IUFM DE BOURGOGNE

Concours de recrutement de professeur des écoles

UTILISER LES OEUVRES D'ART À

L'ÉCOLE :

POURQUOI? COMMENT?

CHABANET Rose-Marie

Directeurs de mémoire

M. Patrick CORGUILLET

Mme Patricia ROUMIEUX

ANNEE 2006 N° 05STA00728

1

SOMMAIRE

Introduction....................................................................................................................p 3

1- Évolution des objectifs de l'enseignement des arts visuels à l'école..........................p 4

1-1 La révolution................................................................................................p 4

1-2 Le second empire.........................................................................................p 5

1-3 Les débuts de la Troisième république.........................................................p 5

1-4 Les débuts du XX° siècle.............................................................................p 7

1-5 Les années 1970 ..........................................................................................p 8

1-6 De 1984 à 2002 ...........................................................................................p 9

1-7 Les instructions de 2002..............................................................................p 10

1-7-1 Au cycle des apprentissages premiers..........................................p 11

1-7-2 Au cycle des apprentissages fondamentaux.................................p 12

1-7-3 Au cycle des approfondissements................................................p 12

2- Comment utiliser les oeuvres d'art ?.........................................................................p 13

2-1 Qu'est-ce qu'une oeuvre d'art?.....................................................................p 13

2-2 Quelles oeuvres utiliser? ............................................................................p 14

2-3 Où trouver des oeuvres d'art ?.....................................................................p 15

2-4 A quel moment les introduire ? ..................................................................p 16

3- Exemples d'utilisation d'oeuvres d'art ......................................................................p 17

3-1 En dehors d'une séquence............................................................................p 17

3-2 A l'intérieur d'une séquence.........................................................................p 21

3-2-1 – Une démarche pour construire une séquence en art visuel........p 21

3-2-2- L'adaptation de cette démarche à mon projet .............................p 22

4- Le rôle des oeuvres d'art dans l'enseignement des arts visuels

4-1 Éduquer le regard ........................................................................................p 31

4-2 Enrichir l'imagination, développer la créativité...........................................p 32

4-3 Participer à la formation de l'élève à la citoyenneté....................................p 32

Conclusion.....................................................................................................................p 33

Bibliographie ................................................................................................................p 34

Annexes.........................................................................................................................p 35

2

INTRODUCTION

Les murs des écoles maternelles et élémentaires servent régulièrement de support pour

l'exposition des travaux réalisés par les élèves dans le cadre de l'enseignement des arts visuels.

Ces « oeuvres » ont toujours attiré mon regard, et je me suis longtemps demandé comment les

enfants, avec l'aide de l'enseignant, pouvaient aboutir à une telle qualité de production.

N'ayant pas de compétences particulières dans le domaine des arts visuels et étant, moi-même,

amené à les enseigner j'ai choisi de traiter un sujet dans ce domaine.

Je suis donc partie de ce que je pouvais observer sur les murs des écoles et j'ai constaté

que l'on retrouvait de plus en plus souvent comme titre d'exposition : « à la manière de ... ».

Les travaux des enfants y côtoient, parfois, l'oeuvre d'art qui a servi de point de départ au

projet.

Dans ce mémoire, je vais essayer de comprendre le rôle que peuvent jouer les oeuvres d'art

dans l'enseignement des arts visuels.

Dans un premier temps, il m'a semblé important de m'intéresser aux objectifs de

l'enseignement des arts visuels et à leur évolution au cours du temps. En effet, pour moi, il est

indispensable de savoir pourquoi, un tel enseignement est dispensé avant de savoir comment

le mettre en oeuvre dans une classe. Après l'étude des programmes de 2002 et plus

particulièrement la place qu'y occupent les oeuvres d'art, je me suis intéressée aux différentes

façons de les utiliser avant de passer à la pratique.

3

1- Évolution des objectifs de l'enseignement des arts visuels à l'école.

L'enseignement des Beaux-Arts est une tradition ancienne et prestigieuse qui remonte

au Moyen Age, lorsque les maîtres-peintres transmettaient leur savoir à des apprentis. En

1648, un groupe de jeunes artistes rompt avec cette tradition, qui les associait avec des

artisans, et fonde l'Académie royale de peinture et de sculpture. L'un des principes

fondamentaux de l'institution était de délivrer un enseignement libre et gratuit. Grâce à cet

esprit démocratique, l'école devenait accessible à des élèves de toutes les origines sociales.

Une série de concours permettait une progression dans laquelle seul le talent entrait en jeu.

Mais l'unique but de cette institution était de former des artistes et ne concernait que peu de

personnes car l'éducation des enfants et des jeunes se faisait dans des écoles où était dispensé

un enseignement classique qui ne laissait aucune place à l'imaginaire.

C'est Jean-Jacques Rousseau dans « Émile ou De l'éducation » (1762) qui fut le premier à

sentir toute l'importance du rôle que pouvait jouer le dessin dans l'éducation. Pour lui, son

action sur le développement de la personnalité de l'enfant était bénéfique tant sur le plan

pratique que sur le plan physique. Il réhabilitait ainsi le développement des sens et de

l'intuition alors que l'imagination était considérée comme « maîtresse d'erreurs et de fausseté »

Ces idées ouvrirent un débat entre les différentes conceptions de l'enseignement des arts.

1.1 - La révolution

L'introduction d'une éducation artistique dans l'Instruction publique s'inscrit dans ces

différents courants. Des hommes politiques, tel que Quatremère de Quincy,1 demandent au

nouveau régime de populariser les arts. Ils ne doivent plus être « l'apanage des grands et des

riches » . Quatre raisons sont avancées pour légitimer cette démocratisation de l'art :

1°) - l'art participe au développement et à l'enrichissement de la personne.

2°) - l'art a une porté didactique et édifiante. En illustrant le passé, il incite les

jeunes générations à imiter les vertus de leurs aînés .

3°) - l'art contribue à la stabilité et à l'unité de la société par la recherche du beau et

le rejet des modes passagères.

1 Homme politique et archéologue français (1755 – 1849 ) auteur de « Considération sur les arts du dessin en France », Paris, 1791

4

4 °) - l'art accroît la productivité et développe le commerce.

En résumé, cela assurerait la prospérité des artistes, mais aussi la prospérité nationale par un

renforcement de l'activité commerciale et de la cohésion socio-politique.

Dans un tel climat, il était important qu'une formation adéquate éduque le goût, éveille et

développe le sentiment artistique en même temps que les savoir-faire nécessaires à certains

métiers. C'est au dessin que ce rôle est attribué car il répondait à la fois à des besoins culturels

et économiques.

1.2 – Le Second Empire (1852 – 1870)

En 1851, lors de l'Exposition Universelle à Londres, le comte de Laborde2 évoquait

l'immense bénéfice que vaudrait à l'industrie française un enseignement obligatoire du dessin

dans les écoles primaires. Pour lui, le dessin lui semblait de toute première nécessité dans un

monde où la mécanique remplacerait la force manuelle. En effet, dans cette perspective, il

devenait, non seulement, « la planche de salut » de l'ouvrier mais, de plus le commerce ne

pourrait que retirer du profit d'un marché de biens artistiques, promis à l'expansion. Le dessin

serait enseigné à des fins purement utilitaires.

C'est Victor Duruy3 qui organisa l'enseignement du dessin parce que « donner ce moyen de

communication claire et facile à l'ouvrier, c'est lui rendre un grand service, le dessin est en

effet l'écriture de l'industrie »4 mais il fallut attendre la proclamation de la Troisième

République pour que cela soit mis en pratique.

1.3 – Les débuts de la Troisième République ( 1870 – 1909)

L'enseignement des arts à l'école se met difficilement en place car deux courants

s'opposent. L'un et l'autre sont d'accord sur les finalités culturelles et pré-professionnelles à

donner au dessin. Ils souhaitent développer le goût en prenant pour modèle les chefs-d'oeuvres

incontestés du passé, et du même coup servir les intérêts de l'industrie. Par contre leur

approche du dessin les divise sur le plan de la méthode pour y parvenir.

2 Le comte Léon de Laborde ( 1807 – 1869) est un homme politique, auteur de « Travaux de la Commission française sur l'industrie des Nations »

3 Homme politique et historien français. Ministre de l'instruction publique de 1863 à 18694 Victor Duruy, cité par E. Guillaume dans les débats du Conseil Supérieur des Beaux-Arts fondé en 1875

5

Pour les partisans de l'ancienne esthétique, tel Ravaisson5, il n'est pas possible d'apprendre le

dessin à tous les individus car « dessiner n'est pas écrire, il n'y a aucun rapport entre les

deux choses. Tout le monde ne peut pas dessiner, tout le monde ne peut pas être entouré de

belles choses qui forment les yeux et l'intelligence ... On ne peut pas vraiment s'imaginer que

le dessin pourra, dans les campagnes, servir à la régénération du peuple. »6 Pour eux, l'art

n'est accessible qu'à une élite. Ceci s'explique par leur conception du dessin. Pour Félix

Ravaisson, si l'on veut de bons ouvriers, il faut former des individus réceptifs à la beauté

et non de simples reproducteurs de modèles. Il a une approche essentiellement globale et

synthétique du dessin c'est à dire qu'il invite les élèves à copier des oeuvres d'art et à y repérer

les courbes de la vie qui les traversent. Il met au premier plan l'intuition et la subjectivité,

guidé toutefois par la raison. Il rejette les méthodes du « calque » et de la « construction

géométrique, qui ferment l'accès à la vision globale, à un « voir artiste » .

Félix Ravaisson s'oppose à Eugène Guillaume7 pour qui le dessin doit être considéré, au

début, par son côté utile qui consiste d'abord à bien copier plutôt que comme un moyen

d'exprimer des sentiments. Si la formation du goût reste une préoccupation, elle doit être

soumise aux règles de la géométrie. L'étude progressera du détail à l'ensemble en trois

périodes :

– 1°) former le coup d'oeil ( apprécier les longueurs, les divisions, les proportions, faire des

dessins de mémoire)

– 2°) étudier les objets en reliefs ( solides géométriques)

– 3°) étudier les figures humaines d'après l'Antique ( plâtres).

C'est cette deuxième conception de l'enseignement qui va l'emporter car elle correspond aux

nécessités de l'industrie en plein développement. Elle sacrifie la part de la sensibilité et de

l'imagination aux nécessités de l'efficacité.

Les fondateurs de la III° République ont dû batailler ferme pour finalement imposer,

en 1878, ( Jules Ferry étant ministre de l'instruction publique) comme obligatoire

l'enseignement du dessin dans les écoles primaires et secondaires.

Cet enseignement n'a pas, alors, pour objectif de former des artistes, mais des ouvriers et des

5 Félix Ravaisson fut inspecteur général de l'enseignement supérieur de 1860 à 18886 Procès-verbal du Conseil du Conseil Supérieur des Beaux-Arts séance du 28 février 18767 Eugène Guillaume est directeur de Beaux-Arts de 1882 à 1885

6

industriels. C'est pour cela que les élèves apprennent à copier et à reproduire un modèle de

dessin avec exactitude. A l'étude du tracé et de la division de la ligne droite en parties égales

succédera l'étude des plans et de la ronde-bosse, puis celui de l'ornement et des motifs

d'architecture. L'étude autour de la perception, du sentiment et de l'expression du beau est

mise à l'écart. Cette méthode mise en place par Guillaume fonctionnera pendant une trentaine

d'années.

1. 4 – Le début du XX ème siècle

Dans un rapport publié en 1908, la méthode Guillaume est longuement critiquée.

Cependant, il ne s'agit pas d'un simple retour aux idées de F. Ravaisson. En effet , depuis des

idées nouvelles sur l'éducation se sont développées qui ont transformé les mentalités.

« L'enseignement du dessin ne doit plus être dirigé en vue d'une profession spéciale... En tant

qu'éducateur, le maître a pour tâche de développer :

1° ) – la sensibilité de l'enfant pour qu'il apprenne à aimer ce qui est beau

2 °) – La personnalité de l'enfant pour qu'il apprenne à voir et à penser par lui-même

Puisque aussi bien nous prétendons travailler à faire des hommes cultivés, et non pas

seulement préparer quelques artistes possibles, cette sincérité seule peut donner à l'exercice du

dessin toute sa valeur pédagogique, le faire servir à développer les sens, l'intelligence, le

sentiment » .8

Il s'agit donc d'apprendre à voir, de former une perception juste par une observation attentive

du monde visuel.

Un autre facteur peut expliquer ce changement de point de vue apporté par les instructions de

1909.

Les expositions universelles et les congrès internationaux ont permis aux professeurs de

dessin de confronter leurs méthodes à celles pratiquées en Angleterre et en Amérique. Ces

méthodes étrangères étaient essentiellement basées sur la libre expression des élèves quant

aux formes et aux couleurs.

De nouvelles techniques sont donc proposées aux élèves : croquis de mémoire, dessin fait

hors de la classe, frises décoratives. La présence du travail en couleur est affirmé et le

modelage est introduit. Outre les chefs d'oeuvre de l'histoire de l'art déjà présents dans la

classe, un choix plus large de modèles est proposé : objets usuels simples, échantillons de 8 Instructions de l'enseignement secondaire (1909)

7

botanique, le paysage...

L'art à l'école est maintenant présenté comme un moyen d'éducation et non plus comme la

préparation à un métier.

1. 5 - Les années 1970

De nouveaux changements vont apparaître dans les années 70. Ils sont dus à l'influence

de « l' éducation nouvelle » et à la reconnaissance institutionnelle des tendances modernistes

de l'art et de leur manifestation les plus contemporaines.

Les travaux de Piajet et de Wallon sur la psychologie du développement chez l'enfant qui

mettent en évidence le rôle important du corps et de la sensibilité dans la genèse de

l'intelligence et les travaux de J.P. Guilford sur la créativité et la pensée divergente

contribuent à remettre en cause les méthodes traditionnelles fondées sur la transmission

mécanique des savoirs. Pour les pédagogues de l'éducation nouvelle, c'est l'enfant qui

construit son savoir à partir de son activité propre. Tout ceci va entraîner une réflexion sur le

rôle et la place de l'éducation artistique.

En 1968, un Colloque organisé à Amiens met l'accent sur le rôle de l'éducation artistique

comme moyen de développement de la personne par l'art et sur la créativité et l'intelligence

divergente.9

C'est en 1975 que la loi Haby reprendra les conclusions de ce Colloque10. Elle insiste sur la

place qui doit être faite à la sensibilité artistique et à la créativité dans la formation primaire et

secondaire, ainsi que sur le nécessaire équilibre entre les disciplines intellectuelles, artistiques,

manuelles, physiques et sportives afin de garantir l'épanouissement de l'enfant.

9Qu'est-ce que la créativité ?Le Petit Larousse donne la définition suivante:Créativité: pouvoir créateur, capacité d'imagination, d'invention, de création.Elle caractérise la pensée divergente. La pensée divergente fouille dans plusieurs directions, invente le maximum de réponses possibles, recherche des solutions nouvelles, des réponses inattendues, parfois risquées pour résoudre un problème. Elle s'oppose à la pensée convergente qui est une intelligence de type logique qui s'oriente vers des réponses attendues face à un problème à résoudre et qui tend à réduire l'éventail des réponses possibles à une seule.10 René Haby, ministre de l'éducation nationale de 1974 à 1978

8

1. 6 – De 1984 à 2002

En 1985, le terme de dessin disparaît des intitulés des programmes pour laisser la place

à l'enseignement des arts plastiques11. Face aux mutations du monde du travail, on avait pris

conscience que l'individu devrait disposer de capacités d'innovations, d'intégration à un

groupe et de prise de responsabilités. Il s'agit alors de former des individus capables de

concrétiser leur pensée en formes, actes et objets et de développer chez-eux le désir et la

capacité de créer.

En 1995, les programmes vont plus loin et l'accent est mis sur la conduite de création comme

moyen d'accomplissement existentiel c'est à dire que l'individu est amené à se mettre en

question dans la totalité de son être. Avant d'aller plus loin , il me semble important de parler

de la conduite de création car c'est une donnée importante dans l'enseignement des arts

visuels.

Qu'est-ce que la conduite de création ?

Les artistes ont en commun une manière particulière de se comporter dans la réflexion,

l'élaboration de leurs réalisations. C'est la succession des règles suivies par les artistes qui est

appelée conduite créatrice.

Pour Didier Anzieu12, elle est composée de cinq phases :

1°) Phase de régression : le besoin de créer naît à l'occasion d'une crise personnelle,

devant la peur de l'inconnu qui entraîne un repli sur soi. Pour l'enseignant, c'est une phase très

délicate, il doit amener l'élève à trouver en lui-même la matière de son expression.

2°) Phase de l'illumination : l'élève prend conscience de ce qui se passe.

3°) Phase de la transposition : l'élève choisit le matériau, le support pour exprimer ce

qu'il ressent.

11 Arts plastiques : ils groupent le modelage, la sculpture, le dessin, la peinture si on les considère comme technique, mais concernent tout le champ de l'invention formelle si on les considère comme mode de pensée.

12 D. Anzieu , cité par Daniel Lagoutte dans Enseigner les arts visuels, 2002

9

4°) Phase d'élaboration : « l'oeuvre » est réalisée dans ses détails selon des

préoccupations logiques, esthétiques et éthiques.

5°) Phase d'exhibition : présentation du travail au dehors.

Pendant toutes ses phases l''enseignant doit solliciter, donner les moyens matériels et

techniques à l'élève afin qu'il puisse répondre au problème posé. Ainsi l'élève sera amené à

puiser dans ses propres ressources, à considérer les choses de manière particulière, compte

tenu des démarches d'artistes et des oeuvres d'art, à élaborer des productions et à retenir

l'attention des autres sur ce qu'il est en train de réaliser.

En 2002, c'est au tour des termes d'arts plastiques de disparaître des intitulés des programmes.

Ils sont remplacés par les arts visuels.13 Aux techniques déjà utilisées par l'école ( dessin,

modelage, collage...) viennent donc s'ajouter la photographie, la vidéo, le design, les arts

décoratifs, l'architecture et le patrimoine. Ce changement s'explique par le fait que les enfants

sont devenus de grands consommateurs d'images. Il semble donc indispensable d'éduquer le

regard en travaillant sur des questions liées au sens que l'on donne aux images et aux oeuvres,

au jugement et à la perception afin que les élèves posent un regard plus averti sur le monde.

1 .7 – Les instructions officielles de 2002

Les nouveaux programmes ont pour but d'éduquer le regard et de former les élèves à la

citoyenneté.

Le regard s'éduque, entre autre par l'action. C'est pourquoi toute situation nouvelle doit

commencer par une phase de découverte qui sera ensuite suivie par une étape où il sera

demandé d'affiner son geste pour répondre à une question plus précise. Il faut éviter dans cette

deuxième phase de demander la reproduction d'un modèle ou d'appliquer des règles. L'enfant

doit conserver sa liberté d'expression. Ces programmes restent en ce sens dans la même ligne

que ceux de 1995. Lors des moments d'exploration, l'élève acquiert des savoir-faire personnels

qui développent les capacités d'imaginer et de s'exprimer. Ces capacités sont élaborées en lien

13 Arts visuels : ils groupent les arts de l'image conçus comme utilisant un langage impliquant une diversité de pratiques, de supports et de médias. Ainsi, ils groupent les mêmes techniques que les arts plastiques mais leur but de communication remplace celui de l'élaboration des formes.

10

avec les oeuvres des artistes ce qui permet à l'élève d'avoir un regard critique sur les images

qui l'entourent.

Les arts visuels participent aussi, comme les autres domaines de l'enseignement, à une

formation du citoyen. Le travail en groupe, le développement de l'autonomie et les nombreux

échanges autour des productions des élèves et des oeuvres d'art contribuent à l'ouverture

d'esprit et au respect de l'expression d'autrui. Cela permet de développer des attitudes d'accueil

et de compréhension de ce qui est différent.

Ces objectifs sont travaillés tout au long des trois cycles de l'école.

1.7.1 – Au cycle des apprentissages premiers

C'est dans le domaine « La sensibilité, l'imagination, la création » que le regard et le

geste sont travaillés. A l'école maternelle, l'enfant développe une pratique créative à partir de

situations qui sollicitent son imagination. Il exerce sa capacité d'invention et enrichit ses

formes d'expression. Les activités proposées permettent à l'enfant de découvrir différents

langages plastiques ( peinture, collages, dessin ...). L'enseignant le laisse expérimenter, jouer

avec les matériaux soit librement soit en imposant des contraintes. Ces phases

d'expérimentation sont suivies d'une séance d'échange pendant laquelle les enfants parlent des

effets observés dans leur production et celles des autres élèves. Une première culture artistique

est construite par l'intermédiaire du rapprochement des productions des élèves et des oeuvres

des artistes.

Les programmes proposent de développer les activités dans quatre directions :

– le dessin pour affiner le geste mais aussi pour s'exprimer

– les compositions plastiques pour découvrir des procédés d'expression autre que le dessin

– l'observation et la transformation des images pour nourrir son expression et pour acquérir

un vocabulaire élémentaire de description d'images

– les collections et les musées pour que l'enfant se familiarise avec les objets et les images

qui représentent pour lui une dimension esthétique et affective.

Dans toutes ces activités, le langage oral occupe une place importante. Il permet de verbaliser

les observations faites au cours des différentes expériences et d'enrichir son vocabulaire. Les

échanges entre les élèves et l'enseignant forment à la citoyenneté dans la mesure où les enfants

apprennent à s'écouter, mais aussi à respecter les travaux réalisés par les autres élèves ou par

des artistes.

11

1.7.2 – Au cycle des apprentissages fondamentaux

A l'école élémentaire, l'éducation artistique et en particulier celle des arts visuels se poursuit.

L'élève exerce son imagination et élargit son répertoire plastique. La pratique du dessin

devient prioritaire. Elle entre en relation avec les autres formes d'expression parfois pour les

anticiper (dans ce cas, elle sert à la préparation d'un projet), parfois comme trace ou mémoire,

parfois comme un moyen d'expression à part entière. Le dessin n'est plus seulement un moyen

d'expression spontanée, il doit être utilisé pour exprimer des intentions et être mis en relation

avec les activités graphiques.

Les trois autres composantes sont approfondies.

1.7.3 – Au cycle des approfondissements.

Les investigations commencées aux cycles précédents sont approfondies. Les

connaissances sur les oeuvres sont mises en relation avec les autres disciplines, en particulier

avec la littérature, l'histoire et la géographie. Le dessin est toujours pratiqué de manière très

régulière. Il est utilisé comme une composante plastique, il peut être combiné avec d'autres

procédés techniques comme la peinture, le collage ou la photographie.

Au cycle 3, les différentes catégories d'images et leur procédé de fabrication occupent une

place importante. L'élève doit être en mesure de distinguer les images à caractère artistique

des images documentaires ou scientifiques ou à destination commerciale. L'objectif étant de

doter l'élèves d'outils d'observation et d'analyse qui lui permettent de comprendre et de se

repérer dans le monde d'images dans lequel nous vivons aujourd'hui. Les oeuvres doivent être

présentées en relation avec les pratiques de la classe mais aussi en lien avec les autres

références culturelles ( littéraires ou musicales ) de l'époque. L'élève se constitue ainsi une

culture artistique.

Nous pouvons remarquer que ces derniers programmes restent axés sur la conduite de

création, redonnent de l'importance à l'enseignement du dessin et contribuent à la maîtrise de

la langue.

12

Au cours de toutes ces années, l'enseignement des arts visuels a changé de

dénomination, mais aussi et surtout de contenus et d'objectifs. La formation des individus par

accumulation des savoirs a été remplacée par l'approche d'un mode de pensée créatrice.

Associé à d'autres modes de pensée, il contribue à la formation du citoyen.

L'évolution des objectifs de cet enseignement est toujours liée à l'évolution de la société. De

l'enseignement du dessin en but de former de bons artisans pour l'industrie au XIX° siècle, on

passe progressivement à l'enseignement des arts visuels pour intégrer les nouvelles techniques

de création mais aussi pour former des individus capables de s'adapter à la société actuelle.

Une autre constante est à remarquer dans les programmes qui se sont succédés: la présence

des oeuvres d'arts. D'abord utilisées comme modèle à reproduire, elles sont aujourd'hui

proposées aux élèves en lien avec un projet dans le but de susciter la curiosité, d'enrichir la

pratique de l'élève (connaissance des procédés utilisés), de développer sa pensée critique et

d'acquérir une culture commune. Nous allons voir comment inclure les oeuvres d'art dans un

projet qui répond aux instructions des programmes de 2002.

2 – Comment utiliser les oeuvres d'art ?

2-1- Qu'est-ce qu'une oeuvre d'art ?

Le petit Larousse illustré ne donne pas de définition de l'oeuvre d'art. Il définit l'art

comme étant l'expression désintéressée et idéale du beau; l'ensemble des activités humaines

créatrices qui traduisent cette expression. Mais peut-on aujourd'hui se contenter de cette

définition? Il faudrait dans ce cas définir également ce qui est beau. Selon Claude Roux14, les

livres écrits sur le sujet laissent l'impression que l'artiste doit se résigner à courir sans trop

savoir après quoi il court et que finalement son travail est toujours un pari car l'art est à

réinventer en permanence. Pour lui, l'art est ce qui est désigné par le monde de l'art ( créateurs,

critiques, conservateurs...).

Claude reyt15 a également tenté de définir ce qu'est une oeuvre d'art. Pour elle, chaque oeuvre

propose un monde spécifique, original, qui est l'expression de la personnalité de l'artiste avec

14 Claude Roux dans L'enseignement de l'art: la formation d'une discipline, Nîmes, 199915 Claude Reyt dans Enseigner les arts visuels. L'image au cycle 3, Bordas pédagogie, 2005

13

tout ce que cela implique d'intime, de vécu , donné à voir selon les choix qu'il a fait pour créer

son oeuvre ( choix techniques, mais aussi manière de faire).

Nourrie par les différents discours sur l'art qui, époque après époque, l'enrichisse et lui donne

un sens, l'oeuvre est une matérialité qui s'adresse à nos sens et qui développe, au-delà, une

présence, une aura particulière. Une oeuvre aura toujours un sens, dans la mesure où elle puise

ses sources dans un imaginaire commun à tous, où elle exprime de la part d'un être ce en quoi

un autre peut se reconnaître. Elle rajoute que la question n'est pas simple et qu'elle ne résout

pas celle de l'apparition ou de la disparition de certaines oeuvres selon les modes, celles de la

notoriété due au marché de l'art. Elle rejoint, sur ce dernier point Claude Roux.

Les documents d'accompagnement des programmes ne donnent pas une définition de l'oeuvre

d'art mais ils la différencient de l'image. Une image est la reproduction visuelle d'une réalité.

Elle a différentes fonctions : représentations, communication, information. Il faut donc être

conscient du fait que lorsqu'un enseignant utilise en classe une reproduction d'oeuvre d'art,

pour des raisons de commodité, il réduit l'oeuvre à l'état d'image car elle a perdu la fameuse

« aura » qui la caractérise.

Ne pouvant pas donner une définition précise et irréfutable de l'oeuvre d'art, nous proposerons

aux enfants ce qui est reconnu comme tel par le public c'est à dire les oeuvres célèbres que

l'on peut trouver dans les musées mais aussi celles qui sont moins connues, qui n'ont pas la

même notoriété et que l'on peut se procurer dans les artothèques ou voir dans des expositions.

Mais devant le nombre important de productions, il faut faire un choix.

2-2- Quelles oeuvres utiliser ?

Le but des arts visuels n'est pas de faire de l'art, ils développent les capacités

d'imaginer, de fabriquer et d'exprimer. Ces capacités vont trouver des échos et des points de

références dans les pratiques et les oeuvres des artistes. Ces dernières doivent donc être

choisies en fonction des objectifs de l'enseignant mais aussi, en fonction des besoins du

moment de l'enfant.

L'art contemporain16 est celui qui paraît d'accès facile pour les élèves car il est produit à

l'époque dans laquelle ils vivent. Les points de vue développés seront donc perçus comme des

évidences. Étant donné qu'une des finalités de l'enseignement est de former des individus

capables de s'adapter à la société moderne et qu'il convient de fixer des repères aux enfants

16 L'art contemporain correspond aux oeuvres créées à partir de la moitié du XX° siècle jusqu'à nos jours.

14

pour qu'ils se construisent au sein de la cohérence d'une culture, il faut privilégier l'art

contemporain. Mais cet art, qui permet de travailler sur les formes, les couleurs, les matières

et les productions en volume n'est pas si facile d'accès que cela car d'après l'ouvrage de S.

Gablit, Progress in art17, l'enfant du cycle des approfondissements est capable de comprendre

les relations spatiales de type topologique et euclidienne, mais aurait plus de mal à saisir les

relations formelles sur lesquelles reposent la conception de la majeure partie des oeuvres

contemporaines. Si l'on en croît ce tableau l'enfant de l'école élémentaire ne peut comprendre

que les oeuvres qui sont issues des époques suivantes : Préhistoire, Moyen Âge et Renaissance

( Cf. tableau en annexe 1 page ). Mais peut-on se passer des oeuvres contemporaines? En

effet, l'enfant ne comprendra pas tout de l'oeuvre contemporaine qui lui sera proposée, mais

l'enseignant ne doit pas pour autant les laisser de côté pour les raisons qui ont été énoncées

plus haut.

Qu'en est-il des oeuvres dites anciennes? Ces oeuvres peuvent intéresser les élèves si, on

prend le temps de leur expliquer les conditions dans lesquelles les artistes les ont produites.

Elles sont intéressantes car elles sont figuratives et qu'elles racontent des histoires, des

mythes. De ce fait, elles permettront un travail autour de thèmes comme le paysage, la famille,

les animaux... Elles développeront l'imaginaire de l'enfant et pourront être utilisées pour

illustrer des séances d'histoire.

Présentées aux enfants, ces oeuvres qu'elles soient contemporaines ou non aideront l'enfant

dans son processus de création. En effet, chez l'artiste, comme chez l'enfant la création

commence par la remémoration des images qu'il connaît déjà et leur adaptation à ses propres

expériences et à ses besoins du moment. Il est donc important de montrer aux élèves des

images dont les thèmes ont traversé l'histoire de l'art : la mère et l'enfant, la peur, la

mélancolie... mais aussi des oeuvres plus récentes. C'est sur ces images engrangées dans la

mémoire que les enfants pourront exercer des variations même minimes et qu'ils

développeront leur créativité.18 À titre d'exemple, Picasso se faisait projeter tous les soirs des

diapositives d'oeuvres d'art.

2-3- Où trouver des oeuvres d'art ?

Il est possible lors d'un projet de montrer des oeuvres d'art et pas seulement des reproductions

17 Cité par Daniel Lagoutte dans Enseigner les arts visuels, Hachette édition, 200218 Daniel Lagoutte dans « Enseigner les arts visuels »

15

aux enfants. Pour cela il existe plusieurs possibilités. La première consiste à faire une visite au

musée. Le musée est un endroit privilégié où les enfants peuvent observer une oeuvre dans un

environnement où elle est mise en valeur. Ils la voient telle que l'artiste l'a pensée. Les

couleurs, les dimensions, la texture, les matières, l'encadrement ne sont pas modifiés comme

cela est souvent le cas avec des reproductions. Quand, il s'agit d'une sculpture ou d'une oeuvre

en trois dimensions, l'enfant peut en faire le tour et l'observer sous différents points de vues.

On peut voir également des oeuvres d'art en se promenant dans les rues. Il n'est pas rare de

rencontrer une statue dans un square ou sur une place, une sculpture sur les murs d'une

maison.

La deuxième possibilité consiste à emprunter des oeuvres d'art dans différentes artothèques

pour les présenter à l'école. Ceci est pratique lorsqu'on est dans l'impossibilité de faire une

sortie.

Enfin, il est possible de travailler avec un artiste dans le cadre des classes à PAC (classe à

projet artistique et culturel). Ce dernier peut apporter une oeuvre et expliquer la technique

utilisée et ce qu'il a voulu exprimer en réalisant son oeuvre.

Mais malgré toutes ces possibilités, l'enseignant ne pourra pas faire l'impasse sur les

reproductions d'oeuvres d'art car la plupart des oeuvres connues et qui font partie de notre

patrimoine culturel ne sont pas accessibles autrement. Il est donc important de montrer la

différence entre une oeuvre originale et sa reproduction pour que les élèves aient conscience

de ce qu'il sont en train de regarder. Il faut aussi expliquer la différence de valeur entre

l'oeuvre que l'on trouve dans un musée et celle que l'on peut apporter en classe.

2-4- A quel moment les introduire ?

Le rôle des oeuvres d'art va changer en fonction du moment où elles vont être présentées.

Proposées entre deux séquences d'arts visuels, elles ne sont pas en lien avec un travail, l'élève

va au contact de l'oeuvre, acquérir du vocabulaire, se familiariser avec une technique,

connaître un artiste, un mouvement. La connaissance de ses oeuvres pourra être réinvestie

dans une production personnelle.

Introduites au cours d'un projet, elles peuvent être un point de départ au travail que l'on veut

réaliser, elles peuvent servir à relancer un projet, débloquer des élèves qui ne savent pas

16

comment s'y prendre. Présentées en fin de séquence, elles permettent de comparer le travail

des élèves avec le travail des artistes.

3 – Exemples d'utilisations d'oeuvres d'art

3- 1- En dehors d'une séquence

Ce travail a été réalisé dans une classe de CE2-CM1-CM2 près d'Auxerre lors de mon premier

stage en responsabilité. A ce stade de l'année, les enfants avaient fait un travail autour des

lettres de leur prénom et réalisé une production « à la manière de Miró... »

Lors de ce stage, mon souhait était de faire connaître des artistes aux élèves et leur montrer

que l'on pouvait produire des oeuvres abstraites. J'ai choisi cela car je me suis rendu compte

que les enfants, passés à l'école primaire voulaient absolument que leur production représente

quelque chose. Il n'est pas rare de les entendre dire « Ce n'est pas beau, cela ne représente rien

.... »

La première oeuvre présentée est une reproduction de « Dans le gris » ,1919 de Wassily

Kandisky ( annexe 2). Je l'ai choisie parce que c'est une oeuvre non-figurative qui présentent

des formes très variées et qui est très colorée contrairement à ce que peut laisser penser le

titre.

Les objectifs de cette séance étaient de faire la connaissance d'un peintre et de s'exprimer sur

une oeuvre. L'exercice proposé ensuite avait pour but de faire des essais sur les associations de

formes et de couleurs et de développer l'imaginaire.

J'ai affiché au tableau la reproduction de l'oeuvre19 et j'ai demandé aux enfants de la regarder

en silence pendant 5 minutes. Après ce temps d'observation les enfants se sont exprimés

librement sur l'oeuvre. La première réaction d'un élève a été « cela ne représente rien » puis

« c'est un artiste qui a fait ça ? » Pour lui les artistes ne pouvaient que réaliser des choses

figuratives. ( Chez Miró, ils avaient reconnu des animaux fantastiques). C'est alors qu'un

enfant a vu un oeil dans l'image. Ceci a incité les autres à regarder les formes et ils ont

commencé à faire fonctionner leur imagination.

Un enfant a vu un papillon, un autre un soleil ... Chaque enfant a pu repérer une forme ou un

19 Reproduction F9 issue de la valise musée de Daniel Lagoutte.

17

ensemble de formes qui lui faisait penser à quelque chose. Le problème qui s'est alors posé est

celui du vocabulaire, en effet les enfants n'arrivaient pas à expliquer où se trouvait ce qu'ils

voyaient sur la reproduction. La plupart ont été obligé de se lever pour montrer la forme à

leurs camarades. Lors de cette séance les élèves se sont surtout intéressés aux formes, très peu

aux couleurs. Ils se sont contentés de dire qu'il y avait une dominante de jaunes avec des

nuances différentes, un peu de noir et de vert. Les rares commentaires sur les couleurs sont

certainement dus à un manque de vocabulaire. Je pense que j'aurais eu plus de remarques sur

les couleurs si j'avais utilisé un nuancier pour permettre l'approfondissement du sujet. J'aurais,

en effet pu envisager de leur demander de retrouver le ou les emplacements de certaines

couleurs sur la reproduction, ce qui aurait sûrement permis de voir quel était l'agencement des

couleurs, et d'émettre des hypothèses sur les choix fait par l'artiste. Cet échange a duré une

vingtaine de minutes. Je l'ai clos par une présentation de l'auteur et sa manière de peindre. J'ai

ensuite demandé aux élèves de faire un petit exercice dont l'objectif était de réaliser plusieurs

petits projets abstraits. Pour cela, j'ai distribué à chaque élève trois feuilles format 175 X 115.

Je leur ai demandé d'insérer successivement un élément simple, en un temps très court, ceci

afin de ne pas réfléchir: d'abord un carré sur chacun des papiers, puis un cercle, ensuite des

chevrons, et une ligne serpentine. A chaque fois, il fallait varier soit la couleur, soit la taille,

soit la position. Il était permis de superposer les graphismes. Une fois cette étape terminée, les

élèves ont choisi l'un de leurs dessins pour l'achever comme bon leur semblait ( annexe 5).

La consigne étant très précise au départ, tout le monde a réussi à répartir les éléments dans

l'espace, il y avait très peu de superpositions. Certains élèves ont terminé le dessin en rajoutant

des formes et des couleurs sans essayer de représenter un objet en particulier mais d'autres

n'ont pas pu s'empêcher de transformer un des éléments en élément figuratif. C'est ainsi qu'un

cercle et un serpentin ont donné naissance à une jeune fille, un carré à un terrain de football et

un serpentin à une toile d'araignée... Ceci n'est pas un problème en soi puisque la consigne

était: « termine le dessin comme tu le souhaites ». On peut juste remarquer que de ce point

de vue là ,ces enfants n'ont pas été influencés par l'oeuvre qu'ils venaient de voir. Ils avaient

envie de représenter quelque chose qui leur faisait plaisir, ils l'ont fait.

Lors d'une deuxième séance, j'ai proposé une autre oeuvre non figurative: Composition avec

rouge, jaune et bleu (1939-1942)20 de Piet Mondrian ( annexe 3). Les objectifs de la séance

étaient les suivants :

20 Reproduction D14 issue de la valise musée de Daniel Lagoutte

18

– Faire la connaissance d'un artiste.

– S'exprimer sur une oeuvre.

– Imaginer

– Transformer une oeuvre pour mieux la connaître.

J'ai comme pour la séance précédente, affiché la reproduction de l'oeuvre au tableau et j'ai

demandé à chaque enfant de noter les phrases que leur inspirait cette oeuvre. Cette fois-ci, j'ai

opté pour l'écrit afin que les enfants ne communiquent pas entre-eux avant l'écoulement du

temps imparti. C'était la deuxième fois que l'on faisait ce travail et là , les enfants ont tout de

suite noté ce qu'ils voyaient ( lignes droites, parallèles, perpendiculaires, rouge, jaune, noir,

immeubles, prisons ...). Lors de la phase orale, les enfants qui avaient seulement décrit

l'oeuvre ont sous l'influence des autres élèves vu autre chose que de simples lignes droites.

Pour les enfants Mondrian a représenté :

– Une maison, l'entrée est en bas ( le grand rectangle au milieu) , la cuisine à gauche avec

la table ( bleu), à droite le bureau (rouge), un escalier et puis les chambres au dernier

étage, il y en a une qui est jaune.

– Un parking ( les couleurs représentent des voitures garées)

– Des rues avec beaucoup de carrefours.

– Les barreaux d'une prison.

– Un grand immeuble avec beaucoup de fenêtres comme en Amérique...

Ils ont beaucoup parlé de ce que pouvait représenter l'oeuvre, par contre ils n'ont pas compris

pourquoi le peintre n'avait utilisé que les couleurs primaires, le blanc et le noir. Le fait de

savoir que s'est parce qu'avec ces couleurs on peut faire toutes les couleurs et que ainsi le

peintre laisse libre cours à l'imagination de celui qui regarde le tableau ne les a pas

entièrement satisfaits. Pour terminer, nous nous sommes intéressés à la façon dont Mondrian

avait peint son tableau, a-t-il oui ou non utilisé la règle? Certains pensaient que oui car il est

impensable de tracer des traits aussi droits sans règle. Pour d'autres, ce n'était pas possible car

en arts visuels on n'utilise pas la règle, elle est réservée aux mathématiques. En fin de compte,

je leur ai donné la réponse et j'ai senti que certains d'entre-eux étaient un peu déçus mais cela

n'a pas duré longtemps car dans la production qui a suivi, ils se sont empressés d'utiliser la

règle ( ils ne sont pas passés par le stade bandes de papiers).

Dans un deuxième temps, j'ai proposé aux enfants d'imaginer ce qu'il resterait du tableau si un

accident arrivait et de dessiner ce qui en resterait.

19

Ce travail a été très difficile pour les élèves. Beaucoup d'entre-eux ont reproduit le tableau et

ont juste mis au milieu des lignes brisées. D'autres ont fait comme si le tableau était une vitre

que l'on brise avec un ballon, le tableau étant sous verre ( annexe 6). D'autres ont transformé

les lignes droites en lignes brisées sans toutefois apporter de gros changements au tableau de

Mondrian.

Bilan de ces deux séances :

Mon objectif lors de ces deux séances était double. Je voulais d'une part, savoir si en montrant

des oeuvres d'art au début d'une séance je pouvais obtenir des productions d'élèves qui ne

soient pas de simples imitations ou copies de ce qu'à fait l'artiste et d'autres part savoir si le

fait de montrer des oeuvres non-figuratives à des élèves de cet âge allait les influencer et si

ainsi ils allaient réaliser des productions abstraites.

Les consignes données pour l'exercice qui a suivi la première séance étaient volontairement

très précises. Elles étaient faites pour que les enfants fassent un travail abstrait qui ne soit pas

une imitation de l'oeuvre de Kandisky. En leur permettant de terminer le travail comme ils le

souhaitaient, je laissais la place à leur imagination. Pratiquement tous les enfants, les deux

tiers environ, se sont servis des éléments placés sur la feuille comme éléments inducteurs. Ils

ont cherché à les « habiller » pour obtenir des formes figuratives. Le tiers restant a produit des

formes au hasard, ils ont « joué » avec les formes et les couleurs comme le peintre.

Faut-il en conclure que la présentation de « Dans le gris » n'a pas eu d'impact sur le travail de

la plupart des enfants ? C'est une question à laquelle il est difficile de répondre ici, en effet il

ne faut pas oublier que lors de l'échange autour de l'oeuvre les enfants avaient retrouvé des

éléments figuratifs.

J'avais choisi l'exercice de la deuxième séance pour que les enfants produisent à partir des

éléments de l'oeuvre. Ces éléments devaient servir d'éléments inducteurs pour une production

laissant beaucoup de place à l'imagination. Cet exercice s'est avéré très difficile car les enfants

ont d'une part eu du mal à comprendre la consigne, ils se demandaient de quel genre

d'accident il pouvait s'agir et d'autre part une fois le problème de l'accident résolu, ils ont eu

du mal à imaginer et ensuite à dessiner ce qu'ils s'étaient représentés mentalement. Je pense

que j'aurais dû découper des bandes noires, des formes bleues, rouges et jaunes identiques à

celles de l'oeuvre et leur donner la consigne suivante : voici les bandes et les formes que l'on

retrouve sur l'oeuvre de Mondrian. Vous allez imaginer qu'un accident se produit dans le

20

tableau et que tous ses éléments tombent. A vous de les disposer sur le papier comme vous le

souhaitez.

Avec un tel procédé les enfants auraient pu faire de nombreux essais pour ne garder que celui

qui leur convenait le mieux. La tâche aurait été, me semble-t-il, plus facile et plus pertinente

pour des enfants de cet âge.

Lors de ce stage j'ai utilisé des oeuvres d'art en dehors d'un projet. Les deux séances n'avaient

pas de liens entre-elles. Je pense que j'ai en faisant cela permis aux élèves de découvrir deux

oeuvres, deux artistes et des manières de peindre différentes. Les exercices qui ont suivi ont

permis aux élèves de faire des essais. Mais tout cela a-t-il eu du sens pour les élèves? Est-ce

qu'il vont réinvestir ce qu'ils ont appris dans des séances ultérieures? N'étant restée que trois

semaines dans la classe, ce sont des questions auxquelles je ne peux pas répondre. A l'issue

de ces deux séances, je peux seulement dire qu'il est possible de partir d'oeuvres d'art pour

faire des productions qui ne sont pas de simples copies ou imitations de l'oeuvre étudiée. Il

suffit pour cela de cacher l'oeuvre après son analyse et de proposer un travail qui tout en

utilisant une manière de faire de l'artiste amène à des productions très différentes.

Je pense que les enfants ont aussi appris à regarder une oeuvre et ainsi à dépasser le stade « je

n'aime ou je n'aime pas » Ils savent prendre le temps de regarder, d'observer, de se poser des

questions sur le travail de l'artiste : comment a-t-il fait? Qu'est-ce qu'il a voulu dire? ... Ils sont

aussi capables d'échanger entre-eux et d'argumenter. De ce point de vue là ces deux séances

sont positives. Mais il me semble que pour donner du sens, pour que les élèves comprennent

ce qu'il sont en train de faire, il faut leur donner un objectif, c'est pourquoi lors de mon

deuxième stage, j'ai inclus des oeuvres d'art dans une séquence.

3- 2- A l'intérieur d'une séquence

3-2- 1- Une démarche pour construire une séquence en arts visuel

Une séquence doit tenir compte de trois domaines distincts:

– Faire : se confronter à des matériaux, des supports, des outils, les combiner, expérimenter

des techniques, les exploiter de façon réfléchie, inventer des procédés.

– Regarder : connaître des oeuvres d'art, comparer ses propres procédés avec ceux des

artistes, mettre en relation les oeuvres entre-elles.

21

– Évaluer : se donner des critères d'appréciation des réalisations, les valoriser, les exposer.

Elle peut être construite selon le schéma proposé par Daniel Lagoutte21.

1°) Une phase de sollicitation des élèves : l'enseignant propose une situation, il pose des

questions ouvertes. C'est une phase divergente qui permet d'obtenir un grand nombre de

réponses. Elle a pour but d'accrocher l'intérêt. Elle peut tirer parti d'un événement

exceptionnel de la vie de la classe ( sortie, apport d'un enfant, lecture ...) Elle conduit à une

deuxième phase.

2°) Réalisations des élèves : Les élèves donnent des réponses diverses, pertinentes ou non.

Au cours de ce travail, les élèves constatent et évaluent les effets produits ( réussites,

trouvailles, échecs).

3°) Procédés utilisés par les artistes : Dans cette phase, on a recours à l'oeuvre d'art pour

comparer avec son propre travail, puiser des idées de remédiation, relancer l'intérêt. Cette

étape conduit à une phase convergente où on réduit le champ des réponses possibles.

4°) Travail d'approfondissement : Cette étape vise à améliorer le travail, les enfants peuvent

accentuer un effet en choisissant une technique déjà expérimentée, remédier aux échecs en

appliquant une stratégie différente empruntée à un artiste ou à un camarade... Elle conduit à

une dernière phase divergente.

5°) Expression personnelle : Travail personnel où chaque enfant peut réinvestir librement ses

acquisitions. Elle se clôt par une évaluation et une mise en valeur du travail.

3-2-2 L'adaptation de cette démarche à mon projet de stage

Mon deuxième stage s'est déroulé dans une classe de CE1 comprenant 27 élèves à Auxerre

A ce stade de l'année, les enfants avaient travaillé avec des crayons de couleur et des crayons

feutre. Ils n'avaient utilisé ni la peinture, ni les crayons gras qui se trouvaient dans la classe.

21 Daniel Lagoutte, Les arts plastiques à l'école, Hachette édition, repris par I. Doumenc dans « pas à pas les arts plastiques » Hachette édition, 2004

22

Pour ce stage, j'ai choisi de travailler la notion de forme22. Pour explorer cette notion , j'ai

choisi de voir quels procédés on pouvait utiliser pour reproduire et répéter une forme.

Pour renter dans le sujet, j'ai apporté aux élèves la reproduction d'une oeuvre de Claude

Viallat,(annexe 4) sans titre, 1979.23 Je l'ai choisi car Viallat a répété son motif sur la toile un

grand nombre de fois, la seule chose qu'il a faite varier, c'est la couleur de certains motifs.

Lors de la première séance, j'ai affiché la reproduction au tableau, mais contrairement à ce

que j'avais fait lors du premier stage , j'ai présenté l'oeuvre petit à petit, au moyen de fenêtres

et ce afin d'éveiller leur curiosité et leur intérêt. Je n'avais pratiqué que 5 ouvertures, ce qui

peut paraître insuffisant pour des enfants de cet âge, mais ce nombre m'a été imposé par

l'oeuvre qui contient beaucoup de motifs identiques. Voici quelques extraits de ce qui s'est

passé ensuite.

Maîtresse (M) : Qui a-t-il derrière ce papier ?

E ( élève) : On ne sait pas, mais il y a des volets ! On pourrait en ouvrir un.

J'ouvre la première fenêtre

E : On dirait une piscine ?

M: Pourquoi ?

E : Parce que c'est bleu et que sa forme ressemble à la piscine qu'il y a dans le jardin de mon

voisin.

Cette première remarque a beaucoup influencé les autres enfants car ensuite les idées

formulées tournaient toutes autour de l'eau : certains ont dit que c'était une mare, d'autres la

mer ou bien encore un lac.

Nous avons ensuite découvert une deuxième fenêtre sous laquelle nous avons trouvé le même

motif. Là certains enfants se sont dit que le peintre n'avait pas pu reproduire des piscines. Une

élève a dit : ce sont des flaques, quand il pleut il y a beaucoup de flaques.

M : Où trouve-t-on beaucoup de flaques?

E1 : dans la rue

E2 : dans la forêt, là, j'aperçois un peu de marron, ça ne peut-être que le tronc d'un arbre.

La discussion s'est poursuivie sur le thème de la forêt car la troisième fenêtre cachait un motif

22 La notion ne se construit pas seule, mais en opposition avec son contraire. Pour représenter un objet, on peut le dessiner ou reporter seulement son contour. La notion de forme s'oppose à celle de fond, puis se précise avec:- le plein et le vide ( le découpage extrait une forme pleine du carton évidé);- le positif et le négatif ( l'impression produit des formes remplies d'encre à l'intérieur ou à l'extérieur)- le contraste des couleurs ( la forme se détache du fond)

23 Reproduction issue de la valise atelier de Claude Lagoutte Image II 7.

23

de couleur verte. À ce moment là, les enfants étaient très impatients de découvrir l'oeuvre

entière, les formulations d'hypothèses autour de la quatrième et cinquième fenêtre ont été plus

rapide car les enfants voulaient savoir s'ils avaient trouvé la bonne réponse et commençaient à

s'impatienter. Le motif de couleur rouge dévoilé en dernier leur a toutefois posé problème. En

effet, que vient faire ce rouge dans une forêt un jour de pluie? Certains enfants ont pensé qu'il

s'agissait du parapluie d'un promeneur ou que c'était un forestier qui avait oublié un bout de

chiffon.

Devant l'impatience grandissante, j'ai dévoilé toute l'oeuvre. Les enfants ont eu un moment de

surprise. Ils ne s'attendaient visiblement pas à cela. Puis ce moment passé, ils se sont de

nouveau demandé ce que le peintre avait voulu faire. Ils ont émis les hypothèses suivantes :

– Un torchon accroché au mur de la cuisine.

– Une cravate sur une chemise.

– Un cirque : les motifs représentent les chaises et ce qu'on voit au milieu est l'entrée des

artistes.

– A un chapiteau à cause de la forme qui est sur le fond et qui ressemble à une tente.

J'ai ensuite clos la séance en leur parlant de Claude Viallat, de sa façon de peindre et de son

motif.

Cette séance a été très intéressante. Les enfants ont tous participé à un moment où à un autre.

Ils ont émis des hypothèses avec beaucoup de plaisir et ont su argumenter. Je pense que la

façon de présenter l'oeuvre a été déterminante, en effet les enfants ont été obligé de jouer au

détective. L'oeuvre dévoilée par petits bouts a permis de maintenir le suspens et lorsque les

enfants ont vu l'oeuvre en entier cela a relancé l'intérêt qui était en train de retomber.

J'avais décidé de ne pas passer par l'écrit pour l'émission des hypothèses car , je présentais

l'oeuvre en plusieurs étapes et je pensais que cela serait trop long pour des enfants de cet âge,

mais je pense que s'est une étape indispensable pour que tous les enfants donnent leur avis. Il

est évident que la première hypothèse émise par un camarade est déterminante. S'il argumente

bien, tout le monde adhère à son idée et certains enfants n'osent pas donner leur avis ou ne

cherchent pas d'autres hypothèses.

Lors de la préparation de la séance, j'avais prévu de donner aux enfants des reproductions du

motif de Viallat et de leur demander de jouer avec. Mon objectif était qu'ils s'amusent à le

tourner dans tous les sens pour essayer de nombreuses dispositions. C'était déjà un travail sur

la répétition des formes et leur disposition sur la feuille. Je n'ai pas eu le temps de le faire car

c'était déjà l'heure de la sortie. J'aurais pu le faire en début de séance suivante ou le faire de

24

façon isolée, mais finalement, j'ai choisi de ne pas le faire du tout car j'avais peur qu'il soit

redondant avec ce que j'avais prévu pour la deuxième séance.

Lors de cette deuxième séance, les enfants devaient chercher des motifs simples dans des

reproductions d'oeuvres d'art ( cartes postales, livres, reproductions de petite taille) ou dans

des papiers cadeaux ( j'ai été contrainte d'en utiliser parce que je n'avais pas suffisamment de

reproductions en ma possession pour que chaque élève puisse faire un choix). Ils devaient

ensuite en choisir un , le décalquer sur un bout de carton fin, le découper pour s'en servir

comme d'un gabarit pour le reproduire librement sur une feuille de dessin format 240 X 320.

Une fois terminé le travail de reproduction, ils devaient le mettre en couleur.

Les objectifs de la séance étaient les suivants :

– montrer des reproductions d'oeuvres d'arts aux enfants

– découvrir une technique de reproduction

– répéter un motif simple à partir d'un gabarit

– échanger autour des productions

Après avoir fouillé pendant un moment dans le matériel qui était à leur disposition, les enfants

ont choisi un motif. Certains élèves n'avaient d'ailleurs pas choisi des motifs simples

puisqu'un d'entre-eux avait choisi « La tête du cheval sur fond jaune » de Fernand Léger et un

autre la silhouette d'un personnage africain tiré d'une reproduction de Laly « Sans titre ».

D'autres enfants avaient pris des motifs dans les reproductions d'oeuvres de Matisse mais la

grande majorité d'entre-eux avait choisi des motifs pris sur les papiers cadeaux. Pourquoi les

papiers cadeaux ont-ils eu plus de succès que les reproductions d'oeuvres d'art? Je ne pense

pas que ce soit pour une question de goût, mais plutôt pour une question de facilité. En effet,

sur une oeuvre d'art, il faut rechercher le motif simple, l'extraire d'un ensemble, ce qui n'est

pas aisé pour les enfants. L'avantage des papiers cadeaux est que les motifs sont simples,

isolés et répétés dans des tailles qui sont facilement reproductibles.

Les étapes suivantes n'ont pas posé trop de problèmes, les enfants ont tous compris très

rapidement comment utiliser un papier calque et un gabarit.

Que montrent les réalisations des enfants ? ( annexe 7)

La majeure partie des enfants a reproduit son motif de façon linéaire, c'est à dire qu'ils ont

commencé en haut, à gauche de la feuille, qu'ils ont fait une ligne; quand la ligne a été

terminée, ils ont recommencé une autre ligne au-dessous tout comme ils l'auraient fait pour

écrire un texte. Certains ont toutefois décalé la deuxième ligne par rapport à la première. A

25

part pour une élève, le motif a toujours été reproduit dans le même sens, ils n'ont pas essayé

de le tourner. L'enfant qui avait choisi les têtes de chevaux les a placées au milieu de la

feuille: une tête au milieu à droite, une autre au milieu à gauche et la dernière entre les deux

précédentes mais légèrement décalée vers le bas. Un autre enfant a placé ses personnages tous

alignés sur le bord bas de la feuille. Il expliquera ensuite que les personnages marchent sur

une route ( le bord de la feuille). Par contre la mise en couleur a été très différente d'un élève à

l'autre. Ils ont tous commencé par personnaliser l'intérieur de chaque forme. Certains n'ont mis

que de la couleur quand d'autres dessinaient divers motifs à l'intérieur ( fleurs, yeux, bouches,

coeurs...). Ils se sont ensuite occupés du fond et ont choisi, avec succès, une couleur qui

permettait à la forme de se détacher du fond.

Les productions obtenues à l'issue de cette séance sont assez surprenantes. En effet, les enfants

ont pratiquement tous aligné leur motif comme Viallat d'une part, mais d'autre part, ils ont

beaucoup joué avec les couleurs des motifs contrairement au peintre. En ce qui concerne la

répétition des formes, je pourrais à ce stade là conclure que les enfants ont travaillé à la

manière de ... Je le mets au conditionnel car les enfants ont travaillé dans le sens de l'écriture

et que la consigne « répète la forme, puis mets les en couleur » ne les a pas incités à procéder

autrement. Par contre, en ce qui concerne la mise en couleur, je peux penser qu'ils se sont

détachés de l'oeuvre pour laisser parler leur imagination. Ils se sont de ce point de vue là

exprimé très librement.

Pour en savoir plus, mais aussi pour poursuivre le travail autour de la répétition de formes, j'ai

au début de la troisième séance affiché toutes les productions au tableau. Les élèves les ont

observées. D'abord, ils ont cherché la leur. Une petite fille m'a fait remarquer que la sienne

n'était pas dans le bon sens ( le sens du motif était pour elle très important, elle ne l'avait pas

disposé au hasard, c'était un acte bien réfléchi). Dans un deuxième temps, ils ont regardé les

dessins des camarades et fait des commentaires très spontanément. (C'est beau, C'est à qui ?

Qu'est-ce que tu as représenté? Etc... ) Dans un troisième temps, je leur ai demandé de

regarder les dessins et plus particulièrement la répartition des motifs. Ils m'ont dit qu'ils

étaient tous alignés et tous dans le même sens. Il n'y a qu'une enfant qui a tourné son coeur.

A la question : pourquoi avez-vous aligné vos motifs, les enfants répondent soit qu'ils ne

savent pas, soit parce qu'ils ont voulu faire comme le peintre qui a répété sa signature. Un

enfant dira : « c'est la première fois qu'on me demande de répéter un motif, comme je ne

26

savais pas, j'ai fait comme le peintre »

Les enfants se sont donc inspirés de l'oeuvre présentée à la première séance pour répondre à la

première partie de la consigne. Elle a servi d'élément inducteur pour tous les élèves, puisque

aucun n'a été bloqué pour faire le travail demandé. Ils se sont ensuite servis de leur propre

expérience pour mettre en couleur. Il faut noter ici que je n'aurais peut-être pas eu que des

motifs alignés si j'avais fait l'exercice initialement prévu à la fin de la première séance car je

pense qu'en jouant avec le signe de Viallat les enfants auraient fait des essais et qu'ils auraient

trouvé d'autres dispositions possibles pour les signes.

Dans la seconde partie de la discussion, nous nous sommes attardés sur la mise en couleur, les

enfants ont regardé comment chacun avait fait et je leur ai montré une oeuvre de Jim Dine ,

Small heart Painting24 N° 21, 1970. Cette oeuvre est intéressante car le peintre est parti de

motifs de la vie quotidienne (ici des coeurs) qu'il a répétés un peu comme avaient pu le faire

certains élèves. De plus, il a utilisé différents procédés pour la mise en couleur. Il vaporise la

peinture, il la fait dégouliner, il la balaye. Nous avons noté les effets produits par les

différentes techniques. J'ai fait ceci dans le but d'enrichir leur pratique.

Après ces échanges, nous sommes passés à la partie pratique de la séance. Mon objectif était

de montrer aux élèves une autre technique de reproduction de figure. J'ai cette fois-ci utilisé la

technique du pochoir pour reproduire la figure. J'avais préparé à l'avance des pochoirs et j'ai

demandé aux enfants de reproduire des formes en précisant bien qu'elles pouvaient être

tournées et que l'on n'était pas obligé de les mettre sur des lignes. Lors de cette séance les

enfants ont surtout fait des essais, donc plusieurs productions pour la plupart. Toutefois

devant le manque d'idées de certains, j'ai montré la reproduction de Mona Lisa, 1963 de Andy

Warhol. Cette oeuvre n'est pas restée très longtemps au tableau, je n'ai pas fait de

commentaires, mais cela a suffit pour que des élèves osent tourner et superposer les formes.

A l'issue de la séance les enfants avaient trouvé différentes façons de disposer les formes

( superposition, éclatements, cercles ....) ( annexe 8).

Les échanges sur les trouvailles des élèves n'ont pas été fait juste après la production parce

qu'en début de séance nous avions déjà fait un retour sur les productions de la deuxième

séance. Je pensais que cela serait trop pour les enfants et qu'ils seraient moins intéressés. J'ai

donc attendu la séance suivante pour faire un bilan.

Avant de débuter la production de la quatrième séance, nous avons regardé très rapidement

les essais fait deux jours avant. Je dis très rapidement car je pensais que l'élément essentiel à

24 Reproduction II 14 de la valise atelier de Daniel Lagoutte.

27

observer était la disposition des formes. Les enfants ont peu parlé contrairement à ce qui

s'était passé lors des échanges précédents mais ils ont bien remarqué les effets produits par les

différentes dispositions des motifs. ( Cela ressemble à des fleurs, les couleurs se mélangent

quand on superpose ...)

Pour le travail de cette séance, j'avais prévu deux groupes :

– un groupe peinture ( 11 élèves )

– un groupe feutres blopens (16 élèves)

En effet, pour des raisons matérielles, je ne pouvais pas mettre tous les élèves à la peinture.

C'est un regret. J'avais lors de la conception des séances envisagé de faire tourner tous les

élèves sur l'atelier peinture. Je n'ai pas pu le faire car le travail sur les gabarits ne s'y prêtait

pas et que le travail sur les pochoirs pour être satisfaisant demandait trop d'attention de la part

des élèves ce qui je pense aurait limité les essais sur la disposition des formes.

La répartition des élèves sur les ateliers s'est faite sur la base du volontariat et je n'ai pas eu de

soucis, les feutres blopens ayant beaucoup de succès.

Les élèves de l'atelier peinture ont travaillé avec des objets à reproduire. Ils ont utilisé la

technique de l'impression. Les autres ont utilisé des pochoirs. Pour cette séance, j'avais

demandé aux élèves d'utiliser le matériel qui était à leur disposition comme ils le souhaitaient.

Les productions obtenues à l'atelier peinture: ( annexe 9)

Elles sont très diverses. Un enfant a imprimé des rangés de carré ( fait avec l'éponge). Les

couleurs sont magnifiques. C'est un travail que j'ai ensuite utilisé pour faire des

mathématiques (introduction à la multiplication). Les autres ont pris un ou plusieurs objets

pour faire des répétitions de formes réparties au hasard sur la feuille; une élève a fait varier la

taille des empreintes obtenues. Ils ont fait des mélanges de couleurs.

Les productions obtenues à l'atelier pochoir :

Les productions sont très diverses. Certains ont utilisé la forme évidée et ont rempli la forme,

D'autres ont posé la forme et projeté de l'encre autour. Un enfant a dessiné un escargot au

milieu des formes qu'il avait reproduites.

A part quelques exceptions les enfants ont réinvesti ce qui avait été vu lors des séances

précédentes pour faire une réalisation personnelle.

Les productions ont toutes été affichées au tableau, les enfants sont revenus sur leur travail

28

comme ils avaient pris l'habitude de le faire lors des séances précédentes. La production qui

montre des carrés alignés a eu beaucoup de succès. Je pense que c'est dû aux couleurs

obtenues. Mais lorsque je regarde cette production, je ne peux pas m'empêcher de me

demander comment l'enfant a perçu tout le travail qui a été fait entre la première et la

quatrième séance. Il a fait des essais de disposition comme les autres, mais à la fin il en

revient à l'alignement. L'ayant côtoyé pendant trois semaines, je pense que c'est ce qui

correspond le mieux à son caractère et que sur ce travail il s'est vraiment exprimé librement.

Pour la cinquième séance, j'ai apporté deux reproductions d'oeuvres d'art et une oeuvre

originale25 aux enfants afin qu'ils puissent voir d'autres procédés d'artistes. J'ai d'abord affiché

les deux reproductions au tableau. Les enfants ont d'abord regardé celle de droite et très peu

celle de gauche. Ont-ils encore une fois été influencé par le sens de la lecture ou est-ce que

c'est l'oeuvre qui a eu plus d'attrait pour eux ? Je pense que c'est la deuxième hypothèse qui est

la bonne car ils retrouvaient dans l'oeuvre de Matisse beaucoup d'éléments familiers ( table,

fenêtre, tableau...) qui leur permettaient à leur tour d'émettre des hypothèses sur ce que l'artiste

avait voulu représenter. A titre d'exemple, ils se sont longuement interrogé sur le paysage qui

se trouve dans le tableau. Est-ce un tableau ou une fenêtre ? Ce qui a été très intéressant à ce

moment là, ce sont les arguments des uns et des autres.

Ils n'ont pas autant discuté sur l'oeuvre de François Rouan. Je pense d'une part que c'est parce

elle était plus difficile à décoder pour eux et d'autre part que la discussion autour de la

première oeuvre avait été longue et qu'ils étaient dans l'impossibilité de faire le même travail

tout de suite.

Dans cette séance, je n'avais pas au départ pour objectif de faire une analyse de chaque oeuvre.

Je voulais qu'ils retrouvent dans chacune d'elles des procédés qu'ils avaient eux-même utilisés

lors des séances précédentes. C'est quelque chose qu'ils n'ont pas réussi à faire. Il n'y a qu'un

élève qui a rapproché l'oeuvre de Rouan de celle d'un camarade. « Dimitri a travaillé avec

des carrés et l'artiste avec des rectangles ( il voulait dire losanges) » Il a fallu que je les aide

pour qu'ils parlent de répétitions de motifs pour l'oeuvre de Matisse.

Pour terminer la séance, j'ai posé l'oeuvre de Martine Rassineux, mémoire XXI. Je l'ai

volontairement introduite après les autres pour relancer l'intérêt. C'est ce qui s'est produit

25 Reproduction de « Cassone VI » de François Rouan issue de la valise musée de D. Lagoutte ( F13)Reproduction de « Intérieur aux aubergines » de Matisse issue de la valise atelier de D. Lagoutte (III 26)Oeuvre originale de Martine Rassineux « Mémoire XXI » eau forte sur papier Lana empruntée à l'arthothèque d'Auxerre.

29

parce qu'elle n'a pas le même format que les autres et qu'elle est encadrée. Les enfants ont été

ravis de voir une oeuvre originale. J'en ai profité pour faire le point sur les principales

différences qu'il y a entre une reproduction et un original et rapproché cette oeuvre de la

réalisation d'une élève qui avait modifié comme l'artiste la taille des motifs de départ.

Cette séance a été un peu longue. J'aurais dû dire tout de suite aux élèves qu'on ne cherchait

pas à comprendre ce que l'artiste avait voulu faire mais seulement des éléments qui font

penser au travail qu'ils ont eux-même réalisé lors des séances précédentes. La différence entre

une reproduction et une oeuvre originale aurait pu se faire aussi de façon décrochée.

Bilan de la séquence :

Cette séquence ne s'est pas toujours déroulée comme je l'avais prévue au départ pour des

raisons matérielles mais aussi parce que les réactions des enfants n'étaient pas toujours celles

que j'attendais. Certaines séances ont donc été modifiées, des oeuvres d'art introduites alors

qu'elles n'étaient pas prévues au départ, mais une séance d'art visuel n'est pas quelque chose de

rigide, elle doit conserver suffisamment de souplesse pour accepter l'imprévu et s'adapter aux

besoins des enfants.

J'ai introduit des oeuvres d'art à différents moments. Au début de la première séance, elle m'a

permis de lancer le projet. J'ai longtemps hésité avant de commencer avec une oeuvre d'art car

j'avais peur que les enfants se contentent ensuite de faire une simple imitation ou copie de ce

qu'ils avaient vu, mais cela n'a pas été le cas. Ils ont bien travaillé à la manière de l'artiste pour

la répartition des formes mais cela s'est arrêté là, la mise en couleur ayant été très

personnalisée. L'enseignant peut donc commencer un projet par l'introduction d'une oeuvre,

cela ne va pas obligatoirement aboutir à une copie de ce qu'a fait l'artiste. Si les enfants

imitent l'artiste comme ça a été le cas pour la répartition des formes, il faut accepter ce

passage mais proposer ensuite aux élèves des exercices supplémentaires qui les obligent à

dépasser ce stade et à aller plus loin. Un des intérêts de la présentation de l'oeuvre au début de

la séquence est donc de découvrir une notion, la manière dont l'artiste aura résolu un problème

qui s'est posé à lui et de travailler ensuite avec les élèves sur cette notion. Ceci ne veut pas

dire qu'il faut utiliser systématiquement l'oeuvre d'art pour débuter un projet, on peut aussi

trouver d'autres façons de solliciter les élèves. Ici, j'aurais pu lancer le travail sur la répétition

des formes en proposant un travail avec les tampons encreurs.

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Les oeuvres d'art présentées en cours de séquence peuvent soient relancer le travail en

montrant d'autres façons de faire, soit permettre aux élèves de comparer leur travail avec celui

des artistes. Cette comparaison me semble importante car elle permet aux enfants de prendre

confiance en eux sans pour autant se prendre pour des artistes.

Apportées après la séquence, elles permettent de comparer des oeuvres entre-elles, de voir

d'autres procédés qui pourront être réinvestis dans une séance d'approfondissement.

Lors de ce projet, j'ai introduit six oeuvres d'arts, certaines ont été plus analysées que d'autres

mais elles ont dans tous les cas apporté quelque chose aux élèves. Les enfants n'ont pas

forcément compris toute la signification des oeuvres, mais leur découverte est importante car

elles ont permis entre autre un enrichissement de leur imaginaire.

De cette séquence, je retiendrai surtout le plaisir qu'ont eu les enfants à découvrir les oeuvres,

la richesse de leurs échanges et surtout leur importance sur la créativité des enfants. En effet,

les trouvailles des uns ont enrichi le travail des autres.

4 –Le rôle des oeuvres d'art dans l'enseignement des arts visuels après

mon expérience

4.1- Éduquer le regard

Toute chose se révèle d'abord par ses apparences. C'est avant tout par leur surface, leur

aspect le plus superficiel que nous entrons en contact avec les choses et les êtres qui nous

entourent. Toutes les choses qui nous environnent ont un aspect avant d'avoir une signification

ou un sens. Ce n'est qu'après les avoir regardées dans le détail que nous pourrons leur donner

une signification.

Une lecture répétée d'oeuvres d'art a appris aux enfants à développer leur attention sur certains

éléments, et donc poser leur regard, à mieux voir, c'est à dire à organiser leur perception pour

mieux ressentir l'oeuvre regardée.

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4.2- Enrichir l'imagination, développer la créativité

Les oeuvres invitent au voyage, imprègnent la mémoire, ne se livrent pas d'emblée. On

les regarde, on les vit, on les transforme. Cet enrichissement de l'imagination26 entraîne un

enrichissement de la créativité des élèves. Ceux-ci ont certes de l'imagination mais ils épuisent

très vite leur inventivité. Il faut alors choisir le moment opportun pour présenter une oeuvre

pour que l'enfant ne reste pas bloqué sur ce qu'il produit.

Toutes les séances ont permis aux enfants d'enrichir leur imagination et de développer leur

créativité. La découverte des oeuvres et des productions d'élèves en commun a permis d'aller

en ce sens puisque lorsqu'un élève a exprimé une idée, elle a été aussitôt reprise par un autre

élève.

4.3 – Participer à la formation de l'élève à la citoyenneté

La découverte des oeuvres en commun, la grande diversité des oeuvres proposées fait

prendre conscience aux élèves de la différence. Ils apprennent à écouter et à respecter le point

de vue de chacun. Lors des séances, les échanges très cordiaux, le respect du travail de l'autre

et la prise de conscience que ce travail pouvait être un apport supplémentaire pour soi était

très important. C'est en ce sens que les oeuvres et plus généralement les arts visuels

contribuent à la formation de l'élève à la citoyenneté.

26 La créativité est à relier à l'imagination. La première permet d'évoquer les images des objets que l'on a déjà perçus ou de faire des combinaisons de nouvelles images alors que la seconde est la faculté de former des images d'objets que l'on n'a pas perçus. C'est en cela que la créativité dépend de notre patrimoine d'expériences sensorielles et intellectuelles. L'enfant ne crée pas à partir de rien mais à partir de son patrimoine personnel de connaissances, d'expériences, d'émotions ou de projets. La créativité correspond donc à une transformation, à une recombinaison d'éléments qui existent déjà.

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CONCLUSION

Ce mémoire m'a, d'une part, aidé à prendre conscience de l'importance de la discipline

des arts visuels dans l'enseignement. On n'accorde peut-être pas toujours assez d'importance à

ce domaine qui me semble-t-il apprend à l'enfant à comprendre une oeuvre d'art, à l'apprécier

dans toute son étendue, à la faire connaître et à partager ce plaisir avec d'autres. Il développe

sa sensibilité, sa créativité et son jugement. Les séances d'arts visuels sont des moments

privilégiés auxquels les enfants adhèrent facilement, ils ont la parole, ils découvrent et leurs

découvertes profitent à tous. C'est une discipline qui peut créer des liens avec les autres

matières enseignées à l'école. Lors de mon premier stage, j'ai présenté une oeuvre de

Mondrian qui aurait pu être le point de départ d'une séquence sur les droites et les

perpendiculaires en mathématiques. Un élève, lors du deuxième stage a fait une production

qui a servi d'introduction à la multiplication. Ce sont là deux exemples créant des liens avec

les mathématiques, mais on peut trouver des liens avec d'autres matières telles que l'histoire,

la géographie ou le français.

D'autre part, ce travail m'a permis de montrer l'importance de la mise en présence des

enfants avec une ou plusieurs oeuvres d'art de leur temps ou du passé. Cette rencontre avec

l'oeuvre est très importante car elle permet à l'enfant de développer sa créativité et son sens

critique. C'est à l'enseignant de déterminer le moment et la façon de présenter l'oeuvre qu'il a

choisie aux élèves. De ces choix, dépend l'intérêt que les enfants vont porter à l'oeuvre.

Ce travail n'est pour moi qu'un début, je pense enrichir ma réflexion par des

connaissances sur les différents courants qui existent dans l'art, m'intéresser aux autres formes

d'arts visuels et ce afin de proposer aux élèves des projets variés.

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BIBLIOGRAPHIE

• DOUMENC Elisabeth, Pas à pas les arts plastiques, Hachette Édition, 2004

• M.C.GENET- DELACROIX et C. TROGER, Du dessin aux arts plastiques, CRDP Région centre, 1994

• LAGOUTTE Daniel, L'enseignement des arts plastiques: quels contenus, pour quels enjeux, pour quelles finalités?, Les sciences de l'éducation pour l' ère nouvelle, vol 37 , p. 3., 2004

• LAGOUTTE Daniel, Enseigner les arts visuels, Hachette, 2002

• LAGOUTTE Daniel, La valise-musée, Hachette, 1991

• LAGOUTTE Daniel, La valise-atelier, Hachette, 1995

• REYT Claude, Enseigner les arts visuels. L'image au cycle 3, Bordas pédagogie, 2005

• REYT Claude. , Les activités plastiques, Armand Colin, 1992

• ROUX Claude, L'enseignement de l'art : la formation d'une discipline, J.Chambon, 1999

• Documents d'application, La sensibilité, l'imagination, la création, ,

• Qu'apprend-on à l'école élémentaire? Programmes 2002

• Qu'apprend-on à l'école maternelles? Programmes 2002

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ANNEXES

Annexe 1 :

Analogie entre l'évolution de l'art et le développement cognitif de l'enfant.

Tableau extrait de l'ouvrage de S.Gablik, progress in art , cité par Daniel Lagoutte dans

Enseigner les arts visuels.

Stades du développement cognitif et niveau scolaire Caractéristiques spatiales

Périodes historiques

Stade préopératoireLa représentation est statique et l'espace est organisé subjectivement

Cycle 1 et 2

Relations topologiquesReprésentation à deux dimensions.Absence de profondeur.Non respect des dimensions relatives.

Antiquité et Moyen Âge

Stade des opérations concrètesLes figures spatiales sont organisées selon des systèmes de coordonnées. La perspective comme logique formelle, est applicable à n'importe quel contenu, mais dépend encore de la réalité et de la perception des choses.Cycle 2 et 3, collège

Relations projectives et euclidiennesBasées sur le point de vue statique d'un observateur unique.Séparation du spectateur et du monde

Renaissance

Stade des opérations formellesRaisonnement hypothético-déductif sans référence à la réalitéLycée

Espace indéterminéL'espace s'étend dans tous les sens. Tous les points ont un égal statut et dépendent les uns des autres.

Période contemporaine.

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Annexe 2 : W. Kandisky

Wassily Kandisky ( 1866-1944) est un peintre russe. Il croit en une peinture pure, non-

figurative, au service de l'expression de nécessités intérieures. En proposant d'utiliser au

maximum le langage des formes et des couleurs, il ouvre la voie à l'abstraction.

Dans le gris, ( huile sur toile, 129 X 176 cm / Musée national d'art moderne, Paris) a été une

oeuvre longuement préparée. Une multitude de formes sont accumulées qui suggèrent une

effusion incontrôlable de formes issues du folklore russe, mais qui évoque aussi, la période de

troubles que le peintre vécut à Moscou durant les premières années de la révolution russe.

Annexe 3 : Piet Mondrian

À partir de 1918, le peintre hollandais Piet Mondrian (1872- 1944) réalise des

« compositions » constituées de plans de couleurs primaires ( bleu, rouge, jaune), sur un fond

blanc, séparés par des lignes noires disposées horizontalement et verticalement. Il s'agit là

d'une peinture pure dégagée de toute référence naturaliste, mais visant toutefois à exprimer

l'accord entre deux forces, le matériel et le spirituel, qui constituent pour Mondrian l'ordre de

l'univers. Les formes réelles sont éliminées, ainsi que les nuances de couleur. Mondrian vise

l'universel et non le particulier. L'espace qu'il crée ainsi se poursuit à l'extérieur du tableau,

tableau qui n'est lui même qu'un fragment symbolique de la réalité. Ainsi pour traduire

l'universalité des choses, Mondrian oppose-t-il la matière ( horizontale, couleurs primaires) à

l'esprit ( verticale, orthogonalité, non-couleur : noir, blanc), dans des séries où il fait jouer

toutes les combinaisons possibles des lignes et des couleurs.

Dans ce tableau Mondrian ne représente rien, mais il engage à représenter un maximum de

possibilités. Le peintre n'avait aucune envie de représenter des choses toutes faites, il a donc

disposé là tout ce qu'il faut pour les construire.

Il a dessiné à la règle, il prenait des mesures pour décider où il allait placer ses lignes. Il

dessinait avec un fusain et il peignait ensuite par dessus.

Il n'a utilisé que des couleurs primaires car on peut faire ce que l'on veut avec. Le noir et le

blanc car avec eux on peut éclaircir ou assombrir les couleurs.

Les lignes noires délimitent l'espace, elles apportent la paix au tableau.

Le blanc évoque le vide, la lumière, l'air. Ici le rouge évoque le feu, le sang, un coucher de

soleil.

Technique utilisée : avant de peindre au pinceau sur sa toile, le peintre préparait des ébauches

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en plaçant des bandes de papiers de couleur. Il cherchait l'emplacement des lignes qu'il allait

peindre en collant ces bandes sur la toile: il les ajustait, les raccourcissait, les épaississait, les

entrecroisaient savamment.

Annexe 4 : Claude Viallat

Né en 1936, Claude Viallat utilise différents supports récupérés ( draps, chemises, pantalons...) Ici, il a utilisé une bâche militaire sur laquelle il a imprimé son motif. On reconnaît la silhouette d'une tente. Au milieu, le pan de toile qui marque l'ouverture. Cette dernière peut être manipulée par le spectateur sur l'oeuvre originale.

Le motif que Viallat répète au pochoir et à la brosse, dans toutes ses oeuvres, est indéterminé; c'est à la fois le cachet qu'on appose comme une signature, l'osselet préhistorique fossilisé, l'éponge imprégnée de peinture bleue qui est utilisée par les peintres en bâtiment de la région méditerranéenne et la palette de l'artiste.

Pour lui la peinture c'est peindre, c'est marquer de son empreinte par de la couleur, c'est imprimer la toile, c'est teindre. C'est retrouver un geste ancestral de pose d'empreinte.

Annexe 5 : Dessins de trois enfants réalisés après l'observation de « Dans le gris »

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Annexe 6 : Et s'il arrivait un accident à l'oeuvre de Mondrian ?

Production d'enfant

Annexe 7 : Productions d'enfants réalisées lors de la séance 2

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Annexe 8 : Productions d'enfants réalisées lors de la séance 3

Annexe 9 : Productions d'enfants réalisées lors de la séance 4

À l'atelier peinture

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À l'atelier pochoir

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Annexe 10: Séquence arts visuel (deuxième stage)

Niveau : CE1Nombre d'élèves : 27

Objectif général : Reproduire une forme

Pour reproduire une forme on peut :

– la dessiner ou la décalquer sur un support– la découper avec des ciseaux ou la piquer avec un outil pointu pour la détacher– l'appliquer et repasser ses contours pour obtenir son négatif– encrer une face, l'imprimer pour obtenir son positif

Au cycle 2, les enfants puisent des motifs complexes dans des albums de jeunesse ou de bande dessinée et les décalquent. Ce procédé de transfert leur permet de jouer avec l'envers et l'endroit de la forme. Ils expérimentent un autre procédé de répétition : le pochoir. Ils utilisent la technique du positif et du négatif. Ils détachent la forme du fond en contrastant les couleurs.

Séance 1 : Elle correspond à la phase de sollicitation, son objectif est d'intéresser les élèves, de leur donner envie de faire. Elle doit déboucher sue un grand nombre de réponses possibles. La situation de départ consiste à présenter aux enfants la reproduction d'une oeuvre de Claude Viallat. « sans titre », 1979. Les élèves devront ensuite dessiner une forme simple qui pourrait être leur signature.

Séance 2 : Phase de réalisation des élèves, son objectif est d'étudier la technique de reproduction qui utilise le calque et de constater les effets produits par la reproduction d'une forme.

Séance 3 : C'est aussi une phase de réalisation pendant laquelle les élèves vont se servir du pochoir, soit en imprimant en négatif, soit en positif. Les élèves n'utilisent pas tous le même matériel. Un groupe travaille avec de la peinture, un autre avec des pastels gras et le dernier avec des feutres.

Séance 4 : Phase de production personnelle, les enfants réinvestissent la technique du pochoir pour faire une production. Elle leur permet de faire preuve de créativité.

Séance 5 : Comparaison des productions des élèves avec des oeuvres d'artistes.

Séance 6 : Production collective permettant d'approfondir le travail qui a été fait lors des séances précédentes.

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Séance 1

Objectifs- Se constituer une culture artistique- S'investir dans un projet- Développer son imaginaire

Compétences- Émettre des hypothèses- Argumenter- Observer- Utiliser un vocabulaire approprié- Utiliser le dessin pour représenter une idéeMatériel- La reproduction de l'oeuvre de Claude Viallat et un cache avec 5 fenêtres. ( 3 sur le même motif et 2 sur des motifs de couleurs différentes)- 27 feuilles de dessin carrés ( 15 cm X 15 cm)- Des feutres

DéroulementÉtape 1 : 30 minutesPrésentation de la reproduction de l'oeuvre de Claude Viallat « Sans titre » 1979L'oeuvre est cachée par du papier dans lequel on peut ouvrir des fenêtres ( 5 au total )1) L'oeuvre est accrochée au tableau.Consigne : Que pensez vous qu'il y a derrière le papier ?Émission d'hypothèses puis ouverture de la première fenêtre. Laisser les enfants regarder pendant une minute en silence.- À quoi, cela vous fait-il penser ? Noter les réponses au tableau.- Que pensez-vous qu'il y a derrière la deuxième fenêtre ?Émission d'hypothèses puis vérification.Même chose pour les fenêtres restantes. Passer assez rapidement.D'après vous qu'a voulu représenter l'artiste ? Quel support a-t-il utilisé?Découvrir la reproduction du tableau. Laisser les enfants regarder pendant 2 minutes en silence.A quoi cela vous fait-il penser ?2) Présentation de l'artiste, de sa façon de travailler, le situer sur une frise chronologique.

Étape 2 : 20 minutesRéalisation des élèvesSur une feuille de dessin , vous allez jouer avec le signe de Viallat (le reproduire, utiliser d'autres couleurs, le pencher ).

Étape 3 : 10 minutesAfficher les différentes productions au tableau . Demander à quelques élèves d'expliquer leur choix.

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Séance 2Objectifs- Expérimenter un procédé de reproduction : le gabarit- Enrichir le répertoire des formes graphiques

Compétences- Réaliser un gabarit- Décalquer un motif et le reproduire- Analyser des productions

Matériel- reproductions d'oeuvres d'art (cartes postales )- Albums, livres ...- carton fort- ciseaux- papier calque- crayon de papier- des feutres- des feuilles de dessin format

DéroulementÉtape 1 : 20 minutesSélectionner des motifs graphiques dans des papiers cadeaux, des tapisseries ( flèches, pommes, arbres stylisés ...).Chaque élève choisit un motif, le décalque pour le reproduire sur du carton fort. Le motif est ensuite découpé.Consigne : Vous allez regarder les documents qui sont en votre possession, choisir un motif et le décalquer. Est-ce-que quelqu'un peut expliquer comment on fait pour décalquer?Expliquer la technique, l'afficher au tableau.

Étape 2 : 30 minutesRépéter librement la forme pour remplir la surfaceConsigne : Vous allez découper votre forme et la reproduire librement sur la feuille de format :

Étape 3 : 10 min

Afficher les productions au tableau et constater les effets. Faire remarquer que l'on peut:- aligner les formes- mettre le gabarit au milieu puis répéter autour- superposer les formes,- utiliser les deux faces du pochoir.Que constatez vous? Est-ce-que tout le monde à fait la même chose ? Les formes sont-elles disposées de la même façon?Parler des autres techniques de reproduction: photocopieur, tampon

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Séance 3Objectifs- Répéter un motif en faisant varier les couleurs et l'orientation.Compétences- Exprimer des constats- Utiliser un pochoir.- Utiliser un outil adapté Matériel- Des pochoirs préparés à partir de motifs issus des oeuvres de Matisse.- De la peinture ( rouge, jaune, bleu, blanc et noir)- Des pinceaux, des rouleaux, des brosses, des brosses à dents- Des pastels gras- Des feutres à grosses pointes.- Des feuilles de dessin format A3DéroulementÉtape 1 : 10 min

Afficher les productions au tableau et constater les effets. Faire remarquer que l'on peut:- aligner les formes,- mettre le gabarit au milieu puis répéter autour- superposer les formes,- utiliser les deux faces du pochoir.Que constatez vous? Est-ce-que tout le monde à fait la même chose ? Les formes sont-elles disposées de la même façon?Parler des autres techniques de reproduction: photocopieur, tamponPrésentation de l'oeuvre de Jim Dine , Small heart Painting N° 21, 1970.

Étape 2 : 30 minutesLes enfants utilisent le fond du pochoir pour reproduire leur forme.

Consigne : Vous allez utiliser le pochoir pour répéter les formes. Il faut éviter de les aligner.

Présentation de Mona Lisa, 1963 de Andy Warhol pour que les enfants osent superposer.

Étape 3 : 10 minutes

Afficher les productions au tableau.Noter les effets produits.

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Séance 4Objectifs- Laisser les enfants s'exprimer librement

Compétences- Réinvestir ce qui a été vu lors de séances précédentes

Matériel- Pinceaux, brosses, rouleaux, éponges- Peinture : les trois couleurs primaires + blanc + noir- Feutres à grosses pointes qui permettent aussi de souffler la couleur ( blopens)- Feuilles de dessin demi-raisin.- Pochoirs - Objets à imprimer ( pour estampe)

DéroulementÉtape 1 : 5 minutesRappel des différentes techniques vues lors des séances précédentes.

Étape 2 : 30 à 40 minutesConsigne : Sur la feuille que je vais vous distribuer, vous allez utiliser des pochoirs ou des objets( uniquement pour le groupe qui est à la peinture) comme vous le souhaitez pour faire une production. Vous utilisez les couleurs que vous souhaitez, vous mettez votre forme dans les positions que vous souhaitez, vous la reproduisez autant de fois que vous le souhaitez.

Ces productions seront affichées dans la classe.

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Séance 5

Objectifs- Connaître et comparer des démarches d'artistes- Se constituer une culture artistiqueCompétences- Observer- Comparer les oeuvres entre-elles- Comparer avec les productions des élèvesMatérielReproduction des oeuvres de : - François Rouan , Cassone VI, 1980-1981- Martine Rassineux, mémoire XXI ( oeuvre d'art)- Henri Matisse, Intérieur aux aubergines, 1911

DéroulementLa séance est axée sur les techniques de reproduction et la façon de les utiliser dans une oeuvre.Afficher les trois reproductions au tableau.Les enfants observent les oeuvres pendant 5 minutes, en silence.Qu'en pensez-vous?Poser les questions en fonction des réponses des enfants, mais toujours garder à l'esprit l'objectif qui est de reconnaître dans les oeuvres des reproductions de formes et l'utilisation qui en est faite.Dire quelques mots sur la technique utilisée par les artistes.

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UTILISER LES OEUVRES D'ART À

L'ÉCOLE :

POURQUOI? COMMENT?

L'enseignement des arts a évolué au cours de ces dernières années, mais à la lecture

des programmes, on constate que les oeuvres d'art y occupent toujours une place importante.

Introduites à différents moments d'une séquence, elles éduquent le regard, développent la

créativité et le sens critique chez les élèves.

MOTS CLES :

oeuvre d'art – arts visuels – créativité - histoire

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