009)

Pour commencer, l’autisme est aussi appelé trouble du spectre de l’autisme ou introversion5 :

beaucoup de scientifiques cherchent encore la définition exacte de ce trouble.

L’autisme a été découvert en 1943 par le pédopsychiatre Léo Kanner. Durant 5 ans, il a observé 11

enfants ayant des comportements similaires avec repli sur soi et trouble de la communication. Grâce

à ces diverses observations, il a pu écarter le soupçon de la schizophrénie. Plus tard, en 1944, le

pédiatre Hans Asperger a pu convaincre par ses travaux que les enfants étaient différents et qu’ils ne

s’associaient à aucun trouble connu à cette époque.

Depuis, beaucoup de scientifiques ont continué leur recherches et les poursuivent encore. Car

l’autisme et ses causes ne sont pas encore totalement définissables.

L’autisme est reconnu comme un handicap depuis 1996 suite au rapport de Chossy, tandis qu’en

Belgique il n'a été reconnu qu’en 2004 comme handicap spécifique. Grâce à cela les personnes

atteintes d’autisme, ou d'un trouble semblable, bénéficient d’un article dans la loi: « «Toute

personne atteinte du handicap résultant du syndrome autistique et des troubles qui lui sont

5 C’est un repli sur soi pathologique accompagné d’une perte de contact avec la réalité (ni introverti, ni extraverti)

p. 10

apparentés bénéficie, quel que soit son âge, d’une prise en charge pluridisciplinaire qui tient compte

de ses besoins et difficultés spécifiques. » (extrait de la loi n° 96-1076 du 11 décembre 1996,

modifiant la loi n° 75-535 du 30 juin 1975 relative aux institutions sociales et médico-sociales et

tendant à assurer une prise en charge adaptée de l’autisme, J.O. N° 289 DU 12 DECEMBRE 1996,

PAGE 18176, ARTICLE 2). Centre de ressource pour l’autisme de Haute-Normandie,25 mai 2016.

Je vais vous partager certaines définitions et explications de l’autisme :

- L’autisme est défini sur le site "inforautisme" comme « un trouble grave du développement

cérébral, dont les causes sont biologiques et génétiques. Ce n'est donc pas une maladie

mentale, mais une déficience, un handicap. L'autisme est l'un des "Troubles Envahissants du

Développement" ou TED ». ASBL : Inforautisme, 1 juin 2015.

- Il est aussi défini sur le site "vaincre l’autisme" comme « un trouble du développement d’origine

neurobiologique dont le diagnostic se fait sur la base de caractéristiques du comportement et

du développement. ». Association de familles, 29 mars 2016.

- Sur le site de la fédération québécoise de l’autisme, il se définit comme "un ensemble de

troubles neurodéveloppementaux, décrit par DSM (diagnostic and statisticalmanual = manuel

diagnostique et statistique des troubles mentaux), un manuel reprenant toutes les

caractéristiques des troubles mentaux. Fédération Québécoise, 26 mai 2016.

- Sur le site "le Centre de Ressources Autisme de Haute-Normandie (CRAHN)", ils le définissent en

disant que «L'Autisme est un trouble envahissant du développement, caractérisé par un

développement anormal ou déficient, manifesté avant l'âge de trois ans, avec une perturbation

caractéristique du fonctionnement dans chacun des trois domaines suivants : interactions

sociales, communication, comportement au caractère restreint et répétitif.», OMS -

CLASSIFICATION INTERNATIONALE DES MALADIES, 10E EDITION. Centre de ressource pour l’autisme de

Haute-Normandie, 25 mai 2016.

Dans le livre ‘’Mon enfant est autiste’’, les auteurs Peter Vermeulen et Steven Degrieck estiment que

l’autisme est considéré comme un handicap et une maladie, qui s’observe parfois par des troubles

du comportement. Selon les diagnostics des médecins, il existe différents types d’autisme: l’autisme

atypique, l’autisme infantile, le syndrome d’Asperger, le syndrome de RETT, le syndrome

désintégratif, etc.

Cependant un autiste n’est pas forcément un arriéré car, même s'il peut présenter des retards dans

certains domaines, il peut avoir une intelligence plus élevée que la moyenne dans d'autres. J’ai pu

lire qu’il ne se dit pas d’un enfant autiste qu’il est "de bas niveau" ou "de haut niveau" mais plutôt

qu’il est "un autiste avec ou sans déficience intellectuelle".

Lors du cours de différenciation, nous avons regardé la vidéo de Lou, un adolescent atteint

d’autisme et mal voyant. Ses handicaps ne l’ont pas empêché d’être doué et autodidacte dans le

monde de la musique et d’y démontrer un haut niveau. Cependant dans d’autres aspects de la vie

quotidienne, il a besoin d’aide.

p. 11

Quels sont les critères pour être considéré comme autiste ?

Le diagnostic ne peut être posé que par des spécialistes (médecins, psychologues,

pédopsychiatres,…) sur base des comportements et des capacités de chaque enfant, en tenant

compte du fait que chaque patient est différent.

Cependant, certains signes peuvent alerter l'entourage en fonction des différentes étapes de la vie

de l’enfant. Je vous en énumère quelques-uns.

Pour un enfant en bas âge (0 à 2 ans):

Manque de contact oculaire;

Ne répond pas à son prénom;

Absence de babillage vers 1 an.

Pour un enfant de niveau maternel (3 à 5 ans):

Joue isolé;

Ne sait pas jouer au jeu symbolique;

Joue à des jeux peu commun (fait tourner constamment les roues d’un camion ou d'une

voiture);

Prend la main de l’adulte pour obtenir ce qu’il veut;

Ne montre pas du doigt;

A des attitudes, des comportements ou des mouvements inhabituels (balancement, torsions

des doigts, marche sur la pointe des pieds).

A l'aide de la documentation que j’ai pu consulter et de mes observations, j’ai constaté que tous les

autistes sont différents, au même titre que tous les enfants ordinaires, leur seul point commun étant

le handicap en lui-même (l’autisme).

J’ai pu observer lors de mon stage que chaque enfant autiste avait un comportement propre à lui-

même que l'on ne retrouvait pas chez ses camarades. Il n'y avait pas deux cas similaires: un enfant se

balançait, alors qu'un autre jouait avec ses doigts, tandis que le troisième se tapait pendant que son

camarade criait, etc.

Rien que dans leurs comportements nous pouvons percevoir que tous les autistes sont différents et

qu’ils présentent des troubles différents.

Comme je l’ai précédemment cité dans la définition de l’autisme du "Centre de Ressources Autisme

de Haute-Normandie", l’autisme est un trouble avec perturbation caractéristique du fonctionnement

dans trois domaines.

Ces 3 domaines sont détaillés dans tous les ouvrages que j’ai pu lire.

- La communication et le langage

L’enfant autiste a des difficultés dans le développement de la communication et du langage oral.

Durant mon stage j’ai observé aussi bien des enfants qui parviennent à communiquer avec la parole,

que d’autre qui ont besoin d’un outil de communication.

Ce point sera développé dans un des paragraphes suivants.

p. 12

- La socialisation

Nous pouvons distinguer deux catégories au niveau du désir de socialisation :

Celui dit "non motivé": il reste dans sa bulle et ne cherche aucun contact ou communication

quelconque.

Et l’autre dit "socialement motivé": il désire entrer en contact mais le fait maladroitement.

En stage, j’ai observé un enfant socialement "non motivé". Il restait dans son coin, au point de se

faire du mal en se mordant lors d’une frustration. Il n’avait aucune relation sociale, pas même avec

moi. Par contre, j’ai pu observer une petite fille qui entre en contact avec les autres, n'hésitant pas,

pour qu'il y ait rapprochement, à obliger un camarade.

Ces deux désirs sont caractérisés par trois critères du développement:

- Le partage de l’attention : l’enfant autiste ne sait pas interagir ni poursuivre une conversation.

- Comprendre les expressions faciales et le langage: l’enfant autiste décode les informations par

petit bouts, il va plutôt être attentif à des petits détails, plutôt que de se concentrer sur la vision

globale.

Durant mon stage j’ai pu observer une petite fille qui voulait jouer avec un autre enfant mais qui

ne voyait pas que l’autre ne voulait pas jouer. Les signes non verbaux (= elle la repoussait, ne voulait

pas tenir sa main, disait "non", etc.) de l’autre enfant n’étaient pas compris par la petite fille.

- La communication fonctionnelle: ils ne savent pas comment entrer dans une communication ou

comment s’exprimer avec une autre personne.

Lors de mes observations, j’ai pu constater qu’un enfant appelait son institutrice en tapant sur la

table et en criant son prénom.

- Les comportements (stéréotypies répétitives)

Les enfants autistes présentent des attitudes, des comportements ou des mouvements inhabituels

(balancement, torsion des doigts, marche sur la pointe des pieds, etc.).

Ils peuvent aussi marquer un intérêt pour des parties d’objet, comme jouer à tourner les roues d’une

voiture.

Ils ont des habitudes rituelles et le changement provoque en général des crises de colère ou de

panique.

En stage, j’ai pu constater qu’un changement d'itinéraire pouvait perturber un enfant, au même

titre que ne pas séparer les différents aliments dans l'assiette, etc.

En conclusion : je définirais et expliquerais l’autisme comme un trouble envahissant du

développement qui touche 3 domaines : la communication et le langage, les interactions sociales et

le comportement avec ou sans déficience intellectuelle. Des enfants autistes peuvent avoir des

difficultés à communiquer avec autrui, à généraliser6, à gérer leurs émotions, à entrer en relation

avec quelqu’un sans être maladroit, ou à jouer à des jeux symboliques, etc. Ce sont des enfants

isolés. Ils ont un regard fuyant et ne regardent pas les yeux des personnes qui leur parlent. Un enfant

autiste peut parler avec des difficultés, mais s’engage durement dans une conversation et peut avoir

difficile à répondre à des attentes. Pour tout apprentissage, ils ont besoin d’un renforçateur pour les

6Donner un caractère général à quelque chose. Par exemple son chien est un chien mais les autres ne sont pas des chiens. (larousse 2014)

p. 13

motiver, car ce sont des enfants qui ne le sont pas en général. Certaines personnes présentant un

trouble du spectre de l’autisme sont douées pour certains domaines (par exemple l’adolescent Lou

cité précédemment qui est autodidacte). Ils peuvent aussi avoir un centre d’intérêt inhabituel

comme les horaires de train, etc. Ils ont des comportements étranges et peuvent, sans aucune raison

apparente, rire, crier ou faire une crise.

2.2. La communication

Le langage et la communication sont étroitement liés, car le langage est l’outil pour communiquer. Le

langage oral, ce sont tous les mots que nous utilisons pour parler.

La communication et le langage évoluent toute la vie et nous ne savons pas vivre sans eux. La

communication est naturelle et automatique, elle permet de « s’informer, d’informer, de s’exprimer,

d’exprimer, de comprendre, de se comprendre, de connaître, de se connaître. » (Gabin, P. et Dortier,

J-.2008)

« La communication est aussi une action de communiquer, d'établir une relation avec autrui; ou

encore une action de transmettre quelque chose à quelqu’un, de transmettre un message. Vient du

verbe communiquer ». (Le petit Larousse, 2014).

Pour communiquer il faut :

- Un émetteur : c’est la personne qui envoie le message.

- Une idée à émettre : c’est ce que l’émetteur veut transmettre (le sujet).

- L'encodage : c’est la formulation du message.

- Un récepteur : c’est la personne qui reçoit le message.

- Une idée reçue : c’est ce que le récepteur reçoit comme message.

- Le décodage : c’est la façon donc le récepteur comprend le message.

- Un message : c’est l’élément qui est transmis par l’émetteur.

- Le filtre : ce sont les barrières que l’on se met pour ne pas blesser ou énerver la personne en face

de nous.

- Le feedback : c’est le retour qu’on attend de la personne qu’il soit verbal ou non-verbal.

Pour mieux expliquer cela, je joints le schéma vu durant le cours de Madame David en Psychologie de

la relation et de la communication (2013) :

p. 14

Nous pouvons communiquer avec :

- Deux personnes pour qu'il y ait un échange;

- Avec un groupe;

- Seul (en s’auto-analysant).

La communication peut être :

- Exclamative:

Négatif : quand une petite fille en est venue aux mains, je lui ai dit qu’elle ne pouvait pas.

Positif : quand je félicitais par « Bravo ! » un enfant qui parvenait à réaliser une activité ou une

étape de l’activité.

- Interrogative: quand je demandais à un enfant ce qu’il voulait manger, en m'attendant à ce qu’il

me donne l'image de ce qu’il aurait aimé manger (« Qu’est-ce que tu veux manger ? »).

La communication peut aussi être verbale (par le langage oral) et non-verbale (par nos mimiques, le

visage, la posture). Le non-verbal peut donc donner plus d’informations et nous trahir (exemple: on

dit que tout va bien mais notre visage montre le contraire). Les informations peuvent donc être

implicites ou explicites.

Quand une petite fille en stage m'a giflée, j’ai analysé son comportement non verbal, ce qui m'a

permis de comprendre quand elle allait recommencer.

« Le psychologue Alex Mucchielli a repéré des enjeux de la communication :

- L’enjeu informatif:

La communication consiste évidement à transmettre des informations. Cependant la

communication et l’information ne vont pas toujours de pair.

- Le positionnement de soi:

Dans toute conversation, il y a un jeu de position, un marquage de territoire, une relation qui

délimite le champ et la façon de s’exprimer. Un adulte ne s'exprime pas de la même façon vis à vis

d'un enfant, d’un collègue ou devant une caméra.

- La communication persuasive:

C’est chercher à convaincre et à influencer autrui.

- La régulation de la communication

L’entrée en relation entre deux personnes est rarement quelque chose de simple, de direct, de

spontané, de tranquille. Par exemple, je ne peux pas entrer dans le bureau de ma collègue et lui

demander le dossier X, il faut d’abord passer par des formules de politesse destinées à planifier la

relation. ». (David, J. 2013)

Il faut faire attention à la communication violente. Voici quelques recommandations pour éviter cela:

- « Décrire les évènements, les sentiments et les besoins sans recourir aux jugement, sans mettre

une étiquette moralisante.

- Eviter de faire des reproches. Mettre en lumière les besoins.

- Demander à chaque personne ce qu’elle souhaite faire ou ce qu’elle attend. » (David, J. 2013)

p. 15

Attention !

- Aux préjugés7;

- Aux étiquettes attribuées aux enfants (exemple : "fais attention à lui, c’est un enfant roi");

- Aux rumeurs (Il y a toujours une personne qui la lance, des personnes qui la propage et il y a

toujours un bouc émissaire).

2.3. L’autisme et la communication

Je vais vous parler des autistes et de leur communication selon trois sources, et je terminerai par une

conclusion personnelle.

- Selon le livre "Autisme comprendre et agir : Santé, éducation, insertion" (2015) :

Les différentes étapes du développement du langage d’un enfant autiste :

1. L’écholalie immédiate: l’enfant répète directement ce que l’adulte dit.

2. L’écholalie différée: à ce stade l’enfant répète ce que l’adulte dit mais plus tard.

3. L'utilisation idiosyncrasique: l’enfant utilise des mots et des expressions qui lui sont propres.

Certaines personnes atteintes d’autisme pourront parler, tandis que d’autres devront utiliser des

outils pour communiquer. Leur langage se développe plus tard dans la vie. C’est l’un des aspects qui

fait partie de leurs troubles.

Si l'enfant parvient à développer son langage, il aura des difficultés à entrer en conversation, à

prendre du plaisir en parlant et à rester dans le sujet d'une conversation qui ne le concerne pas. Il

n’arrivera pas à se projeter à la place des autres.

Il aura aussi des difficultés avec les changements de signification et/ou de préposition selon le

contexte, par exemple "je", "tu", "dans", "au-dessus", "sur".

Le ton et l’intonation d’un enfant autiste seront différents, plus monotones, avec un ton identique

pour toutes les phrases, qu’elles soient interrogatives ou exclamatives.

Dans cet ouvrage, les auteurs expliquent que de nombreuses études ont prouvé que les problèmes

avec les jeux symboliques et l’imitation seraient liés au langage. Ce qui démontre que la

communication est le véritable problème compliquant leur intégration.

- Selon le livre "100 idées pour accompagner un enfant avec autisme dans un cadre scolaire de

la maternelle au collège" (2012) :

Pour s'adresser à un enfant autiste, il faut utiliser des phrases courtes, avec un débit lent et

accentuer sur la hauteur de notre voix (monter ou descendre la voix). Il faut donner des consignes

simples, les décomposer et les répéter.

7 Juger quelqu’un avant de le connaître (dictionnaire le petit Larousse, 2014).

p. 16

Les enfants autistes ne savent pas se mettre à la place des autres et peinent à repérer les diverses

émotions chez autrui. Ils ne comprennent pas que le comportement non-verbal peut nous aider à

identifier les émotions qui se cachent derrière un changement d’intonation, de timbre ou de rythme.

Dans ce livre, ils affirment que chez les autistes le message oral est quelque chose d’abstrait qui ne

perdure pas. Ils ont besoin d'un support visuel bien adapté à leurs besoins spécifiques.

Selon les auteurs, la communication a deux facettes :

- un intention informative

- un intention communicative

Dans l'ouvrage, ils présentent qu’il est nécessaire d'assembler deux troubles: la communication et

la socialisation car ils sont intimement liés. Pour entrer dans les interactions et dans le processus

social, il faut savoir communiquer un minimum. Les auteurs identifieraient donc un trouble de

l’autisme au lieu de deux, en l’appelant "l’aspect de la communication et de la socialisation".

- Selon le livre "Mon enfant est autiste : un guide pour parents, enseignants et soignants"

(2010) :

Les auteurs affirment que s'il n'y a pas de communication, il est impossible d’éduquer et

d’apprendre. Il est donc important de trouver un moyen d'aider l’enfant autiste à communiquer. Ce

support doit absolument être adapté aux besoins de l’enfant pour que ce dernier puisse l’utiliser

seul. Cela permettra à l’enfant de s’exprimer, de comprendre mais aussi de se faire comprendre.

Les supports visuels de l’enfant permettent de le rendre autonome. Il ne faut pas réduire les

supports si cela se passe bien car cela ne serait pas bénéfique pour lui. Par contre, il est possible de

les faire évoluer d’une manière ou d’une autre. L'enfant autiste a besoin de ce support pour

comprendre et communiquer.

Les autistes ne vont pas spontanément raconter leur journée.

La compréhension et l’utilisation de la communication non-verbale (ou langage du corps) est un

trouble grave chez eux. Ils ne savent pas décoder les informations non-verbales de la personne qui se

trouve face à eux.

Le moyen de communiquer doit être identique à la maison et à l’école pour permettre à l’enfant de

solidifier son apprentissage.

Les autistes n’ont pas la capacité de comprendre et d’utiliser le langage dans l’aspect social.

Si l’enfant autiste présente une déficience intellectuelle, il risque de ne pas pouvoir atteindre la

lecture, l’écriture, la communication. La compréhension des images peut même être compromise.

Dans l’œuvre, les auteurs expliquent, qu'afin que l’enfant comprenne mieux, la communication doit

être explicite et visuelle.

La communication qu’un enfant autiste peut comprendre va réduire ses angoisses et son stress, et va

lui permettre d’être indépendant et d'améliorer sa flexibilité.

D'après eux, communiquer est bien plus complexe que prononcer des mots. Un autiste peut

apprendre à nommer des objets qui l'entourent, mais il ne va pas savoir généraliser. Par exemple, il

p. 17

sait que son chien est un chien mais pour lui les autres n'en sont pas. Il se peut que l’enfant ne sache

pas citer un objet sans le référant. Il est difficile pour lui de comprendre un mot à plusieurs sens,

selon le contexte; il restera sur sa première impression, par exemple : "je", "tu", "sur", "sous",

"demain", "plus tard", etc. L’association entre les mots et leurs sens est très difficile pour lui.

Après avoir lu les différentes références citées ci-dessus, et de par mes observations réalisées en

stage, voici mon point de vue concernant l’autisme et la communication :

Tout d’abord, il est très important de développer un outil de communication pour les enfants

autistes. Sans communication l’enfant peut avoir une mauvaise estime de lui.

Cet outil doit être adapté aux besoins spécifiques de l'enfant, donc chaque enfant aura un support

différent et propre à lui. Il va lui permettre de s’exprimer, d'entrer en relation, de comprendre, d'être

compris, et surtout d'être autonome. Car, comme énoncé précédemment, la communication est

compliquée pour eux et se développe plus tard dans leur vie. Certains vont commencer à parler dès

les premières années et la perdre plus tard, ceux-ci auront plus de chance de pouvoir reparler

quelques années après.

Les enfants atteints d’autisme n’ont pas besoin uniquement de l’oral, car celui-ci est pour eux très

abstrait et ne perdure pas. Tandis qu’un support visuel qui s’ajoute à l’oral est quelque chose qui

reste dans le temps. Pour communiquer avec eux, il est préférable, selon le besoin de l’enfant,

d’utiliser un support visuel.

Les consignes doivent être énoncées lentement, elles doivent être courtes et explicites. Il faut

séparer les actions et toujours utiliser un support d’images qui facile la compréhension de l’enfant.

En stage, quand je disais à un enfant « on va mettre son manteau pour aller dans le jardin », je

devais aussi séparer les deux actions. Par exemple : « On va mettre le manteau » et, une fois que cela

est réalisé, je lui dis « on va aller dans le jardin » tout en ayant un support visuel.

Certains autistes vont pouvoir communiquer mais leur langage oral va être monotone, ce qu’ils

racontent n’est pas toujours clair et il n’y a pas d’intonation dans leurs phrases. Ils peuvent utiliser

l’écholalie directe ou différée, ainsi que l’idiosyncrasique. D’autres ne pourront pas communiquer de

manière verbale mais trouveront une autre méthode.

Chez les plus grands, un garçon utilisait la même tonalité, que ce soit pour poser une question ou

pour parler à quelqu’un.

Les autistes ont des lacunes dans la communication, les relations sociales et les interactions sociales.

Ils ne vont certainement pas pouvoir décoder leurs émotions mais cela vaut aussi pour les émotions

des autres. Le non-verbal est pour eux quelque chose qu’ils ne savent pas repérer et analyser. Ils ne

savent pas comment exprimer leur motivation.

Nous étions dehors durant mon stage, il faisait beau et chaud donc les enfants pouvaient jouer

avec de l’eau. Une de mes maîtres de stage a montré aux enfants qu’on pouvait mouiller la tête des

autres. L’un des enfants a continué à le faire jusqu’au moment il l’a fait à une plus petite qui n’a pas

apprécié. Son comportement non-verbal (la tête baissée, les mains qui entourent la tête) montrait

p. 18

bien qu’elle n’avait pas aimé et le garçon a recommencé plusieurs fois alors qu’il avait reçu une

remarque.

Les autistes ont des difficultés à entrer en conversation avec autrui, à rester dans le même sujet, ils

ne prennent pas de plaisir à parler si cela ne les concerne pas. Certains vont essayer d’entrer en

relation mais la manière de le faire sera maladroite et inadaptée. Ils ont du mal à comprendre le

point de vue des autres.

Une petite voulait jouer avec un autre enfant et pour cela elle lui a tiré les cheveux.

Pour un enfant, pouvoir communiquer et être compris permet d’apaiser ses angoisses.

Les rendre autonomes est important que ça soit pour eux ou pour leur proches.

Chez les plus petits, un des enfants a mis dans la main de l’institutrice l’image de la collation qu’il

voulait manger. Celle-ci était occupée à parler, l’enfant aurait donc pu prendre une collation sans

demander mais nous l’avons félicité d’avoir demandé un biscuit sans qu’il en ai eu la consigne.

Les outils qui peuvent être utilisés ne doivent pas, une fois que cela fonctionne bien, être moins

utilisés. Leurs troubles ne diminueront pas donc leurs outils ne doivent pas l’être non plus. Par contre

il est possible de les modifier d’une manière qui sera bénéfique pour l’enfant.

A la fin de mon stage, la logopède d’un enfant voulait essayer de passer des objets aux images

pour communiquer avec son PECS.

L’enfant autiste peut parler mais ne saura pas généraliser. Par exemple : son verre est un verre, mais

les verres des autres ne sont pas des verres.

Les outils qui sont utilisés pour communiquer avec l’enfant devraient être mis en pratique à la

maison et à l’école pour que l’apprentissage de l’enfant se fasse de la meilleure façon possible. Pour

cela les professionnels et l’entourage de l’enfant autiste doivent être en étroite collaboration.

Lors de mon stage j’ai pu observer la différence entre les enfants qui reprenaient le PECS chez eux

et ceux qui ne le reprenaient pas. Ceux qui l’utilisaient à la maison savaient mieux l’utiliser que les

autres qui se servaient ou qui prenaient notre main pour demander.

4. Les différents outils observés en stage

Vouloir communiquer avec un enfant autiste demande de la patience et de l’investissement. Tous les

outils de communication sont très liés comme le PECS et l’horaire. Tous les outils cités ci-après sont

associés avec le langage oral.

4.1. Pecs

La méthode PECS (= Picture Exchange Communication System = Système de

communication par échange d’image). Système de communication visuel qui

fonctionne par l’échange d’image.

Il se présente sous forme d’une farde avec des scratchs, des intercalaires, des

pictogrammes (d’objet, d’action, de couleur, d’endroit, de personnes, des actions de la vie

quotidienne, etc.), et une bandelette pour former la phrase.

p. 19

C’est en 1985 aux Etats-Unis que naît la méthode PECS, elle a été créée par Andy Bondy qui est

psychologue et thérapeute, ainsi que sa femme Lori Frost qui est orthophoniste8. Ces deux personnes

sont reconnues comme spécialistes. Ils ont réalisé leurs recherches dans le cadre d’un programme

pour enfants avec autisme du Delaware aux USA.

Ils ont créé ce système pour les professionnels et les parents d’enfants autistes afin d’aider à la

communication. Il est aujourd’hui utilisé comme moyen de communication par plusieurs pays du

monde pour des personnes qui ont des difficultés dans la communication et le langage.

Chaque nouveau moyen de communiquer est examiné et validé par Bondy et Frost qui sont reconnus

comme créateurs.

Ce moyen de communication peut être adapté selon l’enfant. Il convient aux autistes, aux personnes

qui ont des troubles envahissants du développement et aux personnes qui ont des troubles du

langage oral.

Durant mon stage, j’ai pu observer plusieurs PECS qui étaient adaptés aux besoins des enfants. Il

existe des fardes avec des objets fixés par des velcros et des fardes avec des pictogrammes. Ils

fonctionnent de la même manière mais l’un avec des objets (exemple : un verre pour demander à

boire, etc) et l’autre avec des photos.

Le but du PECS est de faciliter la communication avec les autres : il peut permettre de faire une

demande ou de répondre aux questions. Cela peut aider à ce que la communication devienne

spontanée et autonome pour les enfants atteints d’autisme.

Le PECS fonctionne sous forme d’échange d’images avec l’objet ou l’activité désirée.

Il faut respecter les 6 étapes :

1) L’échange

Cette étape permet de faire comprendre à l‘enfant qu’il y aura un échange

entre l’image et la représentation qu’il y a dessus.

Dans cette étape l’enfant doit demander quelque chose en mettant l’image

dans la main de l’adulte. Ce dernier va donc devoir nommer ce qu’il voit sur

la photo et lui donner ce qu’il demande.

L’enfant ne peut passer à l’étape 2 que s’il demande en remettant l’image à l’adulte.

En stage, un enfant de la classe des plus petits me donnait une image de spéculoos® et je devais

lui dire « tu me demandes un spéculoos®. » En lui donnant le biscuit je lui dis « je te donne un

spéculoos®. » ensuite je devais remettre l’image sur son PECS.

2) La spontanéité

Dans cette phase l’enfant doit de lui-même choisir une image parmi d’autres sur

la première face de la farde pour demander quelque chose en mettant bien

l’image dans la main d’un adulte. Ce dernier doit verbaliser ce qu’il voit et l’action

qui en découle. Ensuite, l’image ne doit pas être remise au même endroit.

8 Orthophonie : rééducation de la langue orale (dictionnaire le petit larousse), terme utilisé en France pour dire « logopédie ».

p. 20

Un enfant avait, sur la première face, l’image de l’eau, d’un choco prince® et d’un spéculoos®.

Quand je lui ai demandé ce qu’il voulait, il m’a donné l’image de l’eau. Je lui ai donc donné un verre

d’eau en lui disant « Je te donne de l’eau comme tu me l’as demandé. ». Ensuite spontanément il m’a

remis l’une des images de biscuit.

3) La discrimination

Ici l’enfant doit donner l’image qui correspond à son désir selon plusieurs

proposées. Comme dans la première phase, il faut à chaque fois remettre

l’image à sa place. En verbalisant toujours ce qui est vu et ce qui est fait.

Un jour en stage, j’ai demandé à un enfant ce qu’il voulait demander, il a

regardé dans sa farde et m’a remis l’image d’une pomme. Je lui ai dit

« Demande une pomme » et je lui ai donné une pomme en lui disant « tu m’as

demandé une pomme et je te donne une pomme. »

4) La structure d’une phrase

Dans cette phase l’enfant doit créer une phrase avec le pictogramme (=

l’image) « je veux » et ajouter l’image de l’objet qu’il désire. Cette phrase doit

être posée sur la bandelette pour pouvoir l’enlever et la donner pour

communiquer. L’adulte va devoir pointer chaque pictogramme en verbalisant.

Si l’enfant parle il va pouvoir dire la phrase en pointant du doigt.

Je m’occupais de la collation lorsqu’une petite est venue près de moi avec sa bandelette. Comme

elle sait parler, je lui ai demandé ce qu’elle me demandait. Soit c’est moi qui pointe du doigt et elle

dit le mot, soit elle pointe du doigt et je dis le mot.

5) « Qu’est-ce que tu veux ? »

A cette étape l’enfant va apprendre à répondre à la question « Qu’est-ce que

tu veux ? ». Pour cela, au début, l’adulte doit d’abord pointer le pictogramme

« je veux » et poser la question à l’enfant. Il va donc devoir

donner/ajouter/nommer l’objet du désir sur la bandelette. Petit à petit

l’adulte ne doit plus pointer du doigt l’image « je veux » pour que l’enfant

réponde à la question quand il l’entend.

6) L’apprentissage des commentaires

Dans cette dernière étape, l’enfant sait répondre aux questions « Que veux-tu ? », « Qu’as-tu dans la

mains ? », « Que vois- tu ? » en utilisant ou non sa bandelette. Il sait aussi émettre des commentaires

sur l’environnement. C’est à ce stade que l’on peut essayer que l’enfant termine nos phrases

« Regarde, je vois …. Avion » en laissant un temps pour que l’enfant la termine.

Comment dire aux enfants qu’ils ont assez mangé, qu’il n’y a plus, etc.

Durant mon stage, j’ai pu observer, en particulier au moment de la collation, comment dire que

c’est fini ou qu’il n’y a pas ce que l’enfant demande. A la fin de leur farde, il y a deux pochettes : une

noire et une transparente avec une croix rouge.

p. 21

La pochette noire signifie qu’il n’y a pas ce que l’enfant demande.La pochette transparente avec la

croix rouge veut dire qu’il n’y a plus, qu’il ne peut plus avoir ou encore qu’il n’a pas le droit d’en

avoir.

Il faut toujours verbaliser nos actions, dire à l’enfant qu’il n’y a plus ou qu’il a fini de manger par

exemple.

Dans tout apprentissage avec un enfant autiste, il faut utiliser des renforçateurs, qui peuvent être de

la nourriture, des objets, etc. Ça doit/peut être quelque chose qui va motiver l’enfant à travailler et

qui lui sera donné à chaque étape réussie. Petit à petit ces renforçateurs doivent être remplacés par

le verbal ou le non verbal (« bravo » et/ou applaudir).

En stage, durant un apprentissage avec un enfant, je devais lui donner un chips à chaque fois qu’il

arrivait à mettre la pièce au bon endroit.

4.2. L’horaire

Je considère l’horaire comme une manière de communiquer avec un enfant autiste, mais c’est aussi

un moyen de structuration. Si l’on ne transmet pas à l’enfant l’activité prévue, il y aura des crises et

donc l’apprentissage sera moins constructif.

L’horaire permet de communiquer à l’enfant l’activité où le moment qui va se dérouler. Petit à petit

l’enfant commence à nommer peu à peu les objets et l’action qui correspond à l’image ou à l’objet.

L’horaire doit-être adapté selon les besoins spécifiques des enfants car il en existe plusieurs. Ce sont

les logopèdes qui définissent le genre d’horaire qu’il faut pour l’enfant grâce au test COMVOOR qui

analyse le niveau de communication de l’enfant.

Cet outil se présente sous forme de tableau à une colonne (en 3D ou 2D) et il se lit de haut vers le

bas, l’action qui se trouve au-dessus est celle que les enfants doivent prendre.

Ce sont les divers objets et/ou images qui signifient une action. Il faut toujours bien verbaliser l’objet

et/ou l’image, ainsi que l’action.

Par exemple : la cuillère en métal et l’image de l’assiette du repas du midi signalent que c’est le

moment de manger le repas de midi.

En stage, j’allais chercher un enfant pour aller voir son horaire et je lui disais « On va voir ton

horaire. ». Ensuite je l’emmenais jusque-là, ensemble nous prenions l’objet qui était tout en haut et

je verbalisais l’objet ainsi que ce qu’il signifiait. Par exemple : on prend le rouleau de papier toilette

et on va au toilette.

Pour dire qu’une action est terminée, l’enfant doit (avec ou sans aide) mettre l’image et/ou objet

dans la boîte qui indique que l’action est finie. Cela veut dire que l’enfant peut passer à l’action

suivante.

Durant mon stage, j’emmène les enfants face à leur horaire, et je leur dis par exemple : « La

toilette c’est fini. » et on dépose l’objet et/ou l’image dans la boîte transparente avec une croix

dessus.

p. 22

Je vais vous citer les horaires que j’ai pu observer en stage : (voir les images en annexe)

Un horaire avec divers objets.

Chaque objet représente une action.

Un horaire avec divers objets et des photos.

Un objet et une image qui signifient la même chose ; l’enfant va donc réaliser l’action qui y

correspond.

Un horaire avec des images de couleur ou en noir et blanc (selon les enfants les images vont être

choisies, certains peuvent utiliser les deux.)

Ce sont des images qui représentent l’action.

L’accompagnement pour cet outil que j’ai pu observer en stage:

1) Il faut le réaliser avec l’enfant.

Nous devons aller avec l’enfant jusqu'à l’horaire, lui prendre la main, la mettre au bon endroit et

verbaliser l’objet et/ou l’image ainsi que l’action.

Dans la classe des plus petits, je devais aller chercher l’enfant en lui disant « On va voir ton

horaire. ». Ensemble nous y allions et puis je mettais sa main au bon endroit pour qu’il prenne

l’objet et je verbalisais. « On va prendre le rouleau de papier toilette, on va aller au toilette (en le

dirigeant vers les toilettes.) »

2) Aider l’enfant.

L’enfant doit apprendre à le réaliser seul petit à petit.

Il sait où se trouve son horaire et connait le fonctionnement, on doit être encore présent à côté

de lui pour l’aider.

En stage je devais aller chercher les enfants, certains savaient où se trouvaient leur horaire et

y allaient seul, mais une fois devant ils ne savaient pas quoi faire. A ce moment-là je les aidais en

montrant l’endroit où ils devaient prendre l’objet et/ou l’image, tout en verbalisant. Je devais

aussi les aider à aller à l’endroit indiqué par l’objet et/ou l’image.

3) Il doit le faire seul.

On demande à l’enfant d’aller voir son horaire et il le fait tout seul.

Dans la classe avec les enfants un peu plus grands, j’appelais les enfants pour qu’ils aillent voir

leur horaire et se placer au bon endroit selon l’objet ou l’image.

L’horaire et le PECS sont liés : l’un sert davantage de structure et l’autre à communiquer. Les enfants

autistes en ont besoin pour avoir une structure et communiquer. Il faut différencier les deux en les

mettant par exemple dans des endroits différents.

4.3. Pictogrammes

Les pictogrammes sont des images qui représentent des actions de la vie quotidienne ainsi que des

émotions, des objets, des personnes, des endroits, des aliments, etc.

Ils aident les enfants autistes à mieux comprendre la consigne donnée par l’adulte car il y a un

support visuel.

p. 23

Dans la classe des plus grands, j’ai demandé de ranger et l’enfant ne le faisait pas. J’ai donc été

chercher le pictogramme qui signifie « ranger ». Je lui ai montré en répétant « tu dois ranger

maintenant » et il a commencé à le faire.

C’est un outil qui permet de développer la communication, l’autonomie, de stimuler l’enfant, etc.

Toujours chez les grands, une fille est venue près de moi et m’a montré le pictogramme toilette.

Elle a donc communiqué avec moi et elle m’a demandé d’aller à la toilette. Je lui ai dit « Super ! Tu

me demandes pour aller à la toilette. Tu peux aller à la toilette. »

Comme pour l’horaire, les images doivent être adaptées aux besoins des enfants. Il y a plusieurs

pictogrammes possibles :

- Des photos (de l’objet en lui-même)

- Des dessins

- Des images en noir et blanc ou en couleur

Les pictogrammes peuvent servir :

o A comprendre une consigne donnée oralement ;

o Pour l’horaire ;

o Pour les émotions ;

o Pour demander quelque chose ;

o Pour réaliser une marche à suivre (par exemple la marche à suivre pour se laver les mains) ;

o Pour le renforcement ;

o Pour le comportement ;

o Etc.

Ces images peuvent servir à tous les enfants, elles doivent juste être plastifiées et avec des velcros

pour que les enfants puissent facilement les déposer et/ou les retirer.

Comment apprendre aux enfants à utiliser et à comprendre les pictogrammes :

1) C’est l’enfant lui-même qui doit choisir ses pictogrammes.

Vous pouvez demander de l’aide à une logopède ou alors vous réalisez un test en prenant un

objet que l’enfant aime particulièrement avec les différentes images et regardez vers lequel il

pose sa main ou quelle image il regarde.

Il faut aussi choisir une bonne taille pour la carte et savoir ce qu’il faut écrire dessus.

2) Prendre le temps nécessaire pour que l’enfant se familiarise avec les pictogrammes.

Il faut que l’enfant reconnaisse les pictogrammes avant de les utiliser. S’il les connait alors

l’apprentissage peut commencer. Il faut d’abord commencer avec ce que l’enfant aime (par

exemple, la nourriture). Ainsi il faut créer des liens entre le pictogramme et l’objet.

3) La demande :

Une fois que l’outil des pictogrammes est bien intégré l’enfant va pouvoir passer à l’étape

suivante. L’enfant va devoir montrer une image pour faire une demande.

Pour cela il faut les intégrer petit à petit, quand l’enfant nous amène ou nous montre l’image

avec les toilettes, on lui dit qu’il demander pour aller à la toilette.

p. 24

Toujours bien verbaliser ce que l’on réalise avec l’enfant, ses actions, ce qu’on voit et ses

demandes mais aussi le féliciter avec son renforçateur. Les images sont aussi dans l’horaire et

dans le PECS.

Lors de mon stage, les pictogrammes étaient surtout utilisés pour faire des demandes aux

enfants. Mais il est évident qu’il y en a dans certains horaires et dans le PECS.

4.4. Langues des signes

Je vais vous présenter cet outil comme je l’ai observé et utilisé en stage, même si le langage des

signes est moins adapté aux enfants autistes car il manque de support visuel.

Cet outil est une manière de communiquer oralement et d’associer des gestes qui veulent dire la

même chose. Il y a 5 paramètres à prendre en compte pour la langue des signes : la position des

doigts et de la main, le mouvement, l’emplacement et l’expression du visage.

Il est important que le signe suive le langage oral. Cet outil permet de se faire comprendre avec des

gestes des mains. Cela permet d’ajouter un plus à l’oral, qui est encore moins adapté que le langage

des signes.

Durant mon stage, le langage des signes était plutôt utilisé pour dire à l’enfant « c’est fini »,

« encore » et « attends ».

Certaines personnes autistes arriveront à communiquer de cette manière, d’autres la comprendront

ou encore certains ne la comprendront pas et n’arriveront pas à réaliser les gestes.

Dans la classe des plus grands, j’ai dit à un des enfants qu’il avait fini de manger en faisant le

geste. L’un des garçons m’a imité, je l’ai félicité et j’ai corrigé son geste pour qu’il apprenne à le

réaliser correctement. Tout la journée il a répété ce geste en disant « c’est fini ».

Les trois signes que j’ai utilisés en stage :

= Encore

= Fini

= Ce signe devait se faire face à l’enfant et il signifie attend.

p. 25

5. La conclusion

Qu’est-ce que mon stage optionnel m’a apporté ?

- J’ai pu observer et utiliser d’autres moyens de communication.

- J’ai découvert une nouvelle technique pour l’organisation des horaires de la journée (en 3D et avec

des images et ou des photos.), différente que dans l’enseignant ordinaire.

- Durant mon stage j’ai appris à prendre du plaisir avec des choses banales.

Un jour à mon stage, j’ai pu observer l’attitude d’un enfant qui m’a aidé à comprendre ceci. Les

enfants jouaient avec de l’eau, un petit garçon, d’habitude distant, très discret et mal à l’aise, était

près des autres à les regarder jouer. Je pouvais observer le plaisir, la joie, même le bonheur qu’il

ressentait juste à les regarder s’amuser avec l’eau. Cette réaction était tellement inattendue que je

me suis mise à réfléchir sur la simplicité des choses.

- Ce stage n’a fait que renforcer le fait que, si je pouvais choisir entre l’enseignement ordinaire ou

spécialisé, j’irais dans une école spécialisée, car elles répondent davantage à mon but premier : aider

les enfants. Mais pour cela il faut continuer les études et devenir orthopédagogue, ce qui serait

difficile pour moi, au vu de mes quatre dernières années.

- Ce qui était frustrant dans ce stage était de ne pas savoir gérer les crises des enfants, car je ne les

connaissais pas assez pour pouvoir utiliser la bonne méthode afin de les calmer.

Grâce à ce travail et mon stage optionnel, j’ai énormément appris sur l’autisme. Je n’en connaissais

que les caractéristiques car j’avais déjà fait des recherches par curiosité mais aussi pour les enfants

que je gardais en baby-sitting.

Je n’ai par contre rien appris de nouveau sur la communication. En effet, j’avais déjà tout appris

grâce au cours de Madame David « psychologie de la relation et de la communication » de 2013.

Mais mes connaissance ce sont tout de même enrichies durant mes années d’étude et durant ce

stage où j’ai observé et utilisé de nouvelles méthodes de communication comme le PECS, l’horaire,

etc.

Pour conclure, je parlerai de ma thématique en répondant à ma question : « Quels outils peut-on

mettre en place dans un enseignement ordinaire pour favoriser la communication entre l’enseignant

et un enfant autiste ? ».

Tous les outils que je vous ai énuméré sont des moyens de communication qui fonctionnent très bien

en enseignement spécialisé.

Cependant, je ne les ai pas vu dans l’enseignement ordinaire mais je suis presque certaine, tout

comme mes maitres des stages, que cela pourrait fonctionner. Ces méthodes demandent juste de

l’implication, de la patience et de la persévérance. Il est vrai que c’est ce qui nous manque déjà dans

une classe ordinaire, mais à nous de nous organiser pour que cela fonctionne.

Un enfant en intégration9 est quelque chose d’important et qui ne serait que bénéfique pour lui,

c’est justement d’après moi ce qu’il manque.

9 C’est un enfant différent qui est inscrit dans un enseignement spécialisé et qui intègre partiellement ou totalement une classe d’un

enseignement ordinaire.

p. 26

Ce n’est pas spécialement « nous », les institutrices, qui allons devoir les mettre en place, mais nous

allons devoir les utiliser pour le bien de l’enfant autiste qui sera dans notre classe.

Ce TFE permettra de comprendre le fonctionnement et savoir comment utiliser les outils cité ci-

dessus.

Si l’occasion se présente, je ne manquerai pas d’utiliser ces outils dans ma future classe.

Pour terminer, mon TFE m’a appris que cette dernière ligne droite fut difficile mais elle m’a amenée à

la porte de mon plus grand souhait : « être institutrice maternelle ». Grâce à de nombreuses

personnes ce travail, difficile au vu de mes troubles « dys », a pu être plus simple et je les en

remercie.

Plus forte de cette expérience, je vais apprendre à croquer la vie à pleines dents et à me réjouir de

peu, comme un autiste me l’a appris en regardant les autres jouer, il était heureux.

Pour ma future classe et mes futurs élèves, cette expérience ne pourra être que bénéfique. Elle sera

gravée à jamais dans ma mémoire.

D’autres questions que je me pose :

- Quelles sont les causes de l’autisme ?

- L’autisme est-il vraiment génétique ?

- Quelles sont les raisons biologiques pour lesquelles les enfants autistes ont du retard dans leur

développement ?

- Pourquoi il y a t-il plus de garçons que de filles ? Quelles sont les causes ?

- Serait-il possible de diminuer, contrôler, ou de guérir l’autisme ?

p. 27

6. Bibliographie

Ouvrages

- Pry, R. (2012). 100 idées : Pour accompagner un enfant avec autisme : dans un cadre scolaire de

la maternelle au collège. Paris :Tom Pousse.

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présentant un trouble du spectre de l'autisme : Approche transdisciplinaire pour les 3 à 5 ans:

Chenelière Éducation(Adaptation : Rachel Fortin, Julie Robin et Cynthia Turcotte)

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Cours

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Hayette, D., Plasman, V., Ducrame, M., Stuyckens, H., Vanhaeren, A. ; Patigny, V., Marichal, E.,

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- http://www.synonymes.com/, consulté le 01 juin 2016.

p. 29

7. Annexes

p. 30

Les huit types d’enseignements spécialisés :

types

niveau

niveau

niveau

s'adressent aux élèves présentant

d'enseignement maternel primaire secondaire 1 X X un retard mental

léger 2 X X X un retard mental

léger modéré ou sévère

3 X X X des troubles du comportement

4 X X X des déficiences physiques

5 X X X des maladies ou sont convalescents

6 X X X déficiences visuelles 7 X X X des déficiences

auditives 8 X des troubles des

apprentissages

p. 31

Les photos des différents horaires que j’ai pu observer :

: Un qui est utilisé qu'avec des objets

: Avec des images et objets (à gauche). Celui de droite c’est un avec des images.

: Ceux-ci sont utilisés qu'avec des images.