UN ARC-EN-CIEL DANS MA CLASSE

Travail de fin d'études réalisé par Mawet Caroline en vue de l'obtention du titre de

« bachelier en institutrice préscolaire »

Haute école Léonard de Vinci - Catégorie pédagogique

Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon

Voie Cardijn 10-1348 Ottignies-Louvain-la-Neuve

Année académique 2014-201

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TABLE DES MATIERES

Partie 1 – Cheminement personnel ............................................................................................................................ 2

Partie 2 – Corps du travail .............................................................................................................................................. 5

1. Introduction ........................................................................................................................................................... 5

2. Les intelligences multiples............................................................................................................................... 6

Notion d’intelligence ............................................................................................................................................... 6

Théorie des intelligences multiples .................................................................................................................. 6

Les 8 intelligences .................................................................................................................................................... 7

4 concepts importants ............................................................................................................................................ 9

Apports des intelligences multiples chez l’enfant.................................................................................... 10

Apports des intelligences multiples chez l’enseignant .......................................................................... 12

3. Et la créativité dans tout ça ? ....................................................................................................................... 13

4. Dans la pratique ................................................................................................................................................ 15

Outils ........................................................................................................................................................................... 15

Les intelligences multiples au sein de la classe de maternelle en lien avec la pratique de stage ............................................................................................................................................................................ 16

Partie 3 – Conclusion ..................................................................................................................................................... 22

Bibliographie ..................................................................................................................................................................... 24

Annexes ............................................................................................................................................................................... 25

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PARTIE 1 – CHEMINEMENT PERSONNEL

Toute petite, mon rêve était de devenir une institutrice primaire, comme ma mamy. Au

fil des ans, malgré que celui-ci s’était peu à peu évaporé, j’ai constaté que j’avais

continuellement ce besoin d’être en contact avec des enfants, de m’occuper d’eux et de

leur faire découvrir « le monde ».

Depuis ma plus tendre enfance, j’ai toujours été à la plaine de jeux durant l’été. Au début

comme enfant puis, lorsque je n’ai plus eu l’âge pour pouvoir y aller en tant que telle, j’ai

été acceptée en tant qu’aide monitrice et cela fait maintenant 7 ans que j’y vais en tant

que monitrice des enfants âgés de 5 ans. Je pense que cela a eu un impact majeur sur

mon choix d’orientation. Après une mauvaise orientation qui s’est soldée par une année

arrêtée en école d’hôtellerie, je me suis remise en question. J’ai pensé aux choses que

j’aimais faire, celles que j’aimerais faire, celles pour lesquelles je me sentais compétente

et pour lesquelles j’éprouvais une envie d’apprentissage.

Mon rêve d’enfance m’est alors revenu en mémoire. Avais-je envie d’en apprendre plus

sur les enfants et leur développement ? Oui. Avais-je envie de leur apprendre des

choses ? Oui. A l’époque, je ne me rendais pas bien compte de tout ce qu’impliquait le

fait d’être un enseignant mais l’envie d’apprendre et d’en devenir un était bien présente.

J’ai donc commencé une formation d’institutrice primaire au sein d’une haute école de

la province de Namur. Durant cette année, je me suis renforcée dans l’idée que je voulais

devenir une enseignante à part entière grâce au stage effectué en 4ème primaire. Malgré

tout, quelque chose ne me satisfaisait pas. Je me suis dit à l’époque que c’était dû au fait

que je me sentais moins à l’aise avec les enfants du primaire. Avec le recul, je pense que

c’était effectivement le cas à ce moment-là mais qu’en plus, je ne prenais pas de plaisir à

concevoir les leçons. Je me concentrais juste sur la matière à faire apprendre aux

enfants. Je voyais cela de manière trop formelle et ça ne me correspondait pas.

J’ai donc recommencé une première année mais cette fois, en préscolaire, qui me

correspondait beaucoup plus. Je me sentais plus à l’aise avec les enfants et je prenais

plaisir à concevoir des jeux et activités pour mon stage qui se déroulait en 3ème

maternelle.

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Je me souviens qu’à l’époque, je ne pensais pas trop aux différentes pédagogies. Je me

concentrais plus sur les compétences à travailler chez l’enfant et sur le fait que mes

activités amusent les enfants.

Durant ma deuxième année, je me suis heurtée à plusieurs obstacles que je n’ai pas su

surmonter. Le plus important de tous, d’après moi, était le fait que je n’avais aucun

bagage pédagogique valable. J’avais l’impression d’être incapable de pouvoir apprendre

aux enfants quoi que ce soit. Je ne me sentais pas assez confiante pour oser des choses et

j’avais vraiment peur de mal faire. Les difficultés augmentaient et je me trouvais

toujours au même stade de l’évolution professionnelle des enseignants. Cette année se

solda par un redoublement. Pourtant, je pense sincèrement que c’est la meilleure chose

qui me soit arrivé dans et pour ma formation d’institutrice.

C’est à ce moment-là que je suis arrivée en 2ème année à l’ENCBW afin de continuer au

mieux ma formation. Durant cette année-là, j’ai découvert un tout autre milieu qui m’a

amené un tout autre regard. Cette nouvelle vision des choses m’a permis d’être acteur de

mes apprentissages et de me mettre peu à peu en projet personnel ce qui m’a aidé à

m’élever en tant que personne selon les compétences professionnelles de l’enseignant

de L.Paquay1. J’ai appris à devenir un maître instruit, en apprenant de nouvelles

pédagogies, en apprenant plus de choses pour chaque domaine et leur didactique, en

découvrant de nouvelles choses sur le développement de l’enfant.

Pour terminer, cette dernière année a encore été plus riche et m’a permis de progresser

d’une manière impressionnante. Je pense que l’année dernière m’a vraiment ouvert les

portes pour me permettre de m’engager véritablement dans le développement des

compétences qu’un professionnel de l’enseignement doit avoir selon Paquay, en me

permettant d’avoir des bases dans chacune d’entre-elles. Cela m’a réellement donné un

sentiment de compétence qui a fait évoluer ma confiance en moi dans le métier

d’enseignante. Grâce à cette dernière et à la rencontre de ma maître de stage qui avait

décidé de commencer la pédagogie Montessori, j’ai osé sortir des sentiers battus. Je me

suis alors intéressée à une « nouvelle » pédagogie, je me suis renseignée (maître

instruit) et j’ai créé des activités basées sur celle-ci que j’ai testées en stage (praticien

artisan et réflexif).

1 Voir annexe 1

4

Je pense qu’il était trop tôt, d’un point de vue personnel, pour me consacrer entièrement

à ce type de pédagogie. Celle-ci demande effectivement une excellente gestion de classe,

ce qui était mon point faible. Toutefois, cette expérience m’a beaucoup apporté et a eu

des répercussions positives sur mon futur métier et la représentation de ma place

d’enseignante.

Mon choix du module créativité est en lien avec les « valeurs que j’aimerais

promouvoir au travers de ma profession et avoir en tant qu’enseignante ». J’ai choisi

d’aller dans ce module car je voulais apprendre à mettre ma créativité au service des

enfants et de leurs apprentissages. Dans ma carrière future, je souhaite mettre en place

des activités ludiques et des méthodes attrayantes et alternatives afin que les enfants

développent aux mieux leurs apprentissages.

Je voulais également apprendre divers outils, stratégies et pédagogies permettant aux

enfants de s’ouvrir ainsi que de développer leur créativité à un âge où celle-ci est

relativement importante. Grâce à cela, j’aimerais apprendre aux enfants à s’ouvrir au

monde, à s’extérioriser et à développer leur confiance en eux.

Lors du module créativité, les personnes extérieures qui sont venues nous parler de leur

expérience et de leur vision de celle-ci, ont abordé la théorie des intelligences multiples

d’Howard Gardner. Cela a tout de suite attiré mon attention car l’année dernière, j’ai eu

l’opportunité d’assister, lors du salon de l’éducation, à une conférence abordant les huit

intelligences, ce qui m’avait déjà fortement intéressée à l’époque.

L’évocation de la théorie d’Howard Gardner, mon expérience de stage de janvier où je

travaillais Montessori et mes motivations du choix de module m’ont conduite à vouloir

en apprendre davantage sur les intelligences multiples et à les travailler, lors de mon

stage de spécialisation, tout en favorisant la créativité des enfants.

Ces actions me permettront l’acquisition de nouvelles bases et expériences qui, je pense,

étofferont ma place et mes compétences d’institutrice maternelle.

5

PARTIE 2 – CORPS DU TRAVAIL

1. INTRODUCTION

J’ai effectué mon stage de spécialisation dans une classe de 3ème maternelle. A la fin du

module créativité, les intelligences multiples se sont imposées à moi et, après avoir

réalisé les recherches nécessaires afin de comprendre la théorie d'Howard Gardner, je

me suis concentrée sur leur intégration au sein de la classe. Dès lors, comment intégrer

les intelligences multiples dans une classe de maternelle via la créativité ?

Tout d'abord, j'apporterai un éclairage théorique sur la notion d'intelligence afin

d'amener, par la suite, le concept d'intelligences multiples selon Gardner

Dans ce concept, j'aborderai les huit intelligences et les 4 concepts importants qui les

composent. Je parlerai par après des apports que leur intégration implique chez l'enfant

et l'enseignant.

Je terminerai ces apports théoriques par les 4 attitudes du processus créatif de Von Oech

que j’ai mis en lien avec la pratique de l’enseignant.

La partie pratique, quant à elle, se concentrera sur le travail réalisé au cours de mon

stage et son analyse sur base des supports théoriques et de la méthode développée par

Francine Gélinas et Manon Roussel.

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2. LES INTELLIGENCES MULTIPLES

NOTION D’INTELLIGENCE

Le concept d’intelligence a bien évolué ces dernières décennies.

Dans les années 90, le psychologue Alfred Binet et ses collègues élaborent un moyen

d’identifier les élèves du primaire étant susceptibles d’échouer et ce dans le but de leur

porter une attention particulière. C'est ainsi qu’apparurent les premiers tests

d'intelligence. L’idée que l’intelligence puisse être objectivement mesurée au travers

d’un résultat, appelé « quotient intellectuel », à un simple test est alors acceptée et

d'autres tests sont développés. (Armstrong, 1999, p.1, Hoerr, 2002, p.1)

« La théorie traditionnelle repose donc sur deux croyances fondamentales : la capacité

de connaissance est déterminée, et les individus peuvent être décrits adéquatement en

quantifiant leur intelligence. » (Campbell, Dickinson, 2006, p.1).

THÉORIE DES INTELLIGENCES MULTIPLES

C’est à ces deux croyances citées précédemment que le psychologue Howard Gardner

s’oppose. Pour lui, « l’intelligence implique la capacité à résoudre des problèmes ou à

produire des biens ayant une valeur dans un contexte culturel ou collectif précis. »

(1993, p.30)

La capacité à résoudre un problème est l’aptitude à trouver un cheminement approprié

afin d’atteindre un objectif, un but. Ce cheminement peut être de différentes natures et

impliquera dès lors une forme d’intelligence différente. En effet, un enfant devant placer

des formes dans les trous correspondants à celles-ci devra tout autant trouver une façon

adéquate d’atteindre son but qu’un enfant devant créer une histoire.

En partant de la définition de Gardner et en se basant sur des fondements biologiques et

des aspects physiologiques de l’intelligence, Gardner a mis au point des critères2 qui lui

ont permis de regrouper certaines habilités sous le concept d’une « intelligence ».

2

7

Cette définition pragmatique axée sur l’utilisation d’une habilité dans une situation de la

vie réelle s’oppose donc totalement à celle qui a induit les tests de Q.I basés sur les

habilités langagières (aisance verbale, vocabulaire riche,…) et mathématiques

(résolution de calculs, problèmes,…) qui sont systématiquement valorisées à l’école.

Suite à toutes ses recherches, Gardner dégagea huit formes d’intelligence. Néanmoins, il

insiste sur le fait que cette liste est non-exhaustive et qu’il existe sûrement d’autres

formes d’intelligence. (Campbell et al., 2006, p.3, Gardner, 1996, p30, Hoerr, 2002, p.3)

LES 8 INTELLIGENCES

Chacune des huit formes d’intelligence contient plusieurs sous-intelligences et renferme

donc diverses composantes.

Elles peuvent être classées en trois grandes catégories :

- les intelligences liées aux objets [car tributaires de ceux-ci] ;

- les intelligences non liées aux objets [qui ne sont pas déterminées par

l’environnement physique] ;

- les intelligences liées aux personnes.

Intelligences liées aux objets

INTEL LIGEN CE VISUEL L E-SPA TIAL E

Aptitude à appréhender correctement le monde spatiovisuel et à y apporter des

transformations. Elle permet donc de percevoir des images et de pouvoir modifier

celles-ci mais aussi à pouvoir s’orienter ou orienter des objets dans l’espace. Les

personnes ayant des facilités pour ce type d'intelligence seront particulièrement

sensibles non seulement aux couleurs, formes, lignes, figures, mais également à l'espace

et aux relations effectives entre ces éléments.

INTEL LIGEN CE NA TUR AL ISTE

Aptitude favorisant la conscience de l’environnement et impliquant une volonté de

préserver la faune et la flore. Dû à cette sensibilité à l’environnement, les personnes

ayant cette intelligence comme dominante développent des capacités telles que le

pouvoir d’analyse, de classification, d’énumération et d’identification des espèces ainsi

qu’une facilité de compréhension des systèmes naturels.

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INTEL LIGEN CE LOGIC O -MATHÉM ATIQUE

Aptitude à utiliser efficacement les nombres et à raisonner de manière logique. Elle

permet de calculer, de dénombrer, d’analyser des hypothèses, de quantifier, de classifier,

de généraliser et d’exécuter des opérations mathématiques. Elle nécessite une aisance

avec les concepts abstraits.

INTEL LIGEN CE C ORPORE LLE- KINE STHÉ SIQUE

Aptitude à utiliser son corps et le mouvement afin d’exprimer une idée ou un sentiment

et à utiliser la psychomotricité fine pour réaliser ou transformer des objets. Cette

intelligence exige une grande précision, des compétences physiques atypiques, de la

coordination, de l’équilibre, de la dextérité, de la flexibilité, de la vitesse ainsi que les

sensibilités proprioceptive et tactile.

Intelligences non liées aux objets

INTEL LIGEN CE VERB O- LINGUISTIQUE

Aptitude qui induit une utilisation efficace et pertinente des mots aussi bien à l’oral qu’à

l’écrit. Elle permet une manipulation aisée de la syntaxe, de la phonétique, de la

sémantique et de la dimension pragmatique ainsi qu’une facilité à l’apprentissage des

langues étrangères. Le métalangage, la mnémotechnique, ou encore la rhétorique font

partie de ses diverses utilisations.

INTEL LIGEN CE MUSICA L E

Aptitude à percevoir, à reconnaître, à composer, à interpréter, à transformer et à

exprimer des formes musicales. Elle se traduit par une grande sensibilité à la tonalité, à

la mélodie, au rythme ainsi qu’à la sonorité.

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Intelligences liées aux personnes

INTEL LIGEN CE IN TER PE RSONNELL E

Aptitude qui permet de comprendre et de rentrer en relation efficacement avec les

personnes qui nous entourent. Pour ce faire, la capacité à percevoir l’humeur, l’intention,

la motivation et les sentiments d’autrui est essentielle. Les personnes qui ont cette

intelligence comme dominante auront une sensibilité aux expressions faciales ainsi qu’à

la voix et aux gestes. Elles seront capables de distinguer les signaux de leur interlocuteur

et d’y répondre efficacement.

INTEL LIGEN CE IN TRA PE RSONELL E

Aptitude à se connaitre, à se comprendre soi-même, impliquant un bon niveau de

conscience et d’estime de soi. Les personnes possédant ce type d'intelligence sont donc

capables de conscientiser leurs propres humeurs, émotions, intentions, motivations, etc.

Ce qui implique la capacité de se projeter dans l’avenir, de se fixer des objectifs et de les

atteindre.

(Armstrong, 1999, Campbell et al., 2006, Gélinas & Roussel, 2007)

4 CONCEPTS IMPORTANTS

Suite à cela, Howard Gardner a élaboré 4 concepts importants relatifs à ces intelligences.

1. Tout le monde possède les huit intelligences.

En effet, nous détenons tous des aptitudes dans les huit intelligences. Malgré tout,

chaque personne est différente et aura un niveau de développement différent pour

chaque intelligence. Généralement, nous en possédons une ou deux dites « fortes » dans

lesquelles nous avons des facilités mais il arrive qu’une personne excelle dans une

multitude d’entre elles. Le cas contraire existe aussi comme les personnes placées

souffrant de troubles de développement qui ne possèdent que les notions rudimentaires

de ces intelligences multiples. Il est plus facile d’observer les intelligences « fortes » chez

les enfants car celles-ci sont mises en évidence par le fait qu’ils n’ont pas beaucoup de

vécu et qu’ils n’ont pas encore pleinement exploré tous les aspects des intelligences

multiples.

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2. Chaque intelligence peut être travaillée et développée tout au long de notre vie.

La majorité des personnes peut développer à un niveau « raisonnablement élevé »

chaque intelligence mais pour cela, Gardner insiste sur le fait qu’il faut leur fournir

l’environnement, le soutien et l’enseignement propices.

3. Toutes les intelligences sont reliées de diverses façons et ce, sur plusieurs

plans.

Dans la théorie des intelligences multiples, on parle de celles-ci de manière isolées mais

il ne faut pas oublier qu’elles seront sollicitées dans divers contextes. Dès lors, aucune

des huit intelligences n’existera de manière isolée, elles seront toujours en interaction.

Par exemple, pour le projet autour du cadeau de la fête des mères, les enfants peuvent

vouloir faire des biscuits car ils savent que leur maman aime cela (interpersonnelle), ils

devront alors suivre une recette en respectant les proportions (linguistique et logico-

mathématique), ils peuvent les décorer de la manière qu’ils souhaitent (visuel), etc.

4. Il existe diverses façons d’être intelligent dans chaque forme d’intelligence.

Chaque forme d’intelligence possède un grand nombre d’aptitudes. Le fait est qu’on peut

très bien avoir des facilités pour certaines aptitudes d’une intelligence mais être en

difficulté pour le reste de celles-ci. Par exemple : une personne peut très bien avoir une

bonne intelligence verbo-linguistique car elle excelle à l’oral tout en étant mauvaise à

l’écrit.

(Armstrong, 1999, Gélinas & Roussel, 2007, p.8)

APPORTS DES INTELLIGENCES MULTIPLES CHEZ L’ENFANT

Les apports possibles de l’intégration des intelligences multiples au sein d’une classe

sont nombreux pour les enfants. Comme dit précédemment, les enfants possèdent

toutes les formes d’intelligences en eux mais ont, généralement, une ou deux

intelligences dominantes. En identifiant, en développant et en se servant de celles-ci,

l’enseignant leur offre la possibilité d’exprimer tout leur potentiel et d’évoluer malgré

les possibles difficultés qu’ils éprouvent.

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Cela fera ressortir le positif de chacun et effacera des esprits la notion d’échec. Tout cela

va induire un sentiment de compétence, leur confiance en eux et leur estime de soi

seront alors amplifiées. Les enfants seront automatiquement plus motivés. Un sentiment

d’appartenance pourrait également apparaitre lorsqu’ils prendront conscience qu’ils ont

les mêmes intelligences fortes que d’autres personnes de la classe. Tous ces points

favorisent le développement des apprentissages.

Autre fait important, les intelligences multiples peuvent être comprises par les enfants

et ce, même en maternelle. Ce sont des notions concrètes qui sont liées à leur vécu. Ils

seront alors amenés à réfléchir et à trouver leur intelligence forte en vivant une

multitude d’activités, en se référant à leur passé, leur goût, etc. Toutes les démarches

métacognitives par lesquelles les enfants seront amenés à réfléchir sur leur manière de

penser, de mettre en place des stratégies de résolution de problèmes, stimulera leur

habilité à réfléchir mais surtout leur permettra de mieux se comprendre et se connaître.

L’apprentissage de leur fonctionnement est un véritable outil qui va leur servir toute

leur vie et leur permettra d’être acteur de leurs futurs apprentissages (pédagogie

active).

« Donnez-moi un poisson et je mangerai aujourd’hui. Enseignez-moi à pêcher et je mangerai toute ma vie. »

Proverbe (Armstrong, 1999, p.37)

(Armstrong, 1999, Gardner, 1993, Gélinas & Roussel, 2007)

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APPORTS DES INTELLIGENCES MULTIPLES CHEZ L’ENSEIGNANT

La théorie des intelligences multiples permet à l’enseignant de mieux se connaître en

identifiant ses forces et ses faiblesses en tant que personne. Il dégagera aussi ses

intelligences fortes et faibles qui peuvent avoir une répercussion sur son enseignement

(choses qu’on évite de faire, le fait de favoriser un type d’intelligence, etc.) Le fait

d’observer ces faits lui fournira des pistes d’amélioration où il sera, éventuellement,

amené à compter sur l’expertise de ses collègues (ou autres sources extérieures) ainsi

que sur ses élèves pour travailler au mieux ses intelligences faibles au sein de sa classe.

Cette nouvelle perception lui permettra de mieux comprendre ses élèves et leurs

comportements. En effet, certains enfants sont perçus, parce qu’ils se lèvent, chipotent,

parlent ou font du bruit sans cesse etc., comme des « chahuteurs ». A première vue, cette

constatation peut être légitime mais si on regarde ces enfants avec les intelligences

multiples, on se rend vite compte qu’ils expriment, avec leur intelligence forte, un

besoin, un sentiment ou un état d’esprit

Pour finir, cette théorie offrira à l’enseignant un nouveau regard encore plus aiguisé

qu’auparavant sur son enseignement. La mise en place de la théorie des intelligences

multiples impliquera forcément un grand changement dans les pratiques de classe et

obligera l’enseignant à se poser bien plus de questions qu’à l’accoutumée. Il devra

élargir son répertoire de techniques, d’outils et de stratégies. Ce qui, d’après moi, le

renforcera de plus en plus en tant que professionnel de l’enseignement.

(Armstrong, 1999, Gardner, 1993, Gélinas & Roussel, 2007)

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3. ET LA CRÉATIVITÉ DANS TOUT ÇA ?

À mes yeux, un enseignant doit faire preuve de créativité dans sa pédagogie. Je vais

m’appuyer sur le « processus créatif » de Roger Von Oech, que nous avons vu lors du

module créativité, pour expliquer au mieux ma pensée.

Selon ce dernier, « chaque individu est capable d’être créatif, pourvu qu’il développe

successivement quatre attitudes ». (Brasseur, 2010, p.3)

Ces 4 attitudes sont celles de l’explorateur, de l’artiste, du juge et du conquérant.

L’explorateur observe la situation, il est curieux de tout et se pose beaucoup

de questions. Il a envie d’apprendre et de tester de nouvelles choses en ayant

un regard neuf sur le monde.

L’enseignant doit continuellement se former. Il s’interrogera beaucoup sur sa

pratique, sur ses élèves, sur ce qu’il a envie de faire avec eux. Il s’interrogera

sur les différentes pédagogies et théories qui existent. Il sera curieux des

différentes pratiques de ses collègues, des autres écoles, des autres pays, etc.

Il réfléchira à ce qui correspondra le mieux aux enfants ainsi qu’à lui-même ;

aux apports que pourraient apporter certaines pratiques dans sa classe, etc.

L’artiste est toujours à la recherche d’idées variées et originales. Il s’amuse en

expérimentant, en combinant et en transformant sans avoir peur de se

tromper.

En se servant des bases qu’il a acquises en ayant l’attitude d’un explorateur,

l’enseignant va se mettre en recherche d’idées pour sa pratique (organisation,

pédagogie, activité, etc.). Celles-ci seront très nombreuses et parfois pas

toujours réalisables mais ce n’est rien car il pourra peut-être s’en servir plus

tard en leur apportant quelques modifications. Il réfléchit aux moyens

d’intégrer certains concepts de différentes pédagogies dans sa classe.

Le juge se base sur ses objectifs et ses valeurs pour évaluer ses idées afin d’en

sélectionner les plus intéressantes et pertinentes.

Après avoir pensé aux idées les plus farfelues en tant qu’ « artiste »,

l’enseignant va évaluer quelles sont celles qui ont un intérêt, un sens pour

l’enfant ou pour sa pratique.

14

Il sélectionnera également le « meilleur » moyen de les intégrer dans sa classe.

Pour reprendre avec d’autres mots, il passe d’une idée abstraite à une idée

bien concrète qui ne demande qu’à être testée par son attitude de

« conquérant ». Après l’avoir testée, il se remettra en question sur ce qui a et

n’a pas bien fonctionné ainsi que sur les modifications qu’il pourrait y

apporter.

Le conquérant met en pratique ses idées en étant confiant et en persévérant

malgré les échecs.

L’enseignant se questionne sur ses points forts et faibles ainsi que sur ce qu’il

veut mettre en place. Il prévoit des solutions (en lien avec l’attitude du juge)

afin d’être confiant de ce qu’il va tester. Il va se lancer des défis afin de

s’améliorer et de se valoriser.

A mon sens, l’enseignant doit donc obligatoirement passer par toutes ces étapes pour

établir sa pratique et la mettre en action. Il est concevable que l’enseignant, suivant ses

points forts et faibles, aura plus de facilités dans l’une ou l’autre attitude. Malgré tout, en

travaillant les différentes attitudes de manière continuelle, en s’appliquant et en

s’impliquant, l’enseignant se place en tant que professionnel de l’enseignement.

(Brasseur, 2010)

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4. DANS LA PRATIQUE

OUTILS

Lors de mes recherches, j’ai découvert divers outils pouvant servir et inspirer les

enseignants désireux d’introduire les intelligences multiples au sein de leur classe. Voici

quelques-uns d’entre eux :

Les Octofun3

Conçues par Françoise Roemers-Poumay, ancienne institutrice, conseillère pédagogique,

formatrice et conférencière, ces petites boules d’énergie au potentiel incroyable

regroupent les huit intelligences de manière ludique. Le fait qu’elles ne soient pas des

personnages figuratifs ou animaliers permet un juste milieu niveau affectif.

Les Multibrios4

Créés par André Mercier et illustrés par Patrick Dea, ces personnages représentent les

huit intelligences. Ils peuvent être introduits facilement dans la classe grâce à un album,

« Panique sous le chapiteau ». L’auteur a également une chaine Youtube qui contient des

vidéos de l’histoire ainsi que la chanson des Multibrios aidant à la mémorisation des

intelligences multiples.

Livre de Francine Gélinas et Manon Roussel : « les intelligences multiples dès la

maternelle »

Cette institutrice et cette orthopédagogue ont développé une certaine méthodologie au

cours de 6 années au sein de leurs classes et de leurs nombreuses formations. Nous

pouvons retrouver dans cet ouvrage des pistes d'observation et de planification, des

stratégies d'enseignement, de nombreuses activités concrètes ainsi que les personnages

qu’elles ont inventés reprenant les intelligences multiples et leur histoire pour les

insérer dans la classe. Cet ouvrage contient également un CD contenant de nombreux

outils comme par exemple des affiches des coins qu’elles ont mis en place, ou encore des

feuilles servant à la conception de leur « arc-en-ciel ». J’expliquerai certains points de

leur méthode dans le prochain point. (Gélinas & Roussel, 2007)

3 Voir annexe 3 4 Voir annexe 4

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D’autres outils sont également utilisés pour stimuler la concentration et améliorer la

mémorisation. Par exemple, un répertoire de musiques variées, les mandalas, la

kinésiologie éducative (Brain Gym), le yoga, la sophrologie, etc.

(Campbell et al., 2006, Gélinas & Roussel, 2007)

LES INTELLIGENCES MULTIPLES AU SEIN DE LA CLASSE DE MATERNELLE EN LIEN AVEC LA PRATIQUE DE STAGE

Tout d’abord, il faut savoir qu’il n’existe pas de méthodologie toute faite qu’il suffit de

mettre en place dans une classe. Néanmoins, des méthodes se basant sur la théorie des

intelligences multiples ont été pensées, testées et publiées. Elles pourront dès lors être

un soutien et une source d’inspiration pour l’enseignant devant élargir son répertoire de

techniques, d’outils et de stratégies.

Pour mon stage en créativité, ayant décidé mon sujet tardivement, je n’ai pas pu me

baser sur mes recherches ni sur une quelconque méthodologie mise en place. C’est pour

cela que je souhaite faire dans cette partie l’analyse de ce que j’ai réalisé en stage en me

servant des recherches que j’ai faites pendant, et après celui-ci.

Mon contexte de stage est le suivant : j’étais dans la classe de 3ème maternelle,

comprenant 25 enfants, dans laquelle j’avais déjà fait un stage d’un mois en janvier et

pendant lequel j’avais pu tester la pédagogie Montessori. Ma maître de stage était très

ouverte d’esprit et désireuse de partager ainsi que de découvrir de nouvelles pratiques.

A ce moment-là, je connaissais l’existence des huit intelligences et les principes de base

de la théorie de Gardner mais sans plus. J’avais également souvenir de personnages

représentant les différents types d’intelligences.

Partant avec peu d’outils en main, j’ai créé mes propres personnages avec des

marionnettes à doigts. Ceux-ci étaient les amis de Monsieur Chaussette langue de

serpent, la mascotte que j’ai utilisée durant tous mes stages dans cette classe et à

laquelle les enfants étaient très attachés.

Il y avait Tripatouille la grenouille musicienne (musicale), Pao le petit panda poète,

Sarah le petit rat de l’Opéra, Martin le lapin mathématicien, Clément l’éléphant ayant un

grand talent (visuo-spactial) et Léon le lion (naturaliste).

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Je n’avais pas créé de personnages pour l’intelligence intrapersonnelle et

interpersonnelle car je me disais que c’était déjà beaucoup d’informations à recevoir et

que je pouvais observer moi-même ces intelligences chez les enfants. Ce choix pouvait

être pertinent au vu du contexte mais si je devais le refaire, je les aurais ajoutés car

après tout, j’étais là pour tester et je n’ai rien fait qui pourrait avoir une répercussion

néfaste sur les enfants.

Le premier jour de stage, j’ai donc raconté l’histoire de Monsieur Chaussette et ses amis,

expliquant aux enfants qu’eux aussi possédaient tous les « talents » des amis de

Monsieur Chaussette mais qu’ils en avaient un ou deux plus développés que les autres et

qu’on allait tous ensemble partir à la recherche de ses « grands talents ».

Avec le recul, je me dis que ce n’était pas du tout la bonne manière de procéder. Je

n’aurais pas dû parler d’ « amis » de Monsieur Chaussette car les enfants sont restés

bloqués sur le côté affectif qui a influencé toute la suite du stage. De plus, je trouve bien

plus pertinent et logique de parler de personnages qui sont en nous, comme pour l’outil

des Octafun, ou des personnages de l’« arc-en-ciel » que de parler d’amis de la mascotte.

Par contre, comme pour ces deux outils, j’ai utilisé des couleurs pour les représenter.

Cela permet une meilleure organisation pour la suite ainsi qu’une aide pour la

mémorisation de chaque intelligence.

Le fait de voir toutes les intelligences d’un coup avait été formulé par Gardner et

Armstrong mais je pense que c’était surtout pour un public bien plus âgé. Bien

évidemment, je n’avais pas beaucoup d’autres choix dû au manque de temps mais je

rejoins Eve Robitaille (2013), institutrice qui utilise les Multibrios, qui pense qu’il faut

laisser le temps aux enfants d’intégrer chaque intelligence et ses propriétés même si cela

prend une ou deux semaines.

Francine Gélinas et Manon Roussel quant à elles, voient un personnage par jour.

Ces dernières travaillent les intelligences multiples au sein de la classe dans 24 coins

distincts (12 coins « calmes » et 12 « actifs ») comprenant un large choix d’activités plus

libres (toutes intelligences confondues). Les enfants vont dans ses coins deux fois 45min

par jour.

18

Généralement, elles laissent les enfants en autonomie mais ils leur arrivent d’imposer

une consigne que les enfants pourront exécuter de différentes manières suivant les

coins. Elles travaillent également les intelligences multiples dans des activités et des

situations de classe variées à partir du début de l’année sans pour autant parler de

celles-ci aux enfants. Elles font découvrir à ceux-ci les personnages bien après, afin que

les enfants aient un éventail plus vaste de vécu auquel ils peuvent faire appel.

J’ai par la suite réalisé un brainstorming, en me servant des différents personnages, avec

les enfants. Ils devaient me dire ce qu’ils avaient envie de faire avec chaque ami en se

référant bien évidemment au « talent » qui s’y référait. Cela devait me servir de base

pour réaliser des activités fondées sur les différents types d’intelligence et que j’allais

adapter afin de développer leur créativité.

Ils ont eu beaucoup d’idées mais une idée de projet est ressortie et les enfants n’étaient

plus motivés que par elle. Ils voulaient créer un livre à partir des amis de Monsieur

Chaussette et, éventuellement, créer de nouveaux amis pour ce dernier. J’ai donc pensé

que cela pouvait être très intéressant car je pouvais insérer d’autres idées qu’ils avaient

eues comme par exemple, se déguiser, découvrir de nouveaux animaux, aller dans le

jardin, créer des décors, faire des bruits d’animaux, etc. Je pouvais également travailler

la créativité avec le projet car les enfants en ont fait preuve pour le mettre au point. De

plus, les activités qui le composaient étaient propices au développement de leur

créativité.

Pour travailler le projet, la classe était divisée en 4 groupes que je prenais

successivement pour travailler. Tous les groupes devaient avoir fait l’étape pour passer

à la suivante. Les groupes restant avec le maître de stage travaillaient principalement les

intelligences musicale, linguistique et logico-mathématique.

Les enfants ont tout d’abord pu consulter des livres et écouter un CD contenant des cris

d’animaux afin de découvrir de nouvelles espèces et de s’en inspirer pour créer leur

propre personnage (Intelligences naturaliste, musicale et visio-spatiale). Après cela,

nous sommes sortis dans le jardin de l’école afin de récolter des éléments de la nature

pouvant nous servir à fabriquer les personnages (intelligences naturaliste et visio-

spatiale).

19

Revenus en classe, ils ont créé, sur une grande feuille cartonnée de couleur, leur propre

personnage qui allait apparaitre dans leur histoire. J’ai dû, lors de cette étape, imposer le

support car beaucoup d’enfants avaient des difficultés à se lancer. Cela était dû à une

consigne trop libre qui freinant leur créativité. Toutes les réalisations des enfants ont été

accrochées au mur de la classe formant une longue fresque après avoir été

photographiées dans le but « d’extraire » au mieux leur personnage5. Ceux-ci furent

découpés et plastifiés afin d’être un support utile pour la suite.

Ensuite, les enfants se sont déguisés en leur personnage à partir des costumes qu’ils ont

eux-mêmes fabriqués avec du matériel varié. Ils ont alors pu pleinement rentrer dans la

peau de leur personnage ainsi que créer la personnalité de celui-ci afin de le rendre plus

concret, plus réel (intelligences visio-spatiale, logico-mathématique, kinesthésique,

interpersonnelle). Les photos d’eux déguisés ont servi à signer leur livre.

Après cela, ils ont dû créer leur histoire qu’ils me dictaient. Pour faciliter cette étape

assez complexe, ils avaient à leur disposition leur personnage en « marotte » ainsi que

les objets de la classe dans laquelle on se trouvait.

Pour tous les groupes, les enfants ont naturellement joué avec leur marotte en rentrant

en interaction avec les autres enfants et le « milieu » dans lequel ils se trouvaient. (Par

exemple, un groupe a utilisé une maison et une école en bois se trouvant en classe pour

y jouer avec leurs personnages.) Ce dernier point a vraiment aidé la création des

histoires chez les enfants. Après un certain moment de « jeu », nous nous rassemblions

et, dans un premier temps, ils me racontaient l’histoire qu’ils avaient jouée pour ensuite

passé de la dictée à l’adulte reprenant alors toutes les étapes de l’aventure de leurs

personnages (intelligences linguistique, kinesthésique, visio-spatiale et

interpersonnelle).

Ils restaient aux enfants l’étape de la création de décors. La façon de les faire a d’ailleurs

été suggérée par eux. Ils ont dû recréer le contexte des étapes clés de leur histoire, que

j’avais préalablement définies, avec le matériel de classe ainsi que celui que j’avais

amené en classe.

5 Voir annexe 5

20

Lorsqu’ils avaient terminé le décor, ils plaçaient leurs personnages et nous faisions une

photo (intelligences kinesthésique, logico-mathématique, visio-spatiale et

interpersonnelle). 6

Pour finir, chaque enfant a utilisé une technique d’art qu’ils avaient découvert avec moi

lors du stage précédent afin de réaliser le fond sur lequel nous avons collé le texte et les

illustrations (intelligence visio-spatiale).

Je tiens également à dire qu’après chaque étape nous avions des moments de paroles.

Lors de ceux-ci, les enfants étaient amenés à expliquer les stratégies qu’ils avaient

employées en identifiant, entre autres, avec quels amis de Monsieur Chaussette nous

avions travaillé. Ils s’exprimaient également sur ce qu’ils avaient fait, sur leur ressenti

par rapport à l’activité ainsi que du comment ils se sentaient après l’accomplissement de

cette dernière. J’aurais aimé faire ses moments de retour de différentes manières mais

étant pressée par le temps, je me suis cloisonnée sur un « retour oral » (intelligences

linguistique, intrapersonnelle, interpersonnelle).

De plus, je me suis rendue compte pendant le stage qu’observer et découvrir ses

intelligences dominantes dans un temps aussi court était difficilement réalisable surtout

avec un projet aussi complexe.

Dans cette expérience de stage, j’ai donc travaillé l’intégration des intelligences

multiples dans un projet des enfants. Le projet amène de lui-même un large choix

d’utilisation de celles-ci, il était donc plus aisé pour moi, novice en la matière, d’intégrer

les intelligences multiples au sein de la classe.

Cette expérience de stage ainsi que mes recherches m’ont permis de voir les choses

autrement. Je sais maintenant que l’enseignant peut travailler les compétences en se

basant sur les intelligences pour créer l’activité. Il peut très bien réaliser une activité

axée principalement sur une intelligence forte et y apporter des éléments faisant

référence à d’autres intelligences. Ceci favorise la réalisation de la tâche. En effet, les

enfants qui auront ces intelligences comme dominantes pourront plus aisément se

construire des stratégies mentales.

6 Voir annexe 6

21

L’enseignant doit varier les approches de façon significative afin de stimuler le cerveau

des enfants. De plus, afin d’augmenter la création de liens entre les informations, la

mémoire et la compréhension, il est intéressant de travailler en combinant au minimum

deux intelligences provenant chacune d’un hémisphère. C’est ce que j’ai tenté de réaliser

lors du projet.

Je trouve que j’ai également pu susciter la créativité chez les enfants. Ils sont passés par

les 4 attitudes de Von Oech lors du projet et nous avons fait un brainstorming afin

d’avoir plus d’idées créatives. Sans être trop contraignante, j’ai imposé des consignes

ouvertes afin de stimuler leur créativité autant que faire se peut durant tout le stage.

(Armstrong, 1999, Brasseur, 2010, Campbell et al., 2006, Gélinas & Roussel, 2007, Hoerr,

2002)

22

PARTIE 3 – CONCLUSION

La réalisation de ce travail m’a permis d’acquérir, avec mes recherches, un nouveau

savoir pédagogique et divers outils qui étofferont mon bagage de « professionnel de

l’enseignement », construit peu à peu lors de ma formation.

Lors de ses recherches, j’ai appris ce qu’était la théorie de Gardner et de ses intelligences

multiples. Grâce à elle, j’ai appris à mieux me connaitre en identifiant mes forces et mes

faiblesses. La prise de conscience de celle-ci me permettra à l’avenir d’être plus attentive

sur ma pratique afin qu’elles ne l’affectent pas. Je ferai donc attention à ne pas me

cloisonner dans mes intelligences fortes et n’hésiterai pas à faire appels à des ressources

extérieures pour développer mes intelligences faibles.

Je trouve que cette théorie peut offrir un large panel d’atouts, autant pour les enfants

que pour l’enseignant, si elle est intégrée de manière réfléchie à la pratique de ce

dernier.

L’intégration des huit intelligences dans ma classe me permettra tout d’abord d’observer

les élèves avec un tout autre regard. En connaissant l’intelligence dominante de chaque

enfant, je serais capable de comprendre certains de leurs comportements et pouvoir au

y répondre mieux ainsi que d’identifier leurs stratégies d’apprentissage. Dès lors, je

pourrai mettre en place des activités en lien avec cette aptitude ce qui me permettra de

stimuler leur potentiel. Les enfants se sentiront compétents, auront une meilleure

confiance en eux et seront plus motivés.

J’utiliserai les intelligences multiples pour identifier les dominantes dans la classe afin

de dégager des outils de gestion de groupe adaptés à celles-ci.

L’intégration des intelligences multiples au sein de ma classe de stage m’a permis de

constater que les enfants étaient capables de comprendre et d’intégrer les différentes

notions des intelligences multiples lorsque celles-ci étaient illustrées par des

personnages mais qu’il fallait se méfier de l’aspect affectif qu’elles suscitent. J’ai aussi

remarqué, grâce à cette expérience, qu’il était plus intéressant de découvrir chaque

intelligence pendant quelques jours afin que les enfants puissent avoir le temps de bien

les assimiler et de faire de multiples liens avec leur vécu.

23

J’ai également pu confirmer le fait que travailler toutes les intelligences multiples au sein

d’un projet était relativement plus aisé car il amène de lui-même de nombreuses

possibilités d’utilisation de ses dernières. Néanmoins, l’intégration des intelligences

multiples dans le reste de la pratique semble assez complexe. En tout cas, elle va me

nécessiter de nombreuses autres recherches afin d’élargir mon champs d’outils, de

stratégies et de techniques. Dès lors, je me pose une question qui englobe toutes mes

petites questions : "Comment introduire les intelligences multiples au sein de la classe

sur le long terme ? »

24

BIBLIOGRAPHIE

Armstrong, T. (1999). Les intelligences multiples dans votre classe. Montréal :

Chenelière/McGraw-Hill.

Brasseur, P. (2012). La créativité ça s’apprend ? Document non publié, leçon

inaugurale, France.

Campbell, B., Campbell, L., Dickinson,D. (2006). Les intelligences multiples au cœur

de l’enseignement et de l’apprentissage. Quebec : Edition la Chenelière.

Fouillleul, G. (s.d). Taggeuse de ciel. En ligne http://www.galerie-

creation.com/photo-arc-ciel-fillette-peinture-enfant-paysages-taggeuse-ciel-p-

18798.html, consulté le 9 juin 2015.

Gardner, H. (1996). Les intelligences multiples. Pour changer l’école : la prise en

compte des différentes formes d’intelligence. Paris : Editions Retz.

Gelinas, F., Roussel,M. Les intelligences multiples dès la maternelle. Guide

d’intégration. Quebec : Edition la Chenelière.

Hoerr, T. (2002). Intégrer les intelligences dans votre école. Montréal : Edition la

Chenelière.

Mercier, A. (2013). Les multibrios – éve et les petits génies (entrevue). En ligne

https://www.youtube.com/watch?v=n77hz7gk10Y, consulté le 23 mai 2015.

Roemers-Poumay, F. (s.d). Les octofun. En ligne

https://octofundotorg.wordpress.com/octofun/, consulté le 23 mai 2015.

25

ANNEXES

Annexe 1. Compétences professionnelles de l’enseignement selon Paqay

26

Annexe 2. Critères de Gardner

[Armstrong, 1999, p.4 à p.11]

« Isolement potentiel en cas de lésion cérébrale.

Dans son travail à la Boston Veterans Administation (administration des anciens

Combattants de Boston), Gardner a travaillé avec des personnes qui ont subi des

accidents ou des maladies qui ont affecté des parties de leur cerveau. Dans plusieurs cas,

les lésions cérébrales semblent avoir détérioré une intelligence particulière et avoir

laissé les autres intelligences intactes. Par exemple, une lésion dans l’aire de Broca (lobe

frontal gauche) peut endommager une bonne partie de l’intelligence linguistique d’une

personne. Par conséquent, celle-ci peut éprouver beaucoup de difficulté à parler, à lire et

à écrire. Elle peut garder ses aptitudes à chanter, à calculer, à danser, à réfléchir sur ses

émotions et à entrer en relation avec les autres. Par ailleurs, une lésion au lobe temporal

de l’hémisphère droit peut détériorer les aptitudes musicales, tandis que des lésions au

lobe frontal peuvent principalement affecter les intelligences personnelles.

Selon Gardner, il existerait donc sept systèmes cérébraux relativement

autonomes, version plus évoluée et actuelle du modèle d’apprentissage « cerveau

gauche/cerveau droit » qui fut très populaire dans les années 70. […].

Existence de déficients profonds aux talents exceptionnels, de prodiges et d’autres

individus exceptionnels.

Selon Gardner, on peut observer chez certaines personnes une intelligence isolée

fonctionnant à un stade avancé, comme de grosses montagnes s’élevant derrière un

horizon plat. Les savants, par exemple, sont des personnes qui démontrent des aptitudes

supérieures pour une intelligence alors que leurs autres intelligences fonctionnent à un

niveau moindre. Cela semble exister pour chacune des sept intelligences. Par exemple,

dans le film Rain Man (fondé sur une histoire vraie), Dustin Hoffman joue le rôle de

Raymond, un adulte autiste, doublé d’un génie logico-mathématique. Ce personnage

peut mentalement faire des opérations mathématiques rapides de plusieurs chiffres

ainsi que d’autres opérations mathématiques étonnantes, mais il entre difficilement en

relation avec ses pairs, il éprouve des difficultés de langage et peut difficilement gérer sa

vie.

27

Par ailleurs, il existe des déficients profonds qui dessinent exceptionnellement bien,

d’autres dont la mémoire musicale est fascinante (ils peuvent jouer une pièce après

l’avoir entendue une seule fois) et certaines personnes qui peuvent lire un texte

compliqué sans en comprendre le sens (hyperlexie).

Développement distinct et ensemble déterminé de performances exceptionnelles.

Gardner soutient que les intelligences sont stimulées par la participation à certaines

activités culturellement mises en valeur et que l’habileté d’une personne, dans une

certaine activité, suit une évolution particulière. Chaque activité associée à une

intelligence se développe selon son propre cheminement, c’est-à-dire que chacune

apparaît à une certaine époque dans la petite enfance, atteint son apogée à un autre

moment de la vie et, selon son propre cheminement, décline rapidement ou

graduellement avec l’âge. La composition musicale, par exemple, semble faire partie des

activités culturellement valorisées qui se développent en bas âge à un niveau élevé de

compétence. Mozart n’avait que 4 ans lorsqu’il s’est mis à composer. Or d’autres

compositeurs ont été actifs jusqu’à 80 ans ou 90 ans. Donc, l’aptitude à la composition

musicale semble aussi rester relativement forte à un âge avancé.

L’expertise mathématique présente un cheminement quelque peu différent. Elle

n’apparaît pas aussi tôt que l’aptitude à composer de la musique (à 4 ans, les enfants

explorent encore concrètement les idées logique), mais elle atteint son apogée

relativement tôt dans la vie. Beaucoup de notions mathématiques et scientifiques ont été

formulées par des adolescents comme Blaise Pascal et Karl Friedriech Gauss. En fait,

l’histoire des mathématiques révèle que peu de notions mathématiques originales sont

le fait de personnes ayant plus de 40 ans. D’ailleurs, les mathématiciens qui atteignent

cet âge sont considérés comme des vieillards dans leur domaine. Il n’y a cependant pas

lieu de s’alarmer, car ce déclin ne semble généralement pas affecter les compétences

pratiques, comme équilibrer un livre de comptes.

Par contre, on peut devenir un romancier à succès à 40 ans, 50 ans et même plus.

Une personne peut même devenir peintre après 75 ans. Ce fut le cas de Anna Mary

Moses (Grandma Moses). Gardner signale que nous devons utiliser plusieurs modèles de

développement différents pour comprendre les sept intelligences.

28

Piaget a fourni un modèle compréhensible de l’intelligence logico-mathématique, mais il

faut aller voir du côté de Erik Erikson pour découvrir un modèle de développement de

l’intelligence intrapersonnelle et du côté de Noam Chomsky ou de Lev Vygotsky, pour

des modèles de développement de l’intelligence linguistique. […].

Finalement, Gardner (1993b) souligne que la meilleure façon de voir les

intelligences fonctionner à leur zénith est d’étudier les cas de performances

exceptionnelles que présentes certaines personnes. Par exemple, on peut voir

l’intelligence musicale à l’œuvre en étudiant la symphonie Eroica de Beethoven. […].

Histoire et plausibilité évolutionnistes.

Gardner conclut que, pour chacun des sept intelligences, on découvre des racines

profondément ancrées dans l’évolution de l’être humain et même plus tôt, chez d’autres

espèces. Ainsi, on peut étudier les peintures pariétales de la grotte de Lascaux et

observer comment certains insectes s’orientent à la recherche de fleurs. De même, on

peut retracer une intelligence musicale grâce aux découvertes archéologiques

d’instruments de musique primitifs et à la grande variété de chants d’oiseaux. […].

La théorie des IM possède également un contexte historique. Certaines

intelligences semblent avoir été plus importantes jadis. Par exemple, l’intelligence

kinesthésique était plus valorisée il y a cent ans aux Etats-Unis, quand la majorité de la

population vivait en milieu rural et que l’aptitude à moissonner et à construire des silos

avait une grande importance sociale. De même, il est possible que certaines intelligences

deviennent un jour plus importantes. En effet, comme de plus en plus de personnes

utilisent les films, la télévision, les cassettes vidéo et les disques optiques compacts

(DOC) pour s’informer, la valorisation de l’intelligence spatiale pourrait croître. […].

Soutien venu des découvertes psychométriques.

L’utilisation de mesures normalisées de la compétence humaine sert de « test » pour

valider la plupart des théories de l’intelligence (ainsi que plusieurs théories de modes

d’apprentissage).

Bien que Gardner ne soit pas partisan des tests normalisés et qu’il préconise

davantage les méthodes de mesure alternatives, il suggère la possibilité d’utiliser

plusieurs tests normalisés actuels pour cueillir des données venant appuyer la théorie

29

des intelligences multiples (bien que ces tests mesurent ces intelligences hors-contexte,

souligne Gardner).

Par exemple, l’échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants comprend des

sous-tests qui nécessitent une intelligence linguistique (ex. : information, vocabulaire),

une intelligence logico-mathématique (ex. : arithmétique), une intelligence spatiale (ex. :

disposition de dessins) et, à une importance moindre, une intelligence kinesthésique

(ex. : assemblage d’objets). Il existe également d’autres évaluations qui font appel à

l’intelligence intrapersonnelle (ex. : l’échelle de maturité de Vineland et l’évaluation du

respect de soi de Coopersmith). […].

Soutien venu des travaux en psychologie expérimentale.

Selon Gardner, en observant certaines études psychologiques, on peut constater que les

intelligences fonctionnent de façon isolée les unes des autres. Par exemple, lorsque les

sujets maîtrisent une aptitude particulière, comme la lecture, sans pouvoir la transférer

dans un autre domaine, comme les mathématiques, on observe un échec dans le

transfert des aptitudes linguistiques en intelligence logico-mathématique. Dans les

études portant sur les aptitudes cognitives comme la mémoire, la perception ou

l’attention, on note que les individus possèdent des aptitudes sélectives. Certaines

personnes, par exemple, peuvent avoir une grande mémoire des mots, mais non des

visages. D’autres peuvent avoir une perception aiguisée des sons musicaux, mais non

des sons verbaux. Chacune de ces facultés cognitives est donc liée à une intelligence en

particulier ; c’est-à-dire que les gens possèdent différents niveaux de compétence dans

chaque domaine de la connaissance, selon les sept intelligences.

Opération-clé ou ensemble d’opérations déterminées.

Gardner dit que, de la même manière qu’un programme informatique nécessite un

ensemble d’opérations (ex. : DOS) pour fonctionner, chaque intelligence possède un

ensemble d’opérations-clés qui servent à effectuer les différentes activités qui lui sont

propres. Par exemple, les composantes de l’intelligence musicale peuvent comprendre la

sensibilité à la tonalité ou la capacité de distinguer différentes structures rythmiques.

Quant aux opérations-clés de l’intelligence kinesthésique, elles peuvent supposer la

capacité d’imiter les mouvements des autres ou de maîtriser un travail de précision

30

particulier pour ériger une structure. Gardner s’avance même à dire que l’on pourra un

jour définir ces opérations-clés avec une telle précision qu’on pourra les simuler avec un

ordinateur.

Possibilité d’encodage dans un système symbolique.

Selon Gardner, l’un des meilleurs indicateurs du comportement dit « intelligent » est la

capacité de l’être humain d’utiliser des symboles. Le mot « chat » qui apparaît ici n’est

qu’un ensemble de symboles imprimés dans un ordre particulier. Cependant, il

provoque probablement en nous un éventail d’associations, d’images et de souvenirs. En

fait, ce mot a projeté dans le moment présent (re-présent-ation) quelque chose qui n’est

pas vraiment là. Gardner pense donc que l’aptitude à symboliser serait l’un des

principaux éléments qui distingue l’être humain des autres espèces. Il signale que

chacune des sept intelligences peut subir une symbolisation, conformément à ce critère.

En fait, chacune d’elles possède ses propres systèmes de symboles ou de notes. Par

exemple, dans le cas de l’intelligence linguistique, il existe différentes langues parlées et

écrites comme l’anglais, le français et l’espagnol. Pour ce qui est de l’intelligence spatiale,

on trouve un large éventail de langages graphiques utilisés par les architectes, les

ingénieurs et les dessinateurs, ainsi que des langages idéographiques comme le chinois.

[…]. »

31

Annexe 3. Les octofun

Annexe 4. Les multibrios

32

Annexe 5. Création des personnages

33

34

Annexe 6. Les histoires des enfants

Monsieur Chaussette rencontre de nouveaux amis

Un jour Mr Chaussette habite avec Melvyn dans une ferme mais Melvyn était amoureux

de Sarah le rat de l’opéra et Mr Chaussette était triste. Il doit partir et il va dans la jungle.

Mr Chaussette entend un bruit et regarde en haut et là, il y a un panda.

Pao le panda descend et ils deviennent amis. Ils décident de voyager ensemble en

bateau.

Lors de leur croisière, Mr chaussette choisit de retourner chez lui mais il rencontre Bob,

visite sa maison et ils vivent un petit peu ensemble.

Plus tard, Mr Chaussette décide de voir son amie Lucie. Ils vont se disputer et se battre

mais ils se réconcilient et tombent amoureux.

Un jour, Mr Chaussette retourne à l’école et rencontre Maëlie. Ils deviennent amis et Mr

Chaussette décide de présenter Maëlie à ses autres amis.

Ils partent tous ensemble en vacances à la plage et s’amusent beaucoup.

L’école de Notre-Dame

Il était un fois 3 amis, Alessandro, Ramenwenth et Sarah. Ils vont à l’école et ils

travaillent avec leur professeur : Mr Jean-Pol. Ils sont en 6ème C. Ils travaillent sur la

lecture dans leur cahier de lecture.

Les enfants vont dans la cour parce que la cloche sonne. Ils jouent au ballon, au basket,

aux cartes Pokémon et ils se courent après.

Quand la récrée est terminée, ils vont en classe et mangent la collation.

Après, c’est la gym avec Mr Chaussette! Ils font des jeux, des cumulets et ils vont dans le

module.

35

Maintenant c’est le midi, ils mangent leurs tartines. Et après, c’est la récréation, ils jouent

a foot, à touche-touche et à saute-mouton.

C’est l’heure de papa et maman et les 3 amis rentrent à la maison.

La maison de la famille Pandi-Panda

C’est le matin et tout le monde dort sauf le papa, Nathan, qui prépare le déjeuner et la

maman, Petshop, qui mange un sandwich et boit du café.

Quand le grand frère se réveille, il va chercher le bébé.

Le bébé va dans la petite chaise et mange. C’est le grand frère qui lui donne à manger.

La grande sœur, Jaguar, va à l’école avec le grand frère ainsi que le bébé.

Le papa va aussi travailler à l’école, il remplace l’institutrice de Jaguar.

La maman travaille dans un café.

Après l’école, le grand frère fait du judo.

La grande sœur avait demandé à papa Nathan pour aller à la piscine mais il avait dit non

donc elle est rentrée à la maison après l’école.

Le papa fait manger le bébé et ils jouent ensemble. La maman rentre en voiture et

mange.

Et ils vont tous dormir parce qu’il fait nuit.

Monsieur Chaussette se marie

Un jour, Mr Chaussette se marie avec coccinelle Demoiselle. Ils rencontrent Léon leur

meilleur ami et se font un bisou.

Ils vont se balader dans la forêt avec leurs amis.

Et ils rencontrent un loup qui leur fait une blague en leur faisant peur. Mr Chaussette et

Coccinelle Demoiselle courent pour ne pas être mangé.

Peu de temps après, le requin sort du ventre de maman Coccinelle.

36

Ils font une fête pour fêter la naissance de bébé mais il y avait trop de bruit donc le bébé

pleurait et Coccinelle le consolait.

La fête est finie et les amis rentrent chez eux.