Évaluation du Guide pour soutenir une première transition ...w3.uqo.ca/moreau/documents/Rapport-MELS-01_13.pdf · Ruel, Moreau, Bérubé et April, 2011-2015 Rapport préliminaire

LES PRATIQUES DE TRANSITION LORS DE LA RENTRÉE DES ENFANTS AU PRÉSCOLAIRE

Évaluation du Guide pour soutenir une première transition scolaire de qualité Ruel, Moreau, Bérubé et April, 2011-2015

Rapport préliminaire remis au

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec

Par les chercheurs

Julie Ruel, PhD André Moreau, PhD Annie Bérubé, PhD Johanne April, PhD

Université du Québec en Outaouais

15 janvier 2013

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Table des matières

Introduction ...................................................................................................................................... 5

1. Contexte du rapport préliminaire .............................................................................................. 5

2. Résumé de la problématique ..................................................................................................... 5

3. Méthodologie et déroulement actualisé de la recherche ........................................................... 7

3.1. Milieux ciblés .................................................................................................................... 8

3.2. Participants à la recherche ................................................................................................. 8

3.3. Mode de collecte de données à la phase de pré implantation ............................................ 9

3.4. Déroulement de la recherche ........................................................................................... 10

4. Données descriptives .............................................................................................................. 11

4.1 Caractéristiques des milieux et des répondants ................................................................ 11

4.2 Perception de la préparation des milieux ......................................................................... 14

4.3. Croyances des différents participants sur des aspects variés de la transition .................. 15

4.4 Communication Famille – école ...................................................................................... 16

4.5. Pratiques transitionnelles ................................................................................................. 21

4.6. Conditions pour faciliter les transitions .......................................................................... 25

4.7. Autres facteurs analysés…………………………………………………..……………26

4.8. Connaissance du Guide et appréciation de son utilité………..… .…..………...………30

5. Pistes de discussion au regard des principes du Guide……………………………………...32

6. Projection ............................................................................................................................... 35

Conclusion ...................................................................................................................................... 36

Références ..……………….……………...……………………………………………………37

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Liste des figures

Figure 1 Pourcentage des milieux préscolaires fréquentés par les enfants l’année avant la rentrée ........................................................................................................................................................ 13

Figure 2 Pourcentage des types de service de garde fréquentés par les enfants l’année avant la rentrée ............................................................................................................................................. 13

Figure 3 Résultat des parents d’écoles SIAA à la mesure de la préparation des milieux ............. 14

Figure 4 Résultat des directions et des enseignants d’écoles SIAA à la mesure de la préparation des milieux ..................................................................................................................................... 15

Figure 5 Résultat des parents SIAA à la mesure des croyances .................................................... 15

Figure 6 Résultat des directions et des enseignants à la mesure des croyances ............................ 16

Figure 7 Nombre moyen de modes de communication avant et après la rentrée .......................... 19

Figure 8 Pourcentage des moyens identifiés pour augmenter la compréhension des messages ... 20

Figure 9 Résultat des parents (SIAA) sur la convivialité des messages envoyés par l’école ....... 20

Figure 10 Pourcentage des pratiques de partenariat identifiées par les parents : service de garde – école ............................................................................................................................................... 22

Figure 11 Pourcentage des pratiques de transition identifiées par les parents pour les EBP ........ 24

Figure 12 Pourcentage des pratiques de transition pour les EBP identifiées par les directions et les enseignants ................................................................................................................................ 25

Figure 13 Pourcentage des conditions pour soutenir la mise en place des pratiques de transition ........................................................................................................................................................ 26

Figure 14 Résultat des directions et des enseignants à la mesure d’appréciation du Guide ......... 32

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Liste des tableaux

Tableau 1 Nombre d’écoles participantes ...………………………………………………..… 11

Tableau 2 Nombre de participants par catégories ...……...……………………………...…….. 12

Tableau 3 Pourcentage des moyens identifiés pour informer les parents de la période d’admission .................................................................................................................................... 17

Tableau 4 Pourcentage des modes de communication après l’admission – avant la rentrée ........ 18

Tableau 5 Pourcentage des modes de communication après la rentrée ........................................ 19

Tableau 6 Pourcentage des pratiques générales de transition selon les parents, les directions et les enseignants ............................................................................................................................ 21

Tableau 7 Pourcentage des pratiques de partenariat identifiées par les directions et enseignants : École-SPE ....................................................................................................................................... 23

Tableau 8 Moyennes, écart types et corrélations entre les différents facteurs formés à partir du questionnaire des parents d’écoles SIAA……………………………………...............................28 Tableau 9 Moyennes, écart types et corrélations entre les différents facteurs formés à partir du questionnaire des directions et des enseignants d’école SIAA …………………………………..30

Tableau 10 Pourcentage des directions et des enseignants ayant consulté le Guide ..................... 31

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Introduction Le présent rapport préliminaire fait état des travaux réalisés dans le cadre de la recherche LES PRATIQUES

DE TRANSITION LORS DE LA RENTRÉE DES ENFANTS AU PRÉSCOLAIRE. Le présent rapport fait état de la première collecte des données réalisée durant l’année scolaire 2011-2012. Il rappelle d’abord succinctement le contexte de la recherche et du rapport préliminaire, la problématique de la transition vers le préscolaire, les questions de recherche et la méthodologie, en précisant les étapes réalisées jusqu’à présent. Enfin, il présente les données descriptives préliminaires à la suite de la première collecte des données ainsi que les premières pistes de discussion au regard des principes du Guide. La projection des activités termine ce rapport.

1. Contexte du rapport préliminaire Dans le cadre des travaux en lien avec la persévérance et la réussite scolaires de la stratégie L'École j'y tiens!, le ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport du Québec (MELS), conjointement avec le ministère de la Famille et des Aînés (MFA) et le ministère de la Santé et des Services Sociaux (MSSS), a produit le Guide pour soutenir une première transition scolaire de qualité (2010) (ci-après désigné le Guide). Ce Guide a l’objectif de soutenir les milieux dans l'implantation de stratégies qui favorisent des transitions de qualité vers le préscolaire. Cet outil répond à la voie 4 « Préparer l'entrée à l'école des enfants de milieux défavorisés ou en difficulté » (MELS, 2009, p. 12).

Le MELS a mandaté des chercheurs de l’Université du Québec en Outaouais (UQO) (Ruel, Moreau, Bérubé et April, 2011-2015) pour mener une recherche afin de connaître les retombées du Guide sur les pratiques mises en place au Québec lors de la transition des enfants vers le préscolaire.

La recherche vise notamment à :

� documenter les pratiques transitionnelles vers le préscolaire avant et après le déploiement du Guide;

� évaluer la pertinence du Guide et son utilisation;

� apprécier les stratégies d’implantation utilisées lors du déploiement du Guide;

� évaluer les effets de l’implantation du Guide dans 10 commissions scolaires, réparties dans 4 régions du Québec.

2. Résumé de la problématique Le taux de diplomation des élèves provenant de milieux défavorisés au Québec inquiète. Plus de 35 % des élèves de ces milieux quittent l’école avant d’obtenir un diplôme ou une qualification (MELS, 2009b). Les transitions scolaires seraient des périodes charnières pour l’engagement scolaire des élèves, l’engagement parental et celui des milieux qui les entourent (Wehmeyer et Webb, 2012). Particulièrement, la transition vers le préscolaire, première transition scolaire, représente le début de l’histoire scolaire de l’enfant, d’où l’importance de s’y attarder.

Les études tendent à appuyer l’importance de la première transition sur la trajectoire scolaire des élèves. Ceux qui éprouvent des difficultés scolaires et d’adaptation dès leur entrée à l'éducation formelle risquent davantage de présenter des difficultés à long terme. Ils sont plus à risque d'abandon prématuré (Jacques et Deslandes, 2002). De plus, l’adaptation des enfants lors de leurs premières expériences scolaires agit à long terme sur le développement cognitif et social des élèves ainsi que sur le décrochage scolaire (Alexander et Entwisle, 1988; Early, 2004). L’élève bâtit rapidement sa façon d’être et sa disposition envers l’école. Les premiers sentiments et les attitudes de l’élève tendent à se perpétuer (Ladd, Buhs et Seid, 2000; Pianta et Kraft-Sayre, 1999; Stipek et Ryan 1997). Ceci est d’autant plus crucial pour les élèves en difficulté pour lesquels une adaptation non réussie dès le préscolaire oriente dangereusement

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leur disposition envers l’école et, ce faisant, risque de perturber leur trajectoire scolaire (Rosenkoetter, Hains et Dogaru, 2007).

Dans le contexte du Québec où la responsabilité des services préscolaires est partagée entre trois ministères, les familles et la communauté, des enjeux administratifs et intersectoriels ainsi que des enjeux relationnels prennent une place importante (Ruel, 2009, 2011). Les enjeux administratifs et intersectoriels soulèvent notamment un risque de discontinuité éducative entre les milieux fréquentés par l’enfant. À titre d’exemple, la communication insuffisante entre les enseignants du préscolaire, les intervenants des programmes de stimulation précoce, les milieux de garde et les familles devient ainsi un facteur de risque (Miron, 2004). Il y a lieu de développer des façons de transférer et de partager les connaissances concernant l'enfant, lors de l'entrée à l'école, pour soutenir la continuité éducative et pour assurer la poursuite de son développement en construisant sur ses acquis. Toutefois, au Québec, les pratiques transitionnelles qui aident les diverses ressources à planifier la transition vers le préscolaire sont variables selon les milieux et elles sont encore trop peu déployées (Goupil, 2003), d’où la pertinence des travaux intersectoriels actuels.

Le Guide développé par le MELS et ses partenaires du MSSS et du MFA s’inscrit dans le mouvement de rendre l’école prête à accueillir les enfants et les familles avec leur diversité (Bailey, 1999; Broström, 2002). Il suggère des principes à respecter et des pratiques transitionnelles à implanter lors de la transition vers le préscolaire. La méthodologie de recherche pour l’évaluation de ce Guide, de son implantation et de l’impact de son déploiement tient compte de ce changement de perspective.

La planification de la transition favorise la mobilisation des différents milieux autour d’une multitude d’actions, soit des pratiques transitionnelles qui se réalisent tout au long de la période de transition. Les enfants qui transitent vers le préscolaire bénéficient de la mise en place de telles pratiques. Elles agissent notamment sur le plan de leurs compétences sociales et scolaires (LoCasale-Crouch et al., 2008; Margetts, 2007). Il y a une corrélation entre le nombre de pratiques transitionnelles utilisées et les retombées positives de la transition chez l’enfant (Margetts, 2007; Schulting et al., 2005). Il est donc pertinent de favoriser la mise en place de pratiques transitionnelles pour tous les enfants (LaParo et al., 2000; Pianta et al., 1999; Pianta et Rimm-Kaufman, 2006).

Les pratiques transitionnelles concernent autant la préparation de la transition, la participation des parents, le partage d’information, les visites dans les milieux respectifs (parents, enfants ou intervenants) que la participation des services de la communauté à cette transition (Rous et al., 2007). Bien que ces pratiques transitionnelles puissent être offertes pour tous les enfants, elles se doivent aussi d’être individualisées pour répondre aux particularités de chaque enfant. Elles facilitent alors l’engagement des familles, de l’enfant et des services préscolaires dans la construction de relations de confiance (Early et al., 2001; Laverick, 2008). De même, la transition est facilitée lorsque l’école s’engage dans le processus de transition et qu’elle met en place des mesures de soutien (Carlson et al., 2009). Les pratiques transitionnelles discutées, choisies et adaptées conjointement entre les différents milieux mènent à une variété d’actions individualisées selon les besoins identifiés par les milieux et les besoins des enfants (Ruel, 2011).

Dans le contexte du déploiement du Guide couplé à l’évaluation de sa pertinence et de ses retombées, l’importance de documenter les pratiques transitionnelles est un incontournable. Le Québec ne dispose pas d’un portrait des pratiques transitionnelles actuellement implantées dans les milieux éducatifs préscolaires de son territoire, notamment pour les enfants de milieux défavorisés ou en difficultés. La présente recherche vise à combler cette lacune en plus de documenter l’implantation et l’impact du déploiement du Guide sur les pratiques transitionnelles lors de la transition vers le préscolaire au Québec. La question générale de la recherche est donc la suivante :

Quelles sont les pratiques transitionnelles mises en place dans les milieux préscolaires du Québec?

Cette question générale se décline en cinq questions spécifiques :

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1. Quelles sont les pratiques transitionnelles actuelles?

a. Quelles sont les pratiques déployées pour les enfants qui vivent la transition vers le préscolaire?

b. Quelle est la nature de ces pratiques transitionnelles? c. Quels sont les principes du Guide qui sont déjà rejoints par les pratiques transitionnelles

actuelles?

2. Quelles sont la pertinence et l’utilisation du Guide en soutien à la transition vers le préscolaire?

3. Quelles sont les pratiques transitionnelles mises en place pour favoriser la transition vers le préscolaire des enfants de milieux défavorisés ou en difficulté au regard de trois modalités d’implantation du Guide, deux années après son déploiement?

4. Quel est le degré d’implantation du Guide pour chacune des modalités d’implantation expérimentées, au regard des cinq dimensions de Dane et Schneider (1998)?

5. Quels sont les effets des pratiques transitionnelles sur l’expérience de la rentrée scolaire des enfants?

a. Effets sur l’adaptation des enfants au milieu scolaire b. Effets sur l’implication des parents au cheminement scolaire de leur enfant c. Effets sur l’adaptation de l’école aux enfants et aux familles qui y sont accueillis d. Effets sur l’implication des milieux préscolaires à la planification de la transition e. Effets sur la continuité éducative f. Effets sur le travail intersectoriel entre les services préscolaires.

À l’étape actuelle de la recherche, les données descriptives traitent principalement de la question 1 et partiellement des questions 2 et 5.

3. Méthodologie et déroulement actualisé de la recherche La recherche actuelle privilégie une méthodologie mixte qui permet de diversifier les modes de collecte de données (Burke Johnson et Onwuegbuzie, 2004) et de varier les angles sous lesquels le déploiement et l’implantation des principes et des pratiques suggérées par le Guide sont étudiés.

La recherche intègre à la fois un devis expérimental pré et post avec groupe témoin tout en ajoutant un volet descriptif et un volet qualitatif pour mieux qualifier l’utilisation et la pertinence du Guide, ainsi que les retombées de son implantation.

La recherche se déroule en trois phases :

1. Phase pré expérimentale : Pré implantation du Guide durant laquelle s’est réalisée la collecte des données concernant les pratiques de transition vers le préscolaire lors de la rentrée scolaire de septembre 2011 (Année scolaire 2011-2012).

2. Phase expérimentale : Implantation du Guide selon trois modalités :

a. Modalité de déploiement du MELS (Gr. Témoin –T). b. Modalité de déploiement du MELS à laquelle s’ajoute une modalité de sensibilisation et

de formation intersectorielle appuyée par les chercheurs (S) (Année scolaire 2012-2013). c. Modalité de déploiement du MELS à laquelle s’ajoute une modalité de facilitation

accompagnée par les chercheurs (F) (Années scolaires 2011-2012 et 2012-2013).

3. Phase post expérimentale : Post implantation du Guide durant laquelle se réalisera la collecte des données concernant les pratiques de transition vers le préscolaire qui ont été déployées lors de la rentrée scolaire de septembre 2013 (Année scolaire 2013-2014).

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3.1. Milieux ciblés

La démarche de recrutement des milieux a été effectuée par l’intermédiaire du MELS. Cette démarche a permis d’identifier quatre régions administratives différentes à l’intérieur desquelles 10 commissions scolaires (CS) ont été recrutées. Considérant que la voie 4 de la stratégie l’École j’y tiens! cible les enfants de milieux défavorisés ou en difficulté du Québec, ces régions devaient répondre au critère d’avoir sur leur territoire au moins trois CS ayant chacune minimalement cinq écoles bénéficiant de la stratégie d’intervention Agir autrement (SIAA). Dans chacune des régions volontaires, le projet a été proposé aux CS qui ont au moins cinq écoles SIAA. Les CS volontaires se sont vues attribuer, de façon aléatoire, une modalité d’implantation du Guide.

Les CS ont par la suite identifié minimalement cinq écoles SIAA, dites écoles ciblées. Cependant, les chercheurs ont proposé aux CS participantes de procéder à la collecte des données auprès de toutes les écoles volontaires de leur territoire afin d’enrichir le portrait de leurs pratiques de transition.

Les régions et les commissions scolaires qui participent à la recherche sont les suivantes. La modalité d’implantation à laquelle ces CS ou réseaux sont assignées est identifiée à la suite de leur nom :

� Région Saguenay-Lac-St-Jean � Lac-St-Jean (Groupe Témoin - T); � Des Rives-du-Saguenay (Modalité sensibilisation – formation - S); � Du Pays-des-Bleuets (Modalité Facilitation - F).

� Région Bas-St-Laurent-Gaspésie- les Îles � Du Fleuve-et-des-Lacs (Groupe Témoin - T); � Des Chic-Chocs (Modalité sensibilisation – formation - S); � René–Lévesque (Modalité Facilitation - F).

� Région Outaouais � Du Portage-de-l’Outaouais (Groupe Témoin - T); � Des Hauts-Bois-de-l’Outaouais (Modalité sensibilisation – formation - S); � Des Draveurs (Modalité Facilitation - F).

� Région Montréal (3 réseaux de la CSDM) � Réseau Ouest (Groupe Témoin - T); � Réseau Centre (Modalité sensibilisation – formation - S); � Réseau Nord (Modalité Facilitation - F).

Le devis initial prévoyait la participation d’une CS anglophone provenant d’une des régions participantes. Malgré les démarches entreprises avec le soutien du MELS et celui des directions régionales du MELS, aucune CS anglophone ne s’est portée volontaire pour participer à cette recherche. Cependant, tout le matériel de sollicitation et les questionnaires sont disponibles en langue française et anglaise.

3.2. Participants à la recherche

Les principes énoncés dans le Guide invitent à un partage de la responsabilité de la qualité de la transition. Le choix des participants à la recherche prend en compte cette perspective.

Les participants à la recherche sont donc les suivants :

� Parents des enfants qui fréquentent la classe maternelle dans les écoles participantes.

� Enseignants du préscolaire des écoles participantes.

� Directions d’école (directions et directions adjointes) des écoles participantes.

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� Collaborateurs (intervenants d’un établissement de santé et de services sociaux, d’organismes communautaires et du programme Passe-Partout qui offrent des services aux enfants du préscolaire) sur le territoire des CS participantes.

� Facilitateurs (modalité d’implantation facilitation – F) identifiés par les CS assignées à cette modalité d’implantation.

� Responsables SIAA des régions administratives participantes et des CS (phase post implantation).

Bien que le devis initial prévoyait la sollicitation des services de garde 0-5 ans, nous n’avons pas obtenu la permission du MFA de procéder à la collecte des données auprès des intervenants des services de garde 0-5 ans à la phase de pré implantation.

Avant de procéder à toute sollicitation ou collecte des données, les chercheurs ont obtenu tous les certificats éthiques à la recherche requis ainsi que les autorisations de participer auprès des comités éthiques désignés ou des personnes autorisées à le faire.

3.3. Mode de collecte de données à la phase de pré implantation

Un questionnaire a été élaboré permettant de documenter les diverses pratiques de transition auprès des différents groupes de participants. Le Questionnaire sur les pratiques de transition vers le préscolaire (Ruel, Moreau, Bérubé et April, 2011) a été construit à partir des principes et des pratiques transitionnelles suggérées dans le Guide. Le Questionnaire comporte trois versions, soit une version pour chacun des groupes de participants : 1) les parents; 2) les milieux scolaires : directions et enseignants et 3) les collaborateurs. Les trois versions évaluent les mêmes indicateurs, peu importe les participants qui le complètent. Cependant, la formulation et certaines sections ont été adaptées aux différents participants pour tenir compte de leur réalité. Avant son utilisation, le Questionnaire a été validé par des parents, des enseignants, des directions et des spécialistes du monde préscolaire.

Le Questionnaire nous permet de documenter :

� La perception des participants sur la préparation des milieux lors de la transition vers le préscolaire � Leurs croyances sur certains aspects de la transition � Les modes de communication avec les parents des enfants du préscolaire � Les pratiques déployées lors de la transition � Les pratiques de partenariat � Les pratiques déployées lors de la transition des enfants ayant des besoins particuliers � Les conditions mises en place pour soutenir la mise en place des pratiques de transition � La connaissance du Guide � La perception des participants sur l’adaptation des enfants lors de la rentrée scolaire

Deux questions ouvertes complètent le questionnaire fermé pour la dimension qualitative. Le même questionnaire sera utilisé à la phase post implantation. Les parents, les enseignants et les directions des écoles ciblées ont été sollicités afin de répondre au questionnaire par téléphone, par l’entremise d’assistants de recherche. Les CS avaient aussi le choix de recevoir les questionnaires en version papier pour les parents des écoles SIAA qui ne faisaient pas partie des cinq écoles ciblées initialement. Les autres participants ont été invités à répondre au questionnaire en ligne.

Les parents de toutes les écoles participantes ont été invités à participer en recevant une lettre envoyée par l’entremise de leur enfant. Pour leur part, les directions et les enseignants ont reçu un courriel les informant de la recherche et les invitant à participer à la collecte des données. Ils recevaient la façon de procéder selon qu’ils provenaient d’une école ciblée ou non. Les collaborateurs ont reçu un courriel d’invitation à répondre au questionnaire en ligne par l’entremise d’une personne assignée dans chacun des milieux ou par leur direction.

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3.4. Déroulement de la recherche

La recherche respecte les étapes prévues au devis, avec quelques ajustements. Voici chacune des étapes et l’état d’avancement des travaux.

La phase pré implantation

La collecte de données de la phase de pré implantation, prévue initialement à la fin de l’année scolaire 2010-2011, a été décalée puisque l’identification des régions et des CS participantes n’a pas été finalisée avant l’automne 2011. Ainsi, la collecte des données à l’aide du questionnaire a été réalisée durant l’année scolaire 2011-2012.

La présentation des résultats préliminaires a été réalisée dans plus de six CS et les autres présentations se dérouleront à l’hiver 2013, les dates étant décidées conjointement selon la disponibilité des CS participantes.

La phase implantation

La phase d’implantation a débuté au cours de l’année 2011-2012 et elle se continue durant l’année 2012-2013, respectant ainsi le devis initial. La phase d’implantation comprend notamment des activités prévues pour soutenir la modalité d’implantation Facilitation (F) et Sensibilisation – Formation (S)

Modalité Sensibilisation – Formation

La modalité d’implantation Sensibilisation – Formation se réalise par la planification et la tenue d’une activité de formation et de sensibilisation intersectorielle dans les CS identifiées à cette modalité d’implantation.

Deux activités de Sensibilisation – Formation se sont déroulées à l’automne 2012 (CS des Chic-Chocs et CS des Rives-du-Saguenay). Des activités semblables sont prévues dans les deux autres CS assignées, dont un réseau, en janvier et février 2013.

Modalité Facilitation

La modalité d’implantation Facilitation se réalise par la participation de trois CS et d’un réseau de la CSDM assignés à cette modalité d’implantation. Huit facilitateurs représentent leur CS ou réseau. Ils sont soutenus par deux chercheuses qui les accompagnent dans leur démarche. Voici les rencontres qui se sont déroulées entre les chercheurs et les facilitateurs dans le cadre de cette modalité d’implantation :

� Durant l’année 2011-2012, 3 rencontres se sont déroulées (1 en présentiel et 2 par conférence téléphonique).

� Durant l’année 2012-2013, 2 rencontres se sont déjà déroulées (1 en présentiel et 1 par conférence téléphonique) et 2 autres sont à venir (1 en présentiel et 1 par conférence téléphonique).

Le contenu des échanges, les différentes stratégies déployées, ainsi que les informations pertinentes qui caractérisent le déroulement de la démarche de facilitation de chaque CS sont documentés.

La phase post implantation

La phase de post implantation et les diverses collectes de données prévues à cette phase se dérouleront à l’année scolaire 2013-2014, tel qu’identifié au devis de recherche.

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4. Données descriptives Les données descriptives inscrites dans ce rapport proviennent des données quantitatives recueillies à l’aide du Questionnaire auprès des parents, des directions et des enseignants lors de la première collecte de données.

Les données recueillies auprès des collaborateurs de la transition ainsi que les données qualitatives du Questionnaire ne font pas partie de ce rapport. Dans une étape ultérieure, des analyses statistiques supplémentaires permettront une analyse approfondie de ces données. Elles feront l’objet de travaux et de publications à venir. Les données présentées sont donc préliminaires.

4.1 Caractéristiques des milieux et des répondants

Les écoles participantes

Le tableau 1 présente le nombre d’écoles qui ont participé à la phase de pré implantation, lors de la première collecte des données. Elles sont classées par région et selon qu’elles sont ou non SIAA. Ce tableau nous informe que 107 écoles différentes ont participé à la recherche, parmi lesquelles 70 provenaient des milieux qui bénéficient de la mesure SIAA.

Tableau 1 Nombre d’écoles participantes

Écoles SIAA Écoles

non - SIAA Total

Total - 4 régions 70 37 107

Les participants

Le nombre de participants qui ont rempli le questionnaire est identifié dans le tableau 2. Comme celui-ci l’indique, un total de 1065 personnes différentes ont participé à la collecte de données 2011-2012 en répondant au Questionnaire sur les pratiques de transition vers le préscolaire (Ruel, Moreau, Bérubé et April, 2011). Ils se répartissent selon quatre catégories de participants : parents, directions, enseignants et collaborateurs.

Les parents, les directions ou les enseignants sont identifiés d’abord selon qu’ils proviennent ou non d’une école SIAA. Ainsi, près de 60 % des parents et des enseignants et 72 % des directions ayant participé à la collecte des données proviennent des milieux SIAA.

De plus, 121 parents ont identifié que leur enfant recevait des services d’un établissement de santé et de services sociaux, par ex. CSSS, CLSC, service en pédopsychiatrie, Centre Jeunesse, centre de réadaptation en déficience intellectuelle ou trouble envahissant du développement, centre de réadaptation en déficience physique, etc. Ce nombre représente 14,6 % des répondants parents.

Enfin, 81 collaborateurs d’un établissement de santé et de services sociaux, d’organismes communautaires et du programme Passe-Partout ont répondu au questionnaire. Ces collaborateurs desservent les enfants qui fréquentent les écoles des CS participantes à la recherche. Leur nombre n’a pas été intégré au total SIAA puisque ce n’est pas une caractéristique associée à leurs services. Cependant, les collaborateurs provenant du milieu de la santé et des services sociaux constituent 75,3 % de ce groupe de collaborateurs. Ils œuvrent habituellement auprès de jeunes en difficulté. Les autres collaborateurs proviennent principalement des organismes communautaires et du programme Passe-Partout.

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Tableau 2 Nombre de participants par catégorie

Types de milieu préscolaire fréquenté l’année avant la rentrée scolaire

Nous avons demandé aux parents d’identifier le lieu fréquenté par leur enfant l’année précédant la rentrée scolaire 2011-2012. La figure 1 présente donc le milieu d’où proviennent les enfants qui fréquentaient une classe maternelle à l’année 2011-2012.

La figure 1 nous informe que la plupart des enfants fréquentaient un autre milieu préscolaire (0-5 ans) avant la rentrée scolaire 2011-2012. Ainsi, la majorité des enfants (88,6%) fréquentaient un service de garde 0-5 ans l’année précédant la rentrée scolaire, qu’ils proviennent ou non d’un milieu défavorisé. Les chiffres concernant les enfants d’école SIAA indiquent qu’un grand nombre (69,9 %) fréquentaient un service de garde, alors que 22,1 % fréquentaient le programme Passe-Partout et 26,8 % fréquentaient la maternelle 4ans.

Selon l’organisation et les choix des différentes commissions scolaires, certaines commissions scolaires offrent le programme Passe-Partout alors que d’autres commissions scolaires ont opté pour la maternelle 4 ans. Il faut noter que les enfants peuvent fréquenter plus d’un service préscolaire (ex. Passe-Partout et service de garde). Enfin, 13,7 % des enfants d’école SIAA dont les parents ont répondu au questionnaire ne fréquentaient aucun service préscolaire.

Cette figure nous confirme que la majorité des enfants sont connus par au moins un service préscolaire avant leur rentrée à l’école.

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Figure 1 Pourcentage des milieux préscolaires fréquentés par les enfants l’année avant la rentrée

Pour sa part, la figure 2 présente les types de service de garde fréquentés par les enfants avant la rentrée scolaire.

Ainsi, la majorité des enfants fréquentent une installation en Centre de la petite enfance (CPE), avec un taux de 44,7 % pour les enfants provenant des milieux défavorisés. Les garderies familiales arrivent en seconde place avec un taux de 36,3 %. Ces garderies familiales accueillent entre 6 et 9 enfants. Les installations du type garderie privée reçoivent 13,2 % des enfants alors que 5 % des enfants sont gardés en milieu familial recevant moins de 6 enfants. Le milieu des CPE demeure ainsi l’option privilégiée pour la garde des enfants d’âge préscolaire (0-5 ans).

Figure 2 Pourcentage des types de service de garde fréquentés par les enfants l’année avant la rentrée

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4.2 Perception de la préparation des milieux

Certaines questions du questionnaire portaient sur la perception de la préparation des différents milieux lors de la transition vers le préscolaire. Les figures suivantes présentent la perception des parents (figure 3) et celle des directions et des enseignants (figure 4). Les participants devaient indiquer leur niveau d’accord avec chacun des énoncés, de tout à fait en désaccord (0) à tout à fait en accord (3).

La figure 3 illustre que les parents perçoivent que les différents milieux ou intervenants sont préparés à accueillir leur enfant et qu’eux-mêmes ainsi que leur enfant sont préparés à vivre la rentrée scolaire. La moyenne des résultats, à chacun des items, se situe au-dessus de 2,5 sur 3.

Figure 3 Résultat des parents d’écoles SIAA à la mesure de la préparation des milieux

La figure suivante (figure 4) présente les résultats des directions et des enseignants sur le degré de préparation du personnel scolaire à l’entrée à la maternelle ainsi que sur la perception de la préparation des parents et des enfants. Les enseignants et les directions sont en moyenne plutôt en accord ou tout à fait en accord avec les différents énoncés.

Nous observons que les directions tendent à percevoir les milieux et les acteurs davantage prêts que les enseignants. Aussi, l’accueil des enfants ayant des besoins particuliers (Enf. B.P. - EBP) suscite des perceptions de préparation plus faibles. Enfin, les directions et les enseignants tendent à percevoir le milieu familial (parent et enfant) moins prêt que les autres milieux ou intervenants, sauf en ce qui a trait à la préparation du service de garde qui est perçu comme moins préparé à accueillir les enfants ayant des besoins particuliers.

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Figure 4 Résultat des directions et des enseignants d’écoles SIAA à la mesure de la préparation des milieux

Directions SIAA Enseignants SIAA

1,5 2 2,5 3

S. garde scol. prép. accueil.enf. B. P. (É.T.…

Enfant préparé transition (É.T. ,72; ,63)

Parent préparé à la transition (É.T. ,72; ,65)

Spéc. prêts à accueil. Enf. B.P. (É.T. ,59; ,98)

Ens. Prête à accueil. enf. B.P. (É.T. ,64; ,88)

Spécialistes préparés (É.T. ,56; ,73)

Serv. de garde préparé (É.T. ,81; ,88)

J'étais préparé à la rentrée (É.T. ,61; ,73)

Enseignante préparée (É.T. ,40; ,59)

École préparée à la transition (É.T. ,35; ,78)

2,06

2,22

2,22

2,33

2,36

2,5

2,53

2,56

2,81

2,86

1,8

1,98

1,95

2,02

2,392,4

2,39

2,482,69

2,55

4.3. Croyances des différents participants sur des aspects variés de la transition

Le questionnaire comprend une série de questions permettant de recueillir les croyances des participants sur des affirmations concernant l’importance de la participation des différents acteurs de la transition, incluant les services à la petite enfance (SPE), i.e. les organisations et les intervenants qui offrent des services aux enfants avant leur rentrée au préscolaire.

Les figures suivantes présentent les croyances recueillies auprès des parents (figure 5) et celles des enseignants et des directions (figure 6). Les participants devaient indiquer leur niveau d’accord avec chacune des affirmations, de tout à fait en désaccord (0) à tout à fait en accord (3).

Comme l’indique la figure 5, les parents adhèrent aux différentes affirmations concernant l’importance de leur participation et de leur implication à la transition scolaire, de même que celle des services à la petite enfance.

Figure 5 Résultat des parents SIAA à la mesure des croyances

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Les directions et les enseignants ont aussi un haut taux d’accord avec les différentes affirmations. En effet, la figure 6 illustre un niveau d’adhésion très élevé aux différentes affirmations. Celles-ci reprennent les affirmations évaluées par les parents auxquelles s’ajoutent des affirmations concernant l’accueil des enfants ayant des besoins particuliers. De même une affirmation concernant la collaboration entre le service de garde scolaire et l’enseignante du préscolaire a été ajoutée.

Nous pouvons identifier que les directions et les enseignants accordent une grande importance à la participation et à l’implication des parents pour favoriser une bonne préparation de leur enfant et une bonne rentrée scolaire. De même, les affirmations concernant l’accueil des enfants ayant des besoins particuliers récoltent un haut niveau d’adhésion, soit l’importance d’être informés de cette situation, l’importance de participer à la planification de la rentrée de cet enfant ainsi que la collaboration requise entre le milieu scolaire et les SPE pour bien desservir ces enfants, notamment lors de l’accueil des enfants ayant des besoins particuliers. Enfin, les enseignants et les directions croient que la rentrée progressive facilite la transition scolaire (moyenne de 2,9 et de 2,7). Les parents pour leur part présentent une moyenne de 2,4 à cet item.

Figure 6 Résultat des directions et des enseignants à la mesure des croyances

Directions SIAA Enseignants SIAA

4.4 Communication Famille – école

Plusieurs facettes de la communication famille-école peuvent être évaluées. Dans le contexte de la transition vers le préscolaire, le questionnaire a permis de documenter : 1) la façon dont les parents ont été informés de la période d’admission scolaire; 2) les modes de communication utilisés après l’admission, mais avant la rentrée scolaire et 3) les modes de communication utilisés après la rentrée scolaire. Par la

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suite, les milieux scolaires ont identifié les stratégies utilisées pour favoriser une meilleure compréhension des messages destinés aux familles, alors qu’une question destinée aux parents a permis de recueillir leurs perceptions concernant notamment la compréhension des messages provenant de l’école et le respect perçu au travers la communication école-famille.

Les moyens utilisés pour informer les parents de la période d’admission

Des moyens variés sont utilisés pour informer les parents de la période d’admission. Le tableau 3 indique ces moyens. Ils ont été identifiés par les parents provenant des milieux SIAA, par les parents dont l’enfant a des besoins particuliers et par les directions des écoles SIAA.

Le tableau indique que les diverses modalités utilisées pour informer les parents sont utiles puisque les parents rapportent avoir utilisé toutes ces sources d’information.

Tableau 3 Pourcentage des moyens identifiés pour informer les parents de la période d’admission

Les modes de communication après l’admission

Deux questions permettent de préciser les modes de communication utilisés après la période d’admission. Le tableau 4 présente les modes utilisés après l’admission, mais avant la rentrée scolaire alors que le tableau 5 présente les modes utilisés après la rentrée.

Au tableau 4, nous observons que les modes de communication les plus fréquents sont les modes destinés à l’ensemble des parents (courrier postal, rencontre de groupe). Les modes plus individualisés sont utilisés auprès d’une minorité de parents SIAA (ex. téléphone : 31,9 %; rencontre individuelle : 9,2 %). Pour leur part, les parents dont l’enfant a des besoins particuliers ont indiqué un plus grand pourcentage de rencontres individuelles et de rencontres avec les SPE (14,0 et 11,6%).

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Tableau 4 Pourcentage des modes de communication après l’admission – avant la rentrée

Les directions et les enseignants indiquent utiliser davantage de modes de communication que ce qui est perçu par les parents. Ceci peut s’expliquer par le fait que les parents identifient leur expérience particulière alors que les directions et les enseignants répondent en se remémorant leur expérience auprès de tous les parents dont l’enfant a vécu la transition lors de l’année scolaire 2011-2012.

Le tableau 5 montre que les modes de communication après la rentrée deviennent plus individualisés, même si les modes de groupe demeurent. L’utilisation de l’agenda de l’enfant, des lettres ou notes individualisées, du téléphone sont autant de modes de communication individualisés que l’école utilise pour rejoindre les parents. Nous observons aussi une augmentation des rencontres avec les intervenants qui connaissent l’enfant.

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Tableau 5 Pourcentage des modes de communication après la rentrée

La figure 7 illustre pour sa part que le nombre de modes de communication augmente après la rentrée scolaire. En effet, autant les parents, les directions et les enseignants identifient plus de modes de communication après la rentrée. Le nombre moyen de modes de communication double pour les parents et les enseignants.

Figure 7 Nombre moyen de modes de communication avant et après la rentrée

Nous avons aussi demandé aux directions et aux enseignants d’identifier, parmi une liste suggérée, les moyens qu’ils utilisent pour tenir compte des différents niveaux de compréhension et de lecture des parents dans leurs communications avec eux.

La figure 8 indique que les directions et les enseignants utilisent diverses stratégies dans leurs communications auprès des familles. Un nombre moyen de plus de 4 stratégies différentes ont été cochées tant par les directions que par les enseignants, avec en ordre d’importance la simplification du langage, la réduction de la longueur des phrases, l’ajout d’un soutien visuel.

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Figure 8 Pourcentage des moyens identifiés pour augmenter la compréhension des messages

Pour leur part, les parents ont été questionnés sur les messages que l’école leur fait parvenir. Ils devaient indiquer leur niveau d’accord avec chacune des cinq affirmations, de tout à fait en désaccord (0) à tout à fait en accord (3). La figure 9 présente les résultats à cette question.

Les résultats illustrés à la figure 9 indiquent d’abord que les parents comprennent les messages envoyés par l’école, tant par le choix des mots utilisés, que par la facilité à comprendre le message. De plus, deux affirmations venaient chercher le niveau d’accord des parents sur le plan du respect perçu à leur égard ainsi que la perception d’être compris dans leur rôle de parent, au travers les messages envoyés par le milieu scolaire. Le niveau d’accord est aussi élevé pour ces affirmations. Les scores moyens se situent tous à 2,5 et plus, indiquant un fort niveau d’accord.

Figure 9 Résultat des parents (SIAA) sur la convivialité des messages envoyés par l’école

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4.5. Pratiques transitionnelles

Les prochains résultats permettent de répondre aux questions suivantes :

• Quelles pratiques générales de transition étaient en place lors de la rentrée 2011?

• Quelles pratiques de partenariat étaient en place lors de la rentrée afin d’établir des liens entre l’école et les services à la petite enfance?

• Quelles pratiques étaient en place pour accueillir les enfants qui avaient des besoins particuliers?

Les pratiques générales de transition

Afin d’identifier les pratiques générales de transition, les répondants ont coché des pratiques qui étaient en place à l’école au moment de la rentrée scolaire 2011. Ces pratiques faisaient partie d’une liste de neuf (9) pratiques pour les parents et de 12 pratiques pour les directions et les enseignants.

Le tableau 6 présente les résultats des différents participants.

Ainsi, les résultats au tableau 6 montrent que les pratiques les plus fréquentes sont : la lettre de bienvenue et d’information ainsi que la rentrée progressive. La documentation remise à l’admission, les rencontres de groupe enseignants – parents avant la rentrée ainsi que le soutien à la démarche d’admission sont aussi identifiées par plus de 60 % des parents ayant participé à la recherche. Des pratiques telles que la journée portes ouvertes ou l’invitation à venir jouer dans la cour d’école avant la rentrée sont les pratiques les moins déployées selon les parents.

Le portrait des pratiques selon les directions et les enseignants est quelque peu différent, même si l’ordre des pratiques les plus utilisées est semblable à celui des parents.

Tableau 6

Pourcentage des pratiques générales de transition selon les parents, les directions et les enseignants

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Les pratiques de partenariat

Les parents dont les enfants fréquentaient un service de garde 0-5 ans (CPE, garderie privée en installation, ou garderie familiale regroupant de 6 à 9 enfants) ont identifié les pratiques qui visent à établir un lien entre les milieux de garde et le milieu scolaire.

Les pratiques identifiées sont présentées dans la figure 10. Selon ces résultats, il y aurait peu de pratiques de partenariat entre les services de garde et les milieux scolaires, tel que perçu par les parents. Ainsi, parmi les trois pratiques faisant partie des choix à cocher, la participation du personnel du service de garde à une activité à l’école a été celle la plus identifiée par un peu plus de 20 % des répondants.

Figure 10 Pourcentage des pratiques de partenariat identifiées par les parents : service de garde – école

Pour ce qui est des pratiques de partenariat identifiées par les directions et les enseignants, le tableau 7 présente les pourcentages des réponses pour chacune des pratiques. Ces pratiques de partenariat visent à établir un lien entre les services à la petite enfance (milieux de garde, programme Passe-Partout, services de santé et de services sociaux, organismes communautaires, etc.) et le milieu scolaire. Les répondants devaient cocher celles qui étaient en place dans leur école pour la rentrée scolaire 2011.

Un regard sur ce tableau nous permet d’affirmer que seules trois pratiques sont présentes dans au moins 50 % des écoles selon les directions SIAA, alors qu’aucune pratique ne récolte 50 % de présence selon la perception des enseignants SIAA.

Les résultats présentés au tableau 7 indiquent que les démarches ou les pratiques qui demandent une planification conjointe avec les partenaires des SPE sont moins fréquentes que les pratiques générales de transition (tableau 6).

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Tableau 7 Pourcentage des pratiques de partenariat identifiées par les directions et enseignants : École-SPE

Les pratiques pour soutenir l’accueil des enfants ayant des besoins particuliers

Nous avons demandé aux 121 parents dont l’enfant recevait des services d’un établissement de santé et de services sociaux (par ex. CSSS, CLSC, service en pédopsychiatrie, Centre Jeunesse, centre de réadaptation en déficience intellectuelle ou trouble envahissant du développement, centre de réadaptation en déficience physique, etc.) d’identifier les pratiques qui avaient été mises en place spécifiquement pour leur enfant, identifié ici comme un enfant ayant des besoins particuliers (EBP).

La figure 11 présente ces résultats. Ainsi, alors que 58,7 % des parents avaient signé le formulaire de consentement à partager l’information entre les SPE et l’école, les résultats indiquent que 1) les échanges entre les milieux concernant l’enfant, 2) la planification conjointe de la rentrée ou 3) l’élaboration conjointe d’un PI/PSII ont eu lieu, selon eux, dans 30 % et moins des situations. Le personnel de l’école ou celui des services de santé et de services sociaux ont soutenu les parents pour l’élaboration d’un portfolio dans 19,8 % et 23,1 % des situations respectivement.

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Figure 11 Pourcentage des pratiques de transition identifiées par les parents pour les EBP

La figure 12, pour sa part, présente les pratiques pour les enfants ayant des besoins particuliers (EBP), telles qu’identifiées par les directions et les enseignants qui ont répondu au questionnaire. Nous voulions savoir si, dans leur école, il y a une démarche particulière pour accueillir les enfants recevant des services de santé et de services sociaux pour un handicap, des difficultés comportementales ou émotives, un retard de développement, etc. (par ex. : CSSS, CLSC, centre de réadaptation, service en pédopsychiatrie, Centre Jeunesse, etc.). Les répondants devaient indiquer les pratiques qui étaient en place dans leur école pour la rentrée scolaire 2011.

Ainsi, tel qu’illustré à la figure 12, le pourcentage du nombre de pratiques permettant de soutenir la transition des enfants ayant des besoins particuliers varie selon le répondant et selon la pratique évaluée. Ainsi, les pratiques mises en place sont plus nombreuses lorsqu’elles sont évaluées par les directions d’école. Il faut comprendre que les membres de la direction sont souvent ceux qui font les liens avec les SPE avant la rentrée scolaire.

Nous remarquons une différence entre l’expérience des parents ayant répondu au questionnaire et les résultats des directions et enseignants. En effet, le pourcentage des parents ayant identifié la planification conjointe de la rentrée de leur enfant et l’élaboration d’un PI/PSII est moindre que le pourcentage répondu par les intervenants du milieu scolaire.

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Figure 12 Pourcentage des pratiques de transition pour les EBP identifiées par les directions et les enseignants

4.6. Conditions pour faciliter les transitions

Une question posée aux directions et aux enseignants portait sur les conditions administratives présentes dans les milieux scolaires pour faciliter la mise en place de pratiques de transition lors de la rentrée 2011-2012.

La figure 13 présente les pourcentages associés aux différentes conditions énumérées. Cette figure indique que le pourcentage de conditions identifiées par les directions est supérieur à celui des enseignants. La condition qui obtient le plus haut pourcentage chez les enseignants (38,3 %) est d’allouer du temps pour préparer cette transition. Pour leur part, les directions identifient en moyenne que deux conditions étaient présentes dans leur milieu lors de la rentrée 2011-2012.

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Figure 13 Pourcentage des conditions pour soutenir la mise en place des pratiques de transition

4.7 Autres facteurs analysés

Dans cette section, des données supplémentaires sont présentées. Il s’agit de premières analyses factorielles réalisées avec les données des questionnaires afin de former des facteurs et d’étudier la relation entre ces facteurs. Les données concernent la perception du bien-être des enfants, de même que la préparation des milieux et des familles. Des analyses corrélationnelles ont été effectuées afin d’examiner le lien entre le bien-être des enfants et le degré de préparation de l’école ou des familles.

Les résultats des facteurs tirés du questionnaire des parents

Les résultats suivants portent sur l'analyse des données du questionnaire transmis aux parents. Tout d’abord, des analyses factorielles en composantes principales ont été effectuées afin de regrouper les items en échelle et ainsi réduire le nombre d’analyses, tout en assurant une plus grande stabilité et fiabilité des concepts étudiés. Pour la formation des facteurs, les analyses ont été effectuées en considérant l’ensemble de l’échantillon, soit les 827 participants des écoles SIAA et non-SIAA ayant participé à l’étude. Une première analyse factorielle a été effectuée afin de déterminer la possibilité de regrouper les dix questions concernant le bien-être des enfants lors de la rentrée en une dimension. Une rotation des axes de type Varimax a été appliquée à la matrice factorielle originale afin d’en faciliter l’interprétation.

Chaque facteur possède une valeur propre supérieure à 1,50 et explique au moins 24 % de la variance. Les dimensions dégagées ont trait d’une part aux émotions positives chez les enfants et d’autre part aux émotions négatives vécues en début d’année. L’examen de la consistance interne a révélé un alpha de Cronbach se situant à 0,75 et 0,79 respectivement.

Une analyse similaire a été effectuée afin de regrouper les éléments constituant différentes pratiques de transition dans les écoles. Les parents ont été interrogés sur six pratiques différentes. Les parents distinguent deux dimensions, soit la préparation de leur famille et la préparation de l’école comme une entité globale. Les deux dimensions ont une valeur propre supérieure à 1 et elles expliquent au moins 25 % de la variance chacune. Les alphas de Cronbach de ces échelles varient entre 0,74 et 0,83. Mentionnons que chaque nouvelle échelle ainsi formée contient entre deux et trois items.

27

Deux autres échelles ont été formées en additionnant le nombre de pratiques des écoles, soit d’abord un score représentant le nombre de pratiques mises en place dans les milieux scolaires pour faciliter le passage des enfants vers la maternelle en vue de la rentrée de 2011.

À partir d’ici, les données rapportées sont celles des parents provenant d’école SIAA seulement (n=489). Le score possible à cette échelle varie entre 0 et 9. La moyenne de l’ensemble des répondants à cette échelle se situe à 5,90 (E.T.=1,74). Ensuite, trois échelles ont été calculées en comptant le nombre de pratiques de communication. La première échelle porte sur les communications avant l’inscription des enfants à la maternelle. La moyenne est de 1,22 (E.T= ,84) avec une étendue allant de 0 à 4. La deuxième échelle mesure le nombre de modes de communication après l’inscription mais avant la rentrée scolaire avec une échelle allant de 0 à 8. La moyenne se trouve à 2,12 (E.T.= 1,36). Finalement, la troisième échelle indique le nombre de modes de communication après la rentrée scolaire. L’étendue de l’échelle est comprise entre 0 et 9. La moyenne est de 4,34 (E.T.= 1,69). Ces données et les suivantes sont présentées dans le tableau 8.

Des corrélations ont été établies entre les dix facteurs ainsi formés. Il apparaît que les émotions positives des enfants en début d’année sont significativement reliées à la préparation des parents (r= ,21, p < ,00). Cependant, les émotions des enfants ne sont pas reliées de manière significative à la perception que les parents ont du niveau de préparation de l’école. Les deux seuls autres facteurs qui sont reliés de manière significative aux émotions positives des enfants sont le nombre de pratiques en partenariat avec les services à la petite enfance, de même que le nombre de modes de communication entre l’école et les parents avant l’inscription des enfants à l’école (r= ,13, p < ,05 et r= ,16, p < ,00 respectivement). Cependant, les émotions négatives vécues par l’enfant en début d’année scolaire sont reliées au degré de préparation des parents, de même qu’au degré de préparation des écoles (r= -,20, p < ,00 et r= -,11, p<,05). Ainsi, mieux les parents et l’école sont préparés, moins les enfants vivent des émotions négatives en début d’année scolaire.

Par ailleurs, le degré de préparation des familles est relié de manière significative au degré de préparation du milieu scolaire. Ainsi, plus les parents perçoivent l’école prête à accueillir les enfants, plus ils se considèrent comme étant bien préparés à vivre la rentrée scolaire (r = ,26, p < ,00). De plus, le degré de préparation des familles est relié de manière positive au nombre de pratiques de transition en place dans l’école (r= ,10, p < ,05).

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Tableau 8

Moyennes, écart types et corrélations entre les différents facteurs formés à partir du questionnaire des parents d’écoles SIAA

N= 489 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Émotions positives -- ,209** ,055 ,048 -,125* ,157** ,038 ,042 -,371**

2. Préparation des parents -- ,257** ,095* -,064 ,030 -,014 ,029 -,197**

3. Préparation de l’école -- ,191** ,049 ,110* ,101* ,082 -,107*

4. Nombre de pratiques de transition de l’école

-- ,072 ,024 ,323** ,132** -,024

5. Nombre de partenariat dans l’école

-- ,122* ,167** ,173** ,014

6. Communication avant l’inscription

-- ,266** ,187** -,030

7. Communication après l’inscription

-- ,287** -,025

8. Communication après la rentrée

-- ,110*

9. Émotions négatives --

Moyennes 2,42 2,66 2,73 5,90 0,42 1,22 2,12 4,34 0,61

Écart types 0,62 0,48 0,41 1,74 0,66 0,84 1,36 1,69 0,53

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).

Les résultats pour les facteurs tirés du questionnaire pour les enseignants et les directions d’école

Les analyses effectuées avec les données des parents ont été reprises afin de confirmer les structures factorielles des données répondues par les directions et les enseignants. Les facteurs ont par la suite été mis en relation à l’aide d’analyses corrélationnelles. Tout comme pour les parents, l’ensemble des participants provenant des écoles SIAA et non-SIAA ont été pris en considération pour la formation des facteurs. Au total, le questionnaire a été répondu par 158 participants.

Premièrement, une analyse factorielle en composantes principales a permis d’effectuer le même regroupement des questions concernant le bien-être des enfants lors de la rentrée que celui des parents, à savoir une dimension relative aux émotions positives et l’autre ayant trait aux émotions négatives. Les résultats de cette analyse révèlent la présence de deux facteurs ayant chacun une valeur propre supérieure à 1,78 et expliquant plus de 25% de la variance chacun.

Une analyse similaire a été effectuée afin de regrouper les neuf éléments constituant différentes pratiques de transition dans les écoles. L’analyse factorielle indique que les enseignants perçoivent quatre composantes à la préparation à l’école, soit la préparation des familles, la préparation de l’école et la préparation du service de garde, ainsi que la préparation pour l’accueil des enfants présentant des besoins particuliers. Les quatre facteurs possèdent une valeur propre supérieure à 1 et ils expliquent chacun au

29

moins 15 % de la variance. Les alphas de Cronbach de ces échelles varient entre 0,74 et 0,83. Chaque nouvelle échelle ainsi formée contient entre deux et trois items.

Trois autres échelles ont été formées en additionnant simplement le nombre de pratique des écoles dans trois sphères différentes. D’abord, un score a été formé afin de représenter le nombre de pratiques mises en place dans les milieux scolaires pour faciliter le passage des enfants vers la maternelle en vue de la rentrée de 2011. Le score possible à cette échelle varie entre 0 et 12. Les moyennes ici rapportées sont celles des écoles SIAA seulement (n=100). La moyenne de l’ensemble des répondants à cette échelle se situe à 7,38 (E.T.= 2,02). Un score similaire a été formé en additionnant le nombre de pratiques visant à établir un lien entre le milieu scolaire et les services à la petite enfance (soit les milieux de garde, les programmes de préparation préscolaire, comme le programme Passe-Partout, les services de la santé et sociaux, ainsi que les organismes communautaires). L’étendue de l’échelle se situe entre 0 et 11. Le score moyen à cette échelle est de 3,33 (E.T.= 3,01).

Ensuite, un score a été calculé concernant le nombre de conditions dédiées à la mise en place d’activités transitionnelles, telles que les libérations des enseignants ou la reconnaissance de temps pour préparer la transition. L’échelle possède une étendue de 0 à 4 et la moyenne est de 1,61 (E.T.= 1,38).

Finalement, trois échelles ont été calculées en comptant le nombre de pratiques de communication avant la rentrée à l’école. La première échelle concerne le nombre de moyens de communication utilisés pour rejoindre les familles avant l’inscription à la maternelle. L’échelle se situe entre 0 et 5. La moyenne est de 2,64 (E.T.= 1,32). La seconde échelle compte le nombre de moyens de communication utilisés après l’inscription, mais avant la rentrée scolaire. La moyenne se situe à 3,59 (E.T.= 2,26) sur une échelle de 0 à 12. Enfin, la dernière échelle porte sur le nombre de moyens de communication utilisés après la rentrée sur une échelle de 0 à 9. La moyenne se situe alors à 6,54 (E.T.= 1,47). Ces données sont résumées dans le tableau 9.

Des corrélations ont été établies entre les douze facteurs ainsi formés. Il apparaît que les émotions positives des enfants en début d’année sont significativement reliées à chacune des trois dimensions du facteur Préparation de la transition vers l’école. Ainsi, selon les enseignants et les directions d’école, les enfants vivent davantage d’émotions positives lorsque les familles, l’école, le service de garde sont mieux préparés pour la rentrée scolaire. Les corrélations se situent à ,42 (p< ,001) pour le niveau de préparation de l’école à accueillir l’ensemble des enfants, ainsi que les enfants à besoins particuliers, à ,51 (p< ,001) pour le niveau de préparation des familles et à ,20 (p¸< ,05) pour la préparation du service de garde.

De plus, les émotions positives des enfants sont reliées au nombre de moyens de communication utilisés par l’école autant avant l’inscription (r= ,27, p< ,01), après l’inscription (r= ,22 , p<,05), qu’après la rentrée scolaire (r= ,24, p< ,05).

Par ailleurs, le degré de préparation des familles est relié de manière significative au degré de préparation du milieu scolaire. Ainsi, plus les enseignants et les directions perçoivent l’école, de même que le service de garde, prêts à accueillir les enfants, plus ils perçoivent les familles comme ayant été bien préparées à vivre la rentrée (respectivement r = ,44 et r= ,28, p< ,01). Étonnamment, le degré de préparation de l’école, du service de garde et des familles, tel que perçu par les enseignants, n’est pas relié au nombre de pratiques mises en place dans l’école pour accueillir les enfants (tableau 9).

30

Tableau 9 Moyennes, écart types et corrélations entre les différents facteurs formés à partir du questionnaire

des enseignants et des directions d’écoles SIAA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1. Émotions positives -- ,416** ,424** ,505** ,200* ,094 ,002 -,066 ,272** ,215* ,243*

2. Préparation pour les enfants

avec besoins particuliers -- ,605** ,440** ,441** -,024 ,014 ,201* -,022 ,053 ,142

3. Préparation de l’école -- ,443** ,277** ,009 -,094 ,078 ,104 -,004 ,112

4. Préparation de la famille -- ,309** ,069 ,013 ,097 ,117 ,192 ,210*

5. Préparation du service de

garde -- ,080 -,014 ,223* ,068 -,117 ,030

6. Nombre de pratiques de

transition -- ,288** ,314** ,271** ,296** ,117

7. Nombre de pratiques de

partenariat -- ,055 ,355** ,358** ,037

8. Nombre de conditions pour

faciliter la transition -- ,083 ,097 ,080

9. Communications avant

l’inscription -- ,326* ,199*

10. Communications après

l’inscription -- ,368**

11. Communications après la

rentrée --

Moyennes 2,24 2,18 2,59 2,06 2,17 7,38 3,33 1,61 2,64 3,59 6,54

Écart types ,59 ,77 ,51 ,63 ,83 2,02 3,01 1,38 1,32 2,26 1,47

4.8 Connaissance du Guide et appréciation de son utilité

La dernière section quantitative du questionnaire portait sur la connaissance du Guide et une première appréciation de celui-ci par les directions et les enseignants.

Le tableau 10 présente le pourcentage de répondants qui avaient lu ou feuilleté le Guide lors de la collecte de données durant l’année scolaire 2011-2012. Ainsi, nous voyons que plus de 82 % des directions, contre 27 % des enseignants avaient feuilleté ou lu attentivement le Guide. Bien que 42 % des directions avaient lu attentivement le Guide, seulement 12 % des enseignants avaient fait de même, le Guide n’ayant pas été lu ou feuilleté par 72 % des enseignants du préscolaire ayant répondu au questionnaire.

31

Tableau 10 Pourcentage des directions et des enseignants ayant consulté le Guide

La figure 14 présente pour sa part une première appréciation du Guide. Les directions et les enseignants ayant répondu qu’ils avaient feuilleté ou lu attentivement le Guide devaient ensuite l’apprécier en indiquant leur niveau d’accord à une série de sept affirmations en lien avec le Guide, les choix variant de tout à fait en désaccord (0) à tout à fait en accord (3).

Les différentes affirmations de la figure 14 ont été séparées en deux groupes distincts selon la teneur de leur contenu.

La première série comprend des affirmations ayant un contenu à caractère favorable face au Guide, suggérant des actions à entreprendre afin de favoriser sa connaissance ou l’implantation de pratiques suggérées dans ce Guide. La première série d’affirmations obtient un niveau d’accord moyen qui se situe entre plutôt en accord (2) et tout à fait en accord (3) sauf pour l’affirmation « Je compte le diffuser auprès de mes collègues – le personnel », où le résultat des enseignants se situe à 1,59. Cependant, les directions à cette même affirmation répondent en moyenne à un niveau d’accord de 2,29.

La deuxième série comprend des affirmations suggérant que le Guide n’apporte rien de nouveau et que des pratiques suggérées peuvent difficilement être implantées dans le milieu scolaire des répondants.

Le degré d’accord moyen se situe ici entre plutôt en accord et plutôt en désaccord. Il n’y a pas de tendance marquée dans une ou l’autre des directions, tant chez les résultats des directions que ceux des enseignants.

32

Figure 14 Résultat des directions et des enseignants à la mesure d’appréciation du Guide

5. Pistes de discussion au regard des principes du Guide

Cette section du rapport permet d’examiner les données présentées au regard des principes du Guide : Quels sont les principes du Guide qui sont déjà rejoints par les pratiques transitionnelles actuelles?

Pour répondre à cette question, les six principes du Guide sont repris. Pour chacun d’eux, des pistes d’analyse et de discussion sont identifiées.

Principe 1 : La reconnaissance de la place prépondérante du parent comme premier responsable de l’éducation de son enfant

• Selon les résultats obtenus à la mesure des croyances, les enseignants et les directions adhèrent à ce premier principe.

• Les pratiques mises en place vis-à-vis les parents, tant par les directions que par les enseignants témoignent de l’adhésion à ce principe.

• On observe un nombre moyen de modes de communication avec les parents plus élevé après la rentrée.

• Les milieux scolaires prennent des moyens pour favoriser la compréhension des messages par les parents et les parents répondent qu’ils se sentent respectés et compris par le milieu scolaire lors de leurs communications avec eux.

On remarque que les pratiques ciblant une meilleure planification de la transition avec les parents avant la rentrée sont moins développées. Y a-t-il lieu de consolider les pratiques sur les plans éducatifs et relationnels?

33

Vu l’importance d’investir tôt pour le développement de relations école-familles solides, les pratiques de transition débutent-elles suffisamment tôt?

Principe 2 : Le partage de la responsabilité de la qualité de la transition entre les acteurs concernés par des pratiques collaboratives

• Les directions et les enseignants sont tout à fait d’accord pour dire que la concertation entre l’école et les services à la petite enfance est essentielle.

• Un travail reste à faire pour améliorer cette collaboration entre les différents acteurs.

o Les pratiques de collaboration entre le service de garde et l’école sont peu identifiées par les parents

o Le nombre moyen de pratiques de partenariat est assez réduit (4,33/11 pour les directions et 2,77/11 pour les enseignants)

o Même à l’intérieur de l’école, les liens entre les enseignants et les éducatrices des services de garde sont à être développés ou consolidés.

Pistes de discussion

Malgré l’adhésion à la croyance que la concertation entre l’école et les services à la petite enfance est élevée, comment peut-on assurer la mise en place de pratiques qui assurent le partage de la responsabilité de la qualité de la transition?

Principe 3 : La planification, l’organisation et l’évaluation continue des activités transitionnelles

• Dans les milieux préscolaires, les démarches concertées entre les SPE et les milieux scolaires ne sont pas systématisées.

• Dans plusieurs milieux, la planification conjointe n’est pas une réalité.


Le nombre de pratiques de planification, d’organisation et d’évaluation conjointes identifiées questionne la réponse au principe 3.

Dans ces circonstances, qu’en est-il de la continuité éducative?

Qu’en est-il des conditions pour soutenir les facteurs de protection?

Principe 4 : La reconnaissance du temps et la mise en place des ressources requises

• Quelques pratiques relèvent de ce principe (dégager du temps, dédier une ressource, journée pédagogique réservée, temps pour échanges, etc.)

• Les perceptions des directions et des enseignants sur la mise en place des conditions et des pratiques diffèrent

o Les réalités et les responsabilités des directions et des enseignants diffèrent aussi…

• Peu de pratiques sont implantées à plus de 50 %.


Ces résultats mettent en évidence des enjeux importants. Comment pouvons-nous tenir compte de ces enjeux dans les choix organisationnels?

• Enjeux liés aux ressources financières,

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• Enjeux liés aux ressources humaines; • Enjeux liés à l’organisation des services préscolaires; • Enjeux liés à la priorisation des actions.

Principe 5 : La mise à contribution de toutes les personnes qui connaissent l’enfant et la personnalisation des pratiques transitionnelles

• En général, les pratiques implantées avant la rentrée ciblent tous les parents. La personnalisation des pratiques est davantage présente après la rentrée.

• En présence d’enfants ayant des besoins particuliers :

o Les enseignants et les directions croient à l’importance d’associer les SPE par une implication soutenue.

o La préparation des différents personnels est perçue plus faible que pour les enfants en général.

o Les pratiques spécifiques pour les EBP recueillent des résultats mitigés (nombre moyen de pratiques moins élevé)

o La pratique de « rencontrer les intervenants qui connaissent l’enfant avant la rentrée » a été identifiée par 47,2 % des directions et par 21,9 % des enseignants. Après la rentrée, cette pratique est identifiée par 69,4 % des directions et 70,3 % des enseignants.


Quelles stratégies permettraient aux milieux scolaires d’augmenter la personnalisation des pratiques avant la rentrée?

Sachant que plus de 86 % des enfants fréquentent un service préscolaire avant d’entrer à l’école, comment peut-on maximiser l’utilisation des ressources et des informations disponibles? Cette question est encore plus cruciale en présence d’enfants ayant des besoins particuliers (EBP) en ce qui a trait au partage des connaissances et des stratégies gagnantes qui sont connues par les familles et les intervenants des services à la petite enfance, incluant les intervenants des services de santé et de services sociaux.

Principe 6 : La reconnaissance que l’entrée à l’école est déterminante dans le développement de l’enfant

• Les pratiques visant l’atteinte des 5 premiers principes contribuent aussi au respect de ce 6e principe

• Deux pratiques spécifiques peuvent être identifiées à ce principe :

o offrir aux parents des activités ciblées ou des causeries formelles et informelles concernant la rentrée scolaire (pratique déployée selon 36,1 % des directions et 37,5 % des enseignants)

o sensibiliser les intervenants des services à la petite enfance à l’importance des transitions de qualité (pratique déployée selon 41,7 % des directions et 25 % des enseignants).


En lien avec la présente recherche, comment profiter des données recueillies pour sensibiliser les différents milieux et les acteurs intersectoriels de la transition à l’importance de s’y attarder ensemble?

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Est-ce que les trois ministères qui œuvrent auprès de la clientèle préscolaire et de leur famille peuvent coordonner leurs actions pour soutenir le déploiement de stratégies concertées?

6. Projection

Cette dernière section du rapport est consacrée à l’identification des prochaines activités qui seront planifiées et réalisées dans le cadre de la recherche et sur le plan de la diffusion des résultats issus de cette recherche.

Le rapport sommaire

Un rapport sommaire sera écrit pour diffusion sur le site Internet et pour envoi auprès des différents milieux qui ont été sollicités pour participer à la recherche.

L’analyse des résultats

Sur le plan de l’analyse des résultats, les prochains mois seront consacrés à :

• l’analyse des données recueillies auprès des collaborateurs;

• l’analyse qualitative du contenu du volet qualitatif du Questionnaire;

• des analyses plus approfondies des données quantitatives recueillies.

La phase implantation

D’ici la fin de l’année scolaire 2012-2013, il y aura poursuite et fin des activités de présentation des résultats, de sensibilisation-formation et de facilitation dans les différentes commissions scolaires et dans les réseaux, selon les modalités d’implantation auxquelles ils sont assignés.

La phase post implantation

Dès le printemps 2012, les milieux qui ont participé à la recherche seront informés de l’état de situation de la recherche et de la deuxième collecte à venir. De même, une attention particulière devra être portée sur l’identification d’une pratique de transition « exemplaire » dans chacune des CS – réseau qui participe à la recherche.

Les activités scientifiques

Les chercheurs associés à la recherche ont soumis 4 propositions de communications scientifiques dans le cadre de colloques ou congrès nationaux et internationaux. Ces propositions ont été acceptées.

De même, une planification d’écriture d’articles scientifiques et professionnels est en cours.

Le soutien au développement d’expertise en recherche chez les étudiants

Depuis le début de la recherche, huit étudiants ont pu développer des compétences en recherche en travaillant à titre d’assistants de recherche ou de stagiaire de doctorat. D’ici la fin du projet, nous allons poursuivre ces occasions.

La démarche éthique

Les démarches de suivi éthique se poursuivront tout au long du projet, auprès des différentes instances qui ont émis des certificats éthiques à la recherche.

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Conclusion

La recherche LES PRATIQUES DE TRANSITION LORS DE LA RENTRÉE DES ENFANTS AU PRÉSCOLAIRE

permet de documenter les pratiques de transition vers le préscolaire dans 10 commissions scolaire du Québec. Pour leur part, les différentes modalités d’implantation permettent d’explorer des façons de soutenir les milieux dans leurs changements de pratique.

Ce rapport représente la fin de la première étape en ce qui a trait à la collecte des données et à une présentation sommaire des résultats recueillis auprès des parents et des milieux scolaires. Les chercheurs tiennent à remercier le MELS pour leur confiance et leur soutien. De même, nous remercions les quatre directions régionales du MELS, les 10 CS et les 107 écoles qui ont accepté de participer, donnant accès aux parents, aux directions et aux enseignants. Merci aux collaborateurs des différents milieux et régions.

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Documents

Évaluation du Guide pour soutenir une première transition ...w3.uqo.ca/moreau/documents/Rapport-MELS-01_13.pdf · Ruel, Moreau, Bérubé et April, 2011-2015 Rapport préliminaire