VERS UNE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS SUR OBJECTIFS

UNIVERSIT MONTPELLIER III - PAUL VALRYArts et Lettres et Sciences Humaines et Sociales Dpartement de Sciences du Langage DOCTORAT DE LUNIVERSIT PAUL VALRY-MONTPELLIER III Discipline : Sciences du LangageTHSE prsente et soutenue publiquement par Hani Abdel Azim QOTB

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VERS UNE DIDACTIQUE DU FRANAIS SUR OBJECTIFS SPCIFIQUES MDI PAR INTERNETTOME I

Sous la direction de Mme le Professeur Chantal CHARNET

MEMBRES DU JURY : - Mme Chantal CHARNET, Professeur, Universit de Montpellier III - Mme Violaine DE NUCHZE, Professeur, Universit de Grenoble III - Mme Nicole KOULAYAN, Matre de Confrences HDR, Universit de Toulouse II - M. Bruno MAURER, Professeur, Universit de Montpellier III Septembre 2008

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Table des MatiresINTRODUCTION GNRALE1- PRSENTATION DE LA RALIT DU FOS................................................................ 11 2- PROBLMATIQUE DE LA RECHERCHE .................................................................. 17 3- PLAN DE LA THSE ........................................................................................................ 20

CHAPITRE 1 PARCOURS HISTORIQUE ET MTHODOLOGIQUE DU FOS1- INTRODUCTION ............................................................................................................. 23 2- LE FRANAIS MILITAIRE ........................................................................................... 24 2-1 LA DESCRIPTION MTHODOLOGIQUE DU MANUEL DU FRANAIS MILITAIRE ........................ 25

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3- LE FRANAIS DE SPCIALIT/LANGUE DE SPCIALIT ................................. 28 3-1 L'APPROCHE MTHODOLOGIQUE DU FRANAIS DE SPCIALIT.....30 3-2 UN MODLE DU FRANAIS DE SPCIALIT ........................................................................... 34 4- LMERGENCE DU FRANAIS INSTRUMENTAL ................................................. 36 4-1 LAPPROCHE MTHODOLOGIQUE DU FRANAIS INSTRUMENTAL ......................................... 37 4-2 UN EXEMPLE DE COURS DU FRANAIS INSTRUMENTAL ....................................................... 40 4-3 LES LIMITES DU FRANAIS INSTRUMENTAL..41 5- LE FRANAIS FONCTIONNEL (FF) ............................................................................ 43 5-1 LAPPROCHE MTHODOLOGIQUE DU FRANAIS FONCTIONNEL ............................................ 46 5-2 DES MODLES DU FRANAIS FONCTIONNEL......................................................................... 49 5-3 LE DCLIN DU FRANAIS FONCTIONNEL .............................................................................. 54 6- LE FRANAIS SUR OBJECTIFS SPCIFIQUES (FOS) ........................................... 57 6-1 LES ORIGINES DU FRANAIS SUR OBJECTIFS SPCIFIQUES ................................................. 58 6-2 LA PROBLMATIQUE DU FOS ............................................................................................. 59 6-2-1 La diversit des publics .................................................................................................. 59 6-2-2 Les besoins spcifiques des publics60 6-2-3 Le temps limit consacr lapprentissage .................................................................... 60 6-2-4 La rentabilit de lapprentissage du FOS ....................................................................... 61 6-2-5 La motivation des publics ............................................................................................... 61 7- LE FRANAIS LANGUE PROFESSIONNELLE (FLP) ............................................. 64 7-1 DVEMOPPEMENTS POLITIQUES ET CONOMIQUES... .. 63 7-2 VERS UNE DFINITION DU FLP ............................................................................................ 66 7-3 DES ACTIVITS DIDACTIQUES EN FLP ................................................................................ 67 7-3-1 La certification institutionnelle....................................................................................... 67 7-3-2 Supports didactiques du FLP .......................................................................................... 70 7-3-3 Expriences de formation en FLP .................................................................................. 72 8- LES SPCIFICITS DISCURSIVES DES TEXTES SPCIALISS......................... 75 2

8-1 LES CRITRES DISCURSIFS DES TEXTES SPCIALISS ........................................................... 75 8-2 LES EXIGENCES DISCURSIVES DES TEXTES SPCIALISS ...................................................... 79 9- CONCLUSION .................................................................................................................. 81

CHAPITRE 2 VERS UN PROFIL DES PUBLICS DE FOS1- INTRODUCTION ............................................................................................................. 83 2- LA DIVERSIT DES PUBLIC DE FOS ......................................................................... 84 2-1 LES PUBLICS VISS PAR LE FOS .......................................................................................... 84 2-1-1 Les travailleurs migrants et leurs familles ...................................................................... 84 2-1-2 Les professionnels et les spcialistes dans leurs pays dorigine..................................... 85 2-1-3 Le public tudiant ........................................................................................................... 87 2-1-4 Cas particuliers des publics de FOS ............................................................................... 88 2-1-5 Le public des formateurs de FOS ................................................................................... 90

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3- LES BESOINS SPCIFIQUES DES PUBLICS DE FOS ............................................. 91 3-1 LA NOTION DU BESOIN DAPPRENTISSAGE ........................................................................... 92 3-2 LES CLASSIFICATIONS DES BESOINS DAPPRENTISSAGE ....................................................... 95 3-3 LES COMPOSANTES DES BESOINS DAPPRENTISSAGE ........................................................... 96 3-3-1 La composante psychoaffective ..................................................................................... 97 3-3-2 La composante langagire .............................................................................................. 97 3-3-3 La composante socioculturelle ....................................................................................... 98 3-4 LIDENTIFICATION DES BESOINS DAPPRENTISSAGE ......................................................... 100 3-4-1 Qui identifie ? ............................................................................................................... 101 3-4 2 Sur quoi porte lidentification ? .................................................................................... 102 3-4-3 Comment se droule-lidentification des besoins ? ...................................................... 103 3-5 DES MODLES ET RFRENCES DIDENTIFICATION DES BESOINS DAPPRENTISSAGE .......... 105 3-5-1 Lidentification des besoins selon une approche fonctionnelle ................................... 105 3-5-2 Lidentification des besoins selon une approche systmique ....................................... 108 3-5-3 Rfrences pour lidentification des besoins ................................................................ 109 3-5-4 Grille danalyse des besoins communicatifs en franais des affaires ........................... 114 3-5-5 La critique des systmes danalyse des besoins ........................................................... 116 3-5-6 Dbat didactique sur les besoins dapprentissage ........................................................ 117 4- QUELLES COMPTENCES LES PUBLICS DE FOS CHERCHENT-ILS DVLOPPER ? .......................................................................................................... 119 4-1 LES COMPTENCES DES PUBLICS DE FOS VUES PAR LE NIVEAU SEUIL ............................... 122 4-2 LES COMPTENCES DES PUBLICS DE FOS VUES PAR LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCES .................................................................................................................. 123 4-2-1 La comptence linguistique .......................................................................................... 123 4-2-2 La comptence sociolinguistique ................................................................................. 125 4-2-3 La comptence pragmatique ......................................................................................... 127 5- DES OUTILS DANALYSES DES PUBLICS DE FOS............................................... 129 5-1 LA GRILLE DANALYSE DE PUBLIC D HUTCHINSON ET WATERS ....................................... 129 5-2 LE TABLEAU DANALYSE DES PUBLICS DE BALMET ET HANAO DE LEGGE ........................ 131 5-3 DES PARAMTRES DESCRIPTIFS DES PUBLICS DE FOS DE LEHMANN ................................. 132 3

5-4 LE TABLEAU DANALYSE DU CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCES ....................... 139 5-5 LA GRILLE DANALYSE DES RESPONSABLES DE LA COOPRATION CULTURELLE ET DU FRANAIS AU MINISTRE DES AFFAIRES TRANGRES ................................................... 140 6- LES DIFFICULTS DES PUBLICS DE FOS.............................................................. 142 6-1 LA DIFFICULT DE LOBLIGATION ..................................................................................... 143 6-2 LE TEMPS LIMIT DE LAPPRENTISSAGE............................................................................. 143 6-3 LA DIFFICULT DES DPLACEMENTS ................................................................................. 144 6-4 LA DIFFICULT FINANCIRE .............................................................................................. 144 6-5 LA DIFFICULT PSYCHOLOGIQUE ....................................................................................... 145 7- CONCLUSION ................................................................................................................ 146

CHAPITRE 3 LABORATION DES ENSEIGNEMENTS DU FOStel-00335245, version 1 - 28 Oct 20081- INTRODUCTION ........................................................................................................... 149 2 LLABORATION DES ENSEIGNEMENTS DU FOS............................................. 150 2-1 LORIGINE DE LA FORMATION ........................................................................................... 150 2-1-1 Demandes de formation ................................................................................................ 150 2-1-2 Offres de formation....................................................................................................... 151 2-2 LANALYSE DES BESOINS DU PUBLIC VIS ........................................................................ 155 2-2-1 Dtermination des situations de communication .......................................................... 155 2-2-2 Des outils pour analyser les besoins des apprenants .................................................... 157 2-2-3 Des facteurs prendre en considration lors de lanalyse des besoins......................... 159 2-3 LA COLLECTE DES DONNES DES FORMATIONS DE FOS .................................................... 163 2-3-1 Les documents authentiques en formations de FOS ..................................................... 164 2-3-2 Les documents authentiques et les droits dauteur ....................................................... 166 2-3-3 Les diffrentes sources de ressources pour les cours de FOS ...................................... 168 2-3-4 Des exemples de la collecte des donnes ..................................................................... 174 2-3-5 Difficults de la collecte des donnes du FOS et tmoignages .................................... 176 2-3-6 La didactisation des donnes collectes ....................................................................... 178 2-4 LES DIFFRENTES APPROCHES DLABORATION DES FORMATIONS FOS............................ 181 2-4-1 Lapproche de situations daction langagire ............................................................... 182 2-4-2 Lapproche par comptences dans les formations de FOS ........................................... 185 2-4-3 Lapproche des genres de textes pour dvelopper des capacits langagires............... 190 2-4-4 L'approche de simulation en formations de FOS......193 2-5 LVALUATION DANS LES FORMATIONS DE FOS .............................................................. 198 2-5-1 Les diffrents types dvaluation .................................................................................. 199 2-5-2 Lvaluation de la comprhension en cours de FOS .................................................... 202 2-5-3 Lvaluation de la production ....................................................................................... 204 3- EXPRIENCES DE FORMATIONS DE FOS............................................................. 205 3-1 LABORATION DUN PROGRAMME DE FRANAIS SCIENTIFIQUE EN TUNISIE ...................... 206 3-2 FORMATION DES CHERCHEURS SCIENTIFIQUES TRANGERS EN FRANCE ............................ 211 3-3 LA MISE NIVEAU LINGUISTIQUE DES GOLOGUES INDONSIENS ..................................... 216 3-4 COURS DHISTOIRE POUR DES TUDIANTS JORDANIENS ..................................................... 219 3-5 PRPARATION DES TUDIANTS TRANGERS TUDIER EN FRANCE .................................. 222 4

3-6 LAPPROCHE MODULAIRE DU CRAPEL ............................................................................ 224 3-7 UN CDROM DU FRANAIS MDICAL POUR DES MDECINS CHINOIS ................................ 226 3-8 SITE INTERNET DU FRANAIS JURIDIQUE LUNIVERSIT DE FRIBOURG (SUISSE) ............ 229 4- COMMENTAIRE GNRAL SUR LES DIFFRENTES FORMATIONS DE FOS ................................................................................................................................................ 233 4-1 LE FOS COMME NCESSIT DUCATIVE ............................................................................ 233 4-2 LIMPORTANCE DE LA PRISE DE CONTACT AVEC LES APPRENANTS .................................... 233 4-3 LES DIFFICULTS FONCTIONNELLES DE LA FORMATION TRADITIONNELLE DU FOS ........... 234 4-4 LE RECOURS AUX DOCUMENTS AUTHENTIQUES ................................................................. 234 4-5 LE MANQUE DE FORMATEURS EN FOS .............................................................................. 235 4-6 LE ROLE DE LA COOPRATION DANS LLABORATION DES COURS DE FOS ........................ 235 5- LES DIFFRENTS SUPPORTS DIDACTIQUES DE FOS ....................................... 236 5-1 LES SUPPORTS PROPOSS ET LES DEMANDES DES PUBLICS................................................. 236 5-2 LA NATURE DES SUPPORTS DIDACTIQUES DE FOS ............................................................. 236 5-3 LE CONTENU THMATIQUE DES SUPPORTS DE FOS ........................................................... 237 5-4 LES COMPTENCES COMMUNICATIVES TRAITES .............................................................. 237 5-5 REMARQUES SUR DES ASPECTS LINGUISTIQUES DANS LES SUPPORTS DE FOS ................... 238 6- LES APPORTS DES TIC DANS LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS ................................................................................................................................................ 239 6-1 LAUTONOMIE ET LINDIVIDUALISATION DE LAPPRENANT DE FOS .................................. 239 6-2 LES TIC COMME RESSOURCES IMPORTANTES DINFORMATIONS POUR LENSEIGNANT ET LAPPRENANT DE FOS ...................................................................................................... 240 6-3 LES TIC COMME MOYEN DE COMMUNICATION POUR LENSEIGNANT ET LAPPRENANT DU FOS ................................................................................................................................. 241 6-4 LA DISPONIBILIT TEMPORELLE ET SPATIALE DES TIC ...................................................... 243 6-5 LE ROLE POSITIF DES TIC DANS LE DVELOPPEMENT DES INTERACTIONS ENSEIGNANT/ APPRENANT ET DE LINTERACTIVIT APPRENANT/ORDINATEUR ..................................... 243 6-6 LES TIC COMME FACTEUR DE MOTIVATION DES APPRENANTS DE FOS ............................ 244 6-7 LASPECT PLURIMEDIA DES TIC ........................................................................................ 245 6-8 LA COMPLEMENTARIT ENTRE LE PRSENTIEL ET LE EN LIGNE DANS LE CADRE DU FOS ................................................................................................................................................ 245 7- CONCLUSION ................................................................................................................ 247

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CHAPITRE 4 POUR UNE APPROCHE COLLABORATIVE DE FOS DISTANCE1- INTRODUCTION ........................................................................................................... 249 2- LE MODLE PRSENTIEL (TRANSMISSIF) .......................................................... 251 2-1 LEXEMPLE GYPTIEN DE LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE TRANSMISSIF DU FLE......... 253 3- LAPPROCHE BHAVIORISTE (COMPORTEMENTALISTE) ........................... 253 3-1 SES ORIGINES .................................................................................................................... 253 3-2 LAPPRENTISSAGE BHAVIORISTE ..................................................................................... 254 3-3 LAPPRENTISSAGE BHAVIORISTE DES LANGUES TRANGRES ......................................... 255 3-3-1 Lenseignement programm ......................................................................................... 255 5

3-3-2 La mthode audio-orale ................................................................................................ 256 3-4 Commentaire sur lapproche bhavioriste ....................................................................... 257 4- LES DIFFRENTS DVELOPPEMENTS DU CONSTRUCTIVISME .................. 258 4-1 LE CONSTRUCTIVISME DE PIAGET ..................................................................................... 258 4-2 VERS UN SOCIO-CONSTRUCTIVISME .................................................................................. 260 4-3 LE CONSTRUCTIVISME INTERACTIONNISTE DE BRUNER ..................................................... 261 5- LAPPRENTISSAGE CONSTRUCTIVISTE .............................................................. 263 5-1 LAPPRENTISSAGE CONSTRUCTIVISTE ET LES PUBLICS DE FOS: ........................................ 266 5-1-1 La multiplicit des perspectives de la ralit vcue ..................................................... 266 5-1-2 Lapprentissage constructiviste centr sur lapprenant ................................................ 267 5-1-3 Le contexte comme un lment essentiel dans lapprentissage constructiviste ........... 267 6- POUR UN ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE COLLABORATIF DE FOS DISTANCE ...................................................................................................................... 268 6-1 DFINITIONS ET CARACTRISTIQUES DE LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF ...................... 268 6-2 LA DIFFRENCE ENTRE LAPPRENTISSAGE COOPRATIF ET LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF ................................................................................................................... 270 6-3 LENVIRONNEMENT VIRTUEL DAPPRENTISSAGE COLLABORATIF ...................................... 275 6-4 LE DISPOSITIF DENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DISTANCE ......................................... 279 6-5 QUELQUES CONCEPTS DE FORMATION DISTANCE ........................................................... 282 6-6 LES COMMUNAUTS DE LAPPRENTISSAGE DANS UN ENVIRONNEMENT VIRTUEL .............. 284 6-7 LA COMMUNAUT DAPPRENANTS ET LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DISTANCE ...... 287 6-8 LES BASES DUN MODLE DAPPRENTISSAGE COLLABORATIF ........................................... 287 6-9 LES ESPACES DE COLLABORATION DANS LENVIRONNEMENT DAPPRENTISSAGE VIRTUEL 289 6-10 LES CONDITIONS DE LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DISTANCE ............................... 297 6-10-1 La participation ........................................................................................................... 297 6-10-2 La motivation.............................................................................................................. 298 6-10-3 Lanimation du groupe ............................................................................................... 299 6-10-4 La cohsion et la productivit du groupe ................................................................... 300 6-10-5 La bonne formation la collaboration........................................................................ 301 6-10-6 La planification des projets collaboratifs ................................................................... 303 6-10-7 Le choix des outils de communication ....................................................................... 304 6-11 LES APPORTS DE LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DE FOS DISTANCE ....................... 304 6-11-1 Les apports de lapproche collaborative pour les apprenants ..................................... 305 6-11-2 Les apports de lapprentissage collaboratif pour les animateurs ................................ 310 6-12 LES DIFFICULTS DE LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DISTANCE .............................. 317 6-12-1 La difficult mthodologique ..................................................................................... 317 6-12-2 La difficult technique ................................................................................................ 318 6-12-3 La difficult temporelle ............................................................................................... 319 6-13 DES SCNARIOS DAPPRENTISSAGE COLLABORATIF EN FOS DISTANCE ....................... 319 6-13-1 Le scnario pdagogique ............................................................................................ 319 6-13-2 Exemples des scnarios collaboratifs distance ........................................................ 321 6-14 LVALUATION DES APPRENANTS DANS UNE APPROCHE COLLABORATIVE DE FOS DISTANCE ....................................................................................................................... 341 7- CONCLUSION ................................................................................................................ 346

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CHAPITRE 5 LA CRATION DU FOS.COM1- INTRODUCTION ........................................................................................................... 348 2- LA CRATION DU SITE FOS.COM............................................................................ 350 2-1 LTAT DES LIEUX DES SITES DE FOS ............................................................................... 350 2-2 LA COLLECTE ET LA SLECTION DES RESSOURCES DU SITE ................................................ 354 2-3 LE CHOIX DES DISPOSITIFS ET DES OUTILS POUR CRER UN SITE DIDACTIQUE STATIQUE ET DYNAMIQUE ..................................................................................................................... 354 2-3-1 Quelle ergonomie adopte-on pour le FOS.COM ? ....................................................... 355 3- LES COMPOSANTES DU FOS.COM .......................................................................... 358 3-1 LES COMPOSANTES STATIQUES DU FOS.COM .................................................................. 358 3-1-1 La page daccueil ......................................................................................................... 359 3-1-2 Historique du FOS ........................................................................................................ 360 3-1-3 Le profil du public ........................................................................................................ 360 3-1-4 Formation thmatique .................................................................................................. 361 3-1-5 Formation des formateurs ............................................................................................ 362 3-1-6 Ressources pdagogiques ............................................................................................. 363 3-1-7 Lapprentissage collaboratif ........................................................................................ 364 3-1-8 TIC et FOS .................................................................................................................... 364 3-1-9 Bibliographie de FOS ................................................................................................... 365 3-1-10 Recherche en FOS ...................................................................................................... 366 3-1-11 Lactualit de FOS ..................................................................................................... 366 3-1-12 Glossaires de FOS ...................................................................................................... 367 3-1-13 Logiciels ..................................................................................................................... 367 3-2 LES COMPOSANTES DYNAMIQUES DU SITE LE FOS.COM ................................................. 368 3-2-1 LEspace Collaboratif .................................................................................................. 368 3-2-2 LEspace ducatif ........................................................................................................ 369 3-2-3 Le Forum du FOS.COM ............................................................................................... 378 4- LE RFRENCEMENT DU SITE................................................................................ 379 5- LES RACTIONS SUSCITES PAR LE FOS.COM .................................................. 381 6- LINITIATIVE DE FORMER UNE QUIPE DENSEIGNANTS DE FOS EN LIGNE ............................................................................................................................ 384 6-1 LA CHARTE DE LQUIPE DENSEIGNANTS DE FOS EN LIGNE ............................................ 386 6-2 LE DVELOPPEMENT DE LQUIPE DENSEIGNANTS DE FOS.............................................. 387 6-3 LE BILAN DE LEXPRIENCE DE LQUIPE DENSEIGNANTS DE FOS.COM DISTANCE ..... 390 7- CONCLUSION ................................................................................................................ 392

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CHAPITRE 6 TUDE DE CAS: LA FORMATION COLLABORATIVE DU FRANAIS DES AFFAIRES SUR LE FOS.COM1- INTRODUCTION ........................................................................................................... 394

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2- LE CONTEXTE DE LA FORMATION COLLABORATIVE DU FRANAIS DES AFFAIRES DISTANCE ........................................................................................... 396 2-1 LES TAPES PRPARATOIRES DE LA FORMATION ............................................................... 396 2-1-1 La prise de contact avec le public cible ........................................................................ 396 2-1-2 Lidentification des besoins et des caractristiques des apprenants ............................. 397 2-1-3 Lanalyse des informations recueillies par la grille ...................................................... 400 2-2 LE CAHIER DES CHARGES DE LA FORMATION COLLABORATIVE DU FDA DISTANCE ........ 401 2-2-1 Le scnario pdagogique de la formation ..................................................................... 403 2-2-2 Les espaces de travail de la formation .......................................................................... 406 2-2-3 Les ressources proposes .............................................................................................. 410 2-3 LORGANISATION DES SESSIONS DE LA FORMATION ......................................................... 412 2-4 LA PRPARATION LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DISTANCE................................. 413 2-4-1 La prise de contacts synchrones entre les participants ................................................. 414 2-4-2 Les changes asynchrones au dbut de la formation .................................................... 417 2-4-3 Les premiers changes oraux sur Skype........................................................................ 418 3- LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS ET DES COMPTENCES EN FRANAIS DES AFFAIRE DISTANCE ..................................................................................... 420

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3-1 LE TRAVAIL COLLABORATIF DISTANCE DU FRANAIS DES AFFAIRES (FDA) .................. 420 3-1-1 Exemple de dmarrage dune tche collaborative du FDA distance ......................... 421 3-1-2 Les interactions au cours de la ralisation des travaux collaboratifs ............................ 424 3-1-3 La rdaction des travaux collaboratifs .......................................................................... 429 3-2 LES FORUMS DAPPRENTISSAGE DE LA FORMATION DU FDA ............................................ 442 3-2-1 Les caractristiques des forums ducatifs..................................................................... 443 3-2-2 Les forums thmatiques ................................................................................................ 447 3-2-3 Les forums dactualit .................................................................................................. 456 3-4 LES EXERCICES INTERACTIFS............................................................................................. 463 3-4-1 Llaboration des exercices interactifs ......................................................................... 465 3-4-2 Les caractristiques des exercices interactifs dans la formation du FDA en ligne 467 3-5 LES ACTIVITS ORALES DE LA FORMATION SUR SKYPE ..................................................... 475 3-5-1 Les travaux collaboratifs sur Skype .............................................................................. 478 3-5-2 Lecture des textes des apprenants................................................................................. 481 3-5-3 Les problmes techniques des confrences orales sur Skype ....................................... 483 3-5-4 La multimodalit des changes lors des confrences orales ........................................ 484 3-5-5 Le dveloppement des comptences orales .................................................................. 490 4- LA CONSTRUCTION DES RELATIONS INTERPERSONNELLES AU SEIN DE LA FORMATION ................................................................................................. 493 4-1 LES RELATIONS INTERPERSONNELLES TUTEUR/APPRENANTS ........................................... 494 4-1-1 Les relations Apprenants/Tuteur sur le forum dchanges ........................................... 494 4-1-2 Les relations Tuteur/Apprenants sur le clavardage ...................................................... 500 4-1-3 Les relations Tuteur/Apprenants sur Skype .................................................................. 511 4-1-4 Les divers rles de lanimateur-tuteur dans la formation collaborative ...................... 515 4-2 LES RELATIONS APPRENANTS/APPRENANTS ..................................................................... 524 4-2-1 Les relations Apprenants/Apprenants dans leur forum dchanges ............................. 524 5- LES SPCIFICITS DISCURSIVES DANS LES CHANGES DE LA FORMATION DU FDA .................................................................................................. 533 5-1 LES MULTIPLES FACETTES DE LA SUBJECTIVIT DU LOCUTEUR ......................................... 533 5-2 LORALIT DANS LES CHANGES CRITS ........................................................................... 536 8

5-3 UNE TEMPORALIT DISCURSIVE TROIS VITESSES ............................................................ 545 5-4 LE POLYLOGUE DANS LES FORUMS DCHANGES ........................................................ 548 5-5 LA FAIBLE PRSENCE DE LALTERNANCE CODIQUE DANS LES CHANGES .......................... 550 5-6 DES ABRVIATIONS DE CERTAINS TERMES........................................................................ 552 6- LVALUATION DE LA FORMATION ..................................................................... 553 6-1 LVALUATION DES TRAVAUX COLLABORATIFS ................................................................ 553 6-1-1 Lanalyse des notes des travaux collaboratif ................................................................ 555 6-2 LVALUATION DES EXERCICES INTERACTIFS ................................................................... 562 6-3 LVALUATION DES FORUMS THMATIQUES ET DACTUALIT .......................................... 562 6-4 LVALUATION DES ACTIVITS ORALES SUR SKYPE ........................................................... 563 6-5 LVALUATION DES INTERACTIONS AU SEIN DE LA FORMATION ........................................ 563 6-6 LE NIVEAU DES APPRENANTS AU TERME DE LA FORMATION .............................................. 565 7- CONCLUSION ................................................................................................................ 570

CONCLUSIONS ET PERSPECTIVEStel-00335245, version 1 - 28 Oct 20081- CONCLUSIONS SUR LTAT DES LIEUX DU FOS ............................................... 573 2- CONCLUSIONS SUR LA CRATION DU FOS.COM .............................................. 576 3- CONCLUSIONS SUR LARTICULATION DE LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS ET LAPPROCHE COLLABORATIVE DISTANCE .............................................................................. 578 4- PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE ..................................................................... 580

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUESRFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ........................................................................... 582 INDEX DES TABLEAUX ................................................................................................... 612 INDEX DES FIGURES ....................................................................................................... 614 INDEX DES AUTEURS PRINCIPAUX ............................................................................ 618

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Introduction Gnrale

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INTRODUCTION GNRALE

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Introduction Gnrale

INTRODUCTION GNRALE1- Prsentation de la ralit du FOSAu seuil du 21me sicle, la mondialisation est devenue un fait incontournable qui a eu des retombes importantes sur plusieurs plans. Elle permet de plus en plus daccrotre lchange des marchandises et des services lchelle internationale tout en favorisant lmergence dune conscience commune autour de grands thmes tels que lenvironnement, la sant et le commerce quitable. La mondialisation nest pas seulement un phnomne conomique, elle a aussi des dimensions culturelles et technologiques. Ces changes ont pour objectifs davoir une meilleure connaissance de lautre dans le respect de ses propres valeurs. Lacclration de ces changes a plac lapprentissage des langues au premier rang des proccupations des

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institutions denseignement car apprendre une langue trangre devient incontestablement un atout considrable dans un monde marqu par ses mutations permanentes. Ds lors lapprentissage des langues trangres se voit orienter vers des formations de plus en plus spcialises pour rpondre aux changes qui deviennent de plus en plus spcifiques notamment aux niveaux professionnel, universitaire et mme scolaire. Do limportance croissante accorde lenseignement des langues spcialises telles quEnglish for Spcific Purposes (ESP), Geschftsdeutsch (allemand des affaires) et le Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS).

Dans le cadre du FOS, les apprenants se distinguent avant tout par leurs besoins spcifiques. Ils ne veulent pas apprendre LE franais mais plutt DU franais pour raliser des objectifs bien prcis dans un domaine donn (Lehmann, 1993). En suivant des formations de FOS, ils ne cherchent lire ni les fables de la Fontaine ni les pices de thtres de Molire. Ils veulent plutt faire face en franais des situations de communication dtermines. Entre un comptable mexicain voulant suivre un stage la Chambre du Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP), un boursier chinois prparant un doctorat en physique dans une universit franaise, un guide jordanien ayant besoin dtudier des cours de civilisation antique en franais ou des cadres suprieurs dentreprise tunisiens menant des projets avec des partenaires francophones, les publics de FOS sont marqus par leur diversit qui touche tous les domaines. Cependant il ne sagit pas de la seule spcificit de ces publics, le facteur temps en est une aussi car le temps consacr ce type dapprentissage est gnralement 11

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limit vu les engagements professionnels et familiaux de ces publics. Mais si le temps dvolu cet apprentissage est limit, sa rentabilit pour les apprenants est, par contre, quasi certaine du fait de linvestissement immdiat quils en font dans leur carrire universitaire ou professionnelle. Cest cette rentabilit des formations de FOS qui est lorigine de la motivation des apprenants qui sengagent pleinement et activement dans les diffrentes activits proposes.

Notre point de dpart De formation linguistique et littraire, nous avons t charg de cours de franais du tourisme et dhtellerie lUniversit du Caire (1999-2001). Les objectifs de ces cours visaient prparer les tudiants travailler comme guides et hteliers dans des tablissements touristiques avec des francophones. Vu notre manque de formation pour ce type

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denseignement de FOS, nous ignorions compltement la nature de ces publics (besoins, diversit, caractristiques, etc.) et la mthodologie suivre pour prparer des cours dans cette branche du franais langue trangre (FLE). Dans un premier temps nous avons eu recours des manuels du franais du tourisme proposs sur le march, mais ces manuels se distinguent par leurs aspects gnraliste et thmatique, ce qui ne rpondait pas directement aux besoins de nos tudiants.

Face cette situation, nous avons pris linitiative dlaborer deux manuels du franais du tourisme : Bon voyage 1 (Rachidi & Qotb, 2000) et Bon voyage II (Rachidi & Qotb, 2001). Compos de six chapitres, Bon voyage I a pour mission dinitier les tudiants aux diffrentes situations auxquelles ils font face en franais lors de leur travail : accueillir un groupe de touristes, les accompagner dans leurs dplacements, prsenter la cuisine gyptienne, aborder certains aspects de la civilisation ancienne dgypte, etc. Quant Bon voyage II, il suit les mmes objectifs du premier manuel en consacrant le dernier chapitre des sections spcifiques la facult (Tourisme, Htellerie et Guide). Lors de llaboration de ces deux manuels, nous nous sommes bass sur notre exprience en FLE sans prendre, toutefois, en compte ni les particularits des publics ni la mthodologie du FOS. cela sajoutent des conditions de travail contraignantes : un temps limit de lapprentissage (2 heures par semaine), des effectifs importants (entre 120 et 180 tudiants par classe) et un manque de matriel ncessaire (deux laboratoires de langue pour prs de 1000 tudiants). Ceci a rendu les programmes que nous proposions pour lenseignement du franais du tourisme trs

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difficilement applicables et nous tions alors dans limpossibilit de raliser les objectifs mentionns ci-dessus.

Dans dautres universits gyptiennes, des filires francophones ont t inaugures dans le cadre des conventions signes avec des universits franaises comme la filire francophone de mdecine lUniversit dAlexandrie, la filire francophone de droit lUniversit dAin Shams et la filire francophone de journalisme lUniversit du Caire. Lobjectif de ces sections est de proposer des formations de qualit permettant aux tudiants dexercer leur futur mtier dans un contexte douverture linternational ou de poursuivre leurs tudes suprieures en France. Au sein de ces sections, un enseignement du FOS est assur soit par des enseignants des Facults de lettres soit par des professeurs spcialistes dans les domaines cibles ayant dj fait leurs tudes en France. Mais la mconnaissance de la mthodologie du

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FOS et le manque de formation des enseignants ne contribuent pas assurer un enseignement efficace qui reste donc loign des objectifs fixs. Les difficults du contexte gyptien de FOS ne sont quun cas reprsentatif des autres pays du monde.

Une situation partage Depuis les annes 90 du sicle prcdent, les filires francophones denseignement suprieur ont le vent en poupe grce au soutien du Ministre des Affaires trangres franais et aux demandes importantes des publics trangers. Selon les statistiques du MAE1, en 2005, 167 filires francophones accueillent 11 000 tudiants disperss dans les quatre coins du monde : Maghreb, Afrique francophone, Belgique, Qubec, Moyen-Orient, lEurope centrale et orientale, et lAsie du Sud-est. Mais les responsables de ces filires ont souvent des difficults recruter des enseignants de FOS capables de prparer les tudiants suivre les diffrentes formations proposes. Prenons lexemple du Vit-Nam o se trouvent plusieurs filires francophones regroupes en huit ples spcialiss : Or, compte tenu de la grande diversit des filires, il est trs difficile, voire impossible, de recruter des enseignants capables demble dassurer les cours du tronc commun et surtout les cours de spcialit. Le choix du recrutement est dautant plus limit que souvent on est oblig, pour des questions pratiques de recruter les enseignants de la section de franais de luniversit o se trouve place la filire, ce qui fait que le nombre des enseignants potentiels est de toute manire restreint. Ce corps professoral na donc a priori aucune comptence particulire dans la discipline o il va enseigner. Parfois mme, au contraire, son parcours universitaire antrieur la loign de toute forme dintrt ou deFormations suprieures francophones ltranger, Ministre des Affaires trangres, Direction gnrale de la Coopration Internationale et du dveloppement 2006, disponible sur http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Formationssuprecad.pdf1

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curiosit pour des disciplines non littraires. Les professeurs sont tous diplms duniversit des langues o la formation est exclusivement centre sur la langue et la civilisation (Van Dung, 2004 : 182) ces difficults sajoute le manque des supports pdagogiques et de manuels en FOS sur lesquels les enseignants pourraient prendre appui pour laborer leurs cours. Les maisons ddition franaises privilgient les spcialits les plus demandes par les publics de FOS notamment les affaires, le tourisme et le droit. Quant aux autres spcialits (agronomie, sciences et techniques, informatique, etc.), elles ne retiennent pas lattention des concepteurs des manuels. Certains spcialistes en FOS ne favorisent pas le recours systmatique aux manuels en vue de rpondre aux besoins dapprenants : Il existe, certes, des manuels de franais de spcialit (dans le domaine du tourisme, du droit et surtout des affaires) dans lesquels il est possible de trouver une squence de cours ou quelques documents intgrer

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dans un programme de FOS relevant du mme domaine, mais cest une pratique qui reste marginale. Lenseignant doit donc construire lui-mme son programme et son matriel pdagogique (Mangiante & Parpette, 2004: 7). Do limportance dtudier la mthodologie dlaboration des cours de FOS qui sera un des axes dvelopps dans notre recherche.

Contexte europen favorable au FOS Depuis 2004, nous assistons des largissements successifs de lUnion Europenne (25 en 2004 et 27 en 2007). Aprs avoir vcu de longues annes sous la houlette de lex-Union Sovitique, les nouveaux pays de lUnion Europenne veulent tourner la page de lhistoire o le russe tait la premire langue trangre obligatoire dans leurs programmes ducatifs. Concentrs lEst de lEurope, ces pays sont destins se rapprocher de lEurope occidentale dans tous les domaines, cest dans ce contexte que leurs responsables politiques ont tendance favoriser lapprentissage des langues trangres. Parmi ces langues, le franais occupe une place privilgie qui a t souligne au dernier sommet de la Francophonie tenu en septembre 2006 Bucarest en Roumanie : De nos jours, la Francophonie se prsente sous langle du dveloppement conomique, du renouveau social et dune ducation ouverte sur le monde travers la langue franaise. Le taux de locuteurs du franais est un atout pour la Roumanie dans la course aux investissements trangers. De mme, les tudiants ont, aujourdhui, le choix de poursuivre leurs tudes, au lyce et luniversit, dans des filires francophones.2 De son ct, le Conseil de lUnion europenne a exprim sa volont de promouvoir la2

Site du XIme sommet de la Francophonie : http://www.sommet-francophonie.org/pag.php?pag=romanie_litentite_francophone_roumaine.

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diversit linguistique au sein de lEurope travers ses rsolutions consacres lapprentissage des langues. Citons, titre dexemple, celle de la promotion de la diversit linguistique et lapprentissage des langues dans le cadre de la mise en uvre des objectifs de lanne europenne des langues 20013. Dans cette rsolution, le Conseil de lUnion europenne incite les tats membres encourager l'apprentissage des langues dans la formation professionnelle dautant plus que les langues trangres favorisent la mobilit et l'aptitude l'emploi. Cette volont de diversit linguistique sest concrtise grce au projet dERASMUS qui vise essentiellement faciliter la mobilit europenne des tudiants et des enseignants. De plus, les largissements de lUE ont encourag des professionnels (mdecins, informaticiens, ingnieurs, etc.) venant de lEurope de lEst chercher des dbouchs en France, do la ncessit de suivre des formations en FOS pour tre qualifis occuper des postes sur le march professionnel non seulement en France mais aussi dans lespace francophone.

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Et le FOS en France ? En France, des facteurs politico-conomiques ont favoris un regain dintrt pour le FOS. Le premier facteur concerne les universits franaises qui connaissent une forte croissance dtudiants trangers inscrits en 2007, soit une augmentation de 77 % par rapport 1998. Ces tudiants manent de diffrentes zones gographiques : Afrique, Asie, Europe et Amrique. Ils cherchent dvelopper certaines comptences communicatives pour pouvoir suivre leurs tudes suprieures : comprendre des cours, prendre des notes, discuter avec des professeurs, lire des rfrences, rdiger des mmoires et des thses, etc.

Le deuxime facteur concerne certains secteurs professionnels o le manque de personnel est observable. Cest le cas, par exemple, du secteur hospitalier franais qui souffre dun manque accru du personnel notamment en mdecins et infirmires. Les responsables de ce secteur se voient alors obligs de recruter un personnel mdical tranger. Cest ainsi quactuellement, de plus en plus de mdecins maghrbins ou dinfirmires espagnoles travaillent cte cte avec leurs collgues franais dans les hpitaux franais. Cependant pour tre performant dans le milieu professionnel franais, ce personnel tranger a besoin de suivre des formations en langue et plus prcisment en franais mdical. Nous nous trouvons devant une relation interactionnelle entre le FOS et la mobilit professionnelle dans la mesure o lun

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Journal Officiel des Communauts europennes du 3/2/2002.

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favorise lautre : la mobilit professionnelle incite suivre des formations en langue de spcialit qui contribuent leur tour au mouvement de la mobilit professionnelle.

Le troisime facteur contribuant au regain du FOS concerne la politique conomique franaise dont le but est de conqurir de nouveaux marchs internationaux. En novembre 2007, par exemple, les entreprises franaises (Alsthom, Alcatel-Lucent et Airbus) ont sign des contrats de 20 milliards deuros avec des socits chinoises (voir Le Figaro du 26 novembre 2007). Dans le cadre de ces contrats, des professionnels chinois (cadres suprieurs, ingnieurs, techniciens, etc.) prendront contact avec leurs homologues franais pour se former lutilisation et lentretien de nouveaux quipements (avions, TGV, etc.). Do la ncessit de prparer ces professionnels chinois bien mener en franais leurs communications aussi bien loral qu lcrit.

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Reste souligner un quatrime facteur qui porte sur la tendance de dlocalisation de certaines entreprises franaises qui cherchent sinstaller ltranger notamment en Europe de lEst pour fuir les taxes et les charges leves en France ou encore pour chapper aux incidences de laugmentation de la valeur de leuro face au dollar (voir Le Monde du 20 septembre 2004). Dlocalises, ces entreprises ont besoin dune main duvre qualifie matrisant un franais dit professionnel. Ces quatre facteurs montrent limportance de proposer des formations de FOS en France en vue de rpondre aux besoins du march.

Difficults du FOS Malgr lintrt croissant pour le FOS, son enseignement/apprentissage prsente certaines difficults entravant la ralisation des objectifs des formations. Au niveau de lenseignement, la difficult tient au manque denseignants forms et capables dlaborer des programmes de FOS. La plupart des enseignants mconnaissent voire ignorent les particularits des publics prendre en compte lors de llaboration des cours. Le recours aux manuels proposs sur le march reste souvent inefficace car ces manuels ne rpondent gnralement pas aux besoins des apprenants. Do limportance dadopter une mthodologie capable de raliser les objectifs des apprenants tout en respectant leurs spcificits. Une autre difficult vient sajouter la premire pour les enseignants qui ont du mal trouver les ressources ncessaires pour laborer leurs cours. De surcrot, ils sont souvent chargs de prparer des formations dans des domaines dont ils ignorent les grandes lignes, le fonctionnement, les acteurs, etc.

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Quant aux apprenants, ils font face dautres difficults. Vient en premier le temps limit quils consacrent lapprentissage, souvent suivi aprs une longue journe de travail ou dtudes, ce qui les empche dtre rguliers et de participer pleinement aux activits proposes. Notons aussi la difficult se dplacer qui affaiblit souvent la motivation des apprenants suivre ce type de cours. Cette situation se rencontre notamment dans les pays en voie de dveloppement o les cours de FOS se tiennent le plus frquemment dans les grandes villes, cest le cas de lgypte o les formations de FOS se droulent dans les villes principales comme le Caire et Alexandrie.

Le cot lev des formations de FOS peut tre rdhibitoire car ces cours concernent souvent un nombre limit dapprenants engags dans des spcialits assez pointues (ophtalmologie, gestion des affaires, aronautique, etc.). Une telle situation pousse la plupart

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des apprenants, issus de milieux gnralement dfavoriss, renoncer ces cours spcifiques. Prcisons galement la difficult dordre psychologique qui touche certains professionnels qui, ayant termin leurs tudes depuis longtemps, se demandent sils sont encore capables de reprendre le chemin de lcole pour suivre des cours spcifiques dans leurs domaines professionnels. cet obstacle psychologique, vient sajouter parfois la difficult de lobligation, obligation dont usent certaines institutions professionnelles pour amener leur personnel suivre des formations de FOS sans que les apprenants y voient un intrt particulier.

2- Problmatique de la recherche partir de cet expos sur le FOS, nous pouvons nous rendre compte de limportance croissante donne ce type denseignement/apprentissage de la langue, cependant nous sommes en mme temps conscients que certaines difficults peuvent surgir et venir entraver la mise en uvre de formations en langue de spcialit. Nombreuses tudes se sont penches sur les problmatiques de lenseignement/apprentissage du FOS, mais nous sommes persuads de la ncessit de mener une recherche dtaille voire approfondie sur cette branche du FLE en fonction des nouvelles situations et donnes dans le domaine de la didactique et celui des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC). Celles-ci pourraient tre un atout important dans lenseignement/apprentissage du FOS. Notre thse sinscrit ainsi dans le domaine des sciences du langage et prcisment dans le domaine de la didactique des langues. La problmatique de notre recherche repose sur linterrogation principale suivante :

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Quelle didactique du FOS adopter pour raliser des formations adquates et efficaces respectant les spcificits des publics concerns ?

partir de cette interrogation, nous formulons notre hypothse principale : Une meilleure connaissance des spcificits du FOS est ncessaire pour adopter une didactique visant proposer des formations efficaces rpondant aux besoins des apprenants. Compte tenu des nous diffrentes proposons le difficults recours aux de ce type de

denseignement/apprentissage,

Technologies

lInformation et de la Communication (TIC) afin de trouver des solutions ces difficults tout en adoptant une approche collaborative denseignement/apprentissage du FOS distance.

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Notre hypothse principale soulve un certain nombre de questions qui nous amnent faire des hypothses secondaires :

Q1 : Quels sont les dveloppements du FOS jusqu nos jours ? Pour comprendre les spcificits du FOS, il est ncessaire de tenir compte de ses diffrents dveloppements historiques ainsi que des facteurs politiques et conomiques qui ont contribu sa naissance. Au cours de chaque dveloppement du FOS, nous mettrons laccent sur les approches mthodologiques qui ont marqu ce dveloppement lappui des exemples de formations, des modles dapprentissage, des supports didactiques, etc.

Q2 : Quelles sont les caractristiques des publics de FOS ? Vu le rle capital des publics, il nous semble important de dresser leur profil qui soulignera leur diversit, leurs besoins, leurs comptences recherches et leurs difficults rencontres. Ces caractristiques seront explicites par des exemples authentiques dans le but de prsenter aux enseignants une tude dtaille de ces publics diversifis. Nous proposerons galement des outils danalyse (grilles, tableaux, modles et paramtres) aux formateurs pour quils puissent mieux comprendre les caractristiques des publics de FOS.

Q3 : Quelle est la mthodologie suivre pour laborer des cours de FOS ? Nous avons dj soulign le manque de formation chez la plupart des enseignants de FOS. Ces derniers ont souvent une exprience en FLE mais ils mconnaissent la mthodologie 18

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suivre pour laborer des formations efficaces. Cest pourquoi nous accorderons une importance particulire tudier les tapes suivre pour garantir lefficacit des cours proposs (origines de formation, analyse des besoins, collecte des donnes, etc.). Nous dvelopperons aussi les diffrentes approches mthodologiques qui pourraient aider les enseignants laborer leurs cours selon les spcificits de leurs apprenants et leurs situations cibles. Nous soulignerons galement des expriences de FOS relles en mettant en relief leurs points positifs et ngatifs ainsi que les difficults rencontres par les formateurs.

Q4 : Comment rendre lenseignement/apprentissage du FOS plus efficace ? Pour rpondre cette question, nous proposerons une approche collaborative

denseignement/apprentissage distance respectant les spcificits du FOS (publics, mthodologie, etc.). En effet, les TIC ne cessent doccuper une place de premier plan dans

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notre socit dite de linformation, celle-ci nest plus rgie seulement par les quatre pouvoirs traditionnels (lgislatif, judiciaire, excutif et celui des mdias) mais aussi par Internet qui simpose comme le cinquime pouvoir, venant basculer lordre tabli tous les niveaux politique, conomique, social et ducatif. Il est souligner quInternet ne se prsente pas seulement comme moyen de communication et une source dinformations mais il se distingue aussi par dautres caractristiques qui pourraient avoir des effets positifs sur

lenseignement/apprentissage du FOS. Nous en citons titre dexemple linteractivit, lhypertextualit, le plurimdia, la multimodalit et la multirfrentialit. Nous mettrons laccent sur les origines thoriques de cette approche collaborative distance en soulignant ses apports, ses conditions, les rles de lenseignant et de lapprenant, ses scnarios, etc.

Q5 : Comment mettre en pratique notre approche collaborative de FOS distance ? En adoptant une recherche-action, nous comptons crer un site Internet pour concrtiser notre approche collaborative denseignement/apprentissage du FOS distance. Il savre important de souligner notre volont de concevoir ce futur site par nous-mmes afin dacqurir certaines comptences en informatique qui constituent, selon nous, un facteur-cl pour tout enseignant de FOS au 21me sicle. Vu notre formation linguistique et littraire, cette tche sannonce de taille dautant plus que nous avons des connaissances assez limites voire minimes en informatique. Nous estimons que notre recherche-action en FOS reprsente une bonne occasion en vue davoir une exprience la fois pratique et qui aboutit dans ce domaine. Lors de la conception du site, il faudra rflchir sur les publics viss (chercheurs, enseignants et apprenants), le contenu propos (historique du FOS, profil des publics, ressources 19

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pdagogiques, etc.) et les diffrents espaces dchanges (Forums, Espace collaboratif et Espace ducatif). Notre thse ne se contentera pas de proposer du contenu en ligne mais ambitionne daller plus loin en menant une formation collaborative de FOS compltement distance en vue de savoir les rsultats de cette approche dans lenseignement/apprentissage du FOS

3- Plan de la thseNotre thse se compose de six chapitres :

- Le premier chapitre sattache dterminer le parcours historique et mthodologique du FOS. Ayant vu le jour dans un contexte militaire au cours des annes 20 du sicle prcdent, cette branche du FLE ne cesse de se dvelopper en fonction des contextes politiques et

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conomiques donnes. Au cours de ces dveloppements, le FOS peut recevoir des appellations diffrentes : Franais de spcialit, franais fonctionnel, franais instrumental, etc.

- Le deuxime chapitre a pour mission de dresser un profil des publics en vue de mieux comprendre ses spcificits. Il mettra en lumire notamment la diversit des apprenants (professionnels, tudiants, migrs, etc.), leurs besoins (notion, composantes, identification, etc.). Dans ce chapitre, nous soulignerons aussi des outils danalyse des publics que le formateur pourra utiliser selon son public cible. Nous appliquerons ces outils sur diffrents types de publics pour mieux comprendre les caractristiques des apprenants de FOS.

- Le troisime chapitre sera consacr une tude approfondie de la mthodologie pour laborer des cours de FOS. Cette mthodologie comporte plusieurs tapes que les formateurs devront respecter pour garantir lefficacit des cours proposs : origine de la formation (offre/demande), analyse des besoins, collecte des donnes, laboration des activits et valuation. Nous citerons aussi des expriences relles de formation de FOS soit en France soit ltranger avant de souligner limportance des TIC dans lenseignement/apprentissage du FOS.

- Le quatrime chapitre vise dterminer le cadre thorique de notre approche collaborative distance adopte dans le cadre du FOS. Dans un premier temps, nous soulignerons deux 20

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modles dapprentissage (transmissif et bhavioriste) qui marquent encore les milieux ducatifs. Nous prciserons aussi les diffrentes dfinitions de lapprentissage collaboratif tout en tudiant ses origines constructivistes (Piaget, Vygotsky et Bruner). Ce chapitre indiquera galement les apports de cette approche aussi bien pour les apprenants que pour les enseignants sans ngliger les conditions respecter ainsi que les scnarios raliser dans une formation collaborative de FOS distance

- Le cinquime chapitre est destin dcrire les diffrentes tapes que nous suivrons pour concevoir notre site Internet. Ce dernier verra le jour sur la Toile sous le nom de FOS.COM (www.le-fos.com). Dans ce chapitre, nous prsenterons le contenu propos sur le site ainsi que ses espaces dynamiques savoir le forum, lEspace collaboratif et lEspace ducatif.

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- Le sixime chapitre a pour objectif dobserver une formation collaborative du franais des affaires distance. Propose sur lEspace ducatif ayant une plateforme de type Moodle, cette formation est base sur la ralisation des tches collaboratives authentiques dans le monde des affaires. Au cours de trois sessions, dix apprenants collaboreront raliser trois tches concernant lentreprise : crer une entreprise, lancer un nouveau produit sur le march et ouvrir une succursale de lentreprise ltranger. De surcrot, nous proposerons des activits individuelles (forums thmatiques, forums dactualit et exercices interactifs) en vue de dvelopper certaines comptences communicatives dapprenants. Grce la multimodalit des changes au sein de cette formation, celle-ci se distingue par la richesse de ses interactions (Apprenants/Tuteur et Apprenants/Apprenants) que nous dtaillerons dans notre recherche.

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Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS

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Chapitre 1 Le parcours historique et mthodologique du Franais sur Objectifs Spcifiques

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La perspective historique, en explorant les volutions sur un temps plus large, permet de dgager les continuits sous les ruptures, qui sont rarement aussi radicales quon le dit, de renouer des liens entre le pass et le prsent qui nen est que la suite (Holtzer, 2004 : 8)

1- IntroductionSe limiter au prsent signifie la perte totale des expriences de nos anctres. Notre prsent nest que le rsultat, voire le prolongement de leurs actions dans tous les domaines. Cest pourquoi, pour mieux cerner les spcificits dun terme ou dun concept donn, il est fort conseill de remonter ses origines afin de comprendre ses dimensions, ses structures, ses acteurs, etc. Cest le cas du Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS) dont les origines datent des annes vingt du sicle prcdent. Du franais militaire au franais langue professionnelle

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en passant par la langue de spcialit et le franais fonctionnel, le FOS fait lobjet de multiples volutions qui ont marqu son parcours historique et mthodologique. Au plan notionnel, pour quun nom ait droit au titre de terme, il faut quil puisse, en tant qulment dun ensemble (une terminologie), tre distingu de tout autre (Rey, 1979 : 20)

Nous proposons de suivre le parcours du FOS tout au long de son histoire dans le but de mieux cerner les caractristiques de chaque tape de son dveloppement. Pour ce faire, nous mettrons laccent sur les diffrents publics viss par cet enseignement spcialis. Selon la nature de ces publics, le FOS se voit adopter une approche mthodologique diffrente pour rpondre leurs besoins spcifiques. Ces derniers sont au premier rang des proccupations des spcialistes qui proposent, en fonction de chaque tape, des modles pdagogiques, des manuels, des dictionnaires et des formations afin de raliser les objectifs escompts. Nous tudierons aussi les spcificits discursives qui constituent une des particularits principales de cette branche du FLE. Elles aident les spcialistes mieux comprendre la nature des textes dont les domaines ne cessent de se dvelopper dans un contexte mondialis.

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2- Le Franais militaireVoyons comment peut sorganiser lenseignement dun franais spcifique travers un exemple ancien mais qui peut paratre exemplaire. En effet, le dbut de lapprentissage du Franais sur Objectifs Spcifiques remonte aux annes vingt du sicle prcdent. Ces annes connaissent la parution du premier manuel dun franais spcialis. Il sagit dun ouvrage intitul Rglement provisoire du 7 juillet pour lenseignement du franais aux militaires indignes4 (1927). Lanne suivante, on assiste la naissance de la deuxime partie du mme ouvrage, publi toujours chez le mme diteur. Nous pouvons qualifier le franais enseign dans ces deux manuels de franais militaire . La commission de rdaction est prside par le gnral Monhoren, membre lpoque du Comit consultatif de dfense des colonies. Cette commission comprend galement un colonel, deux mdecins militaires de

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lInspection gnrale du service de sant des colonies, quatre chefs de bataillon et un lieutenant. La commission de rdaction dtermine les objectifs viss par ce type dapprentissage spcifique : La guerre a mis en vidence les services que peuvent rendre les troupes indignes et nous a laiss de nombreuses formations aptes allger, dans une grande mesure, les charges militaires qui, jusqualors, incombaient presque uniquement aux contingents de la Mtropole. Lexprience a montr que, pour donner ces troupes toute leur valeur, il tait indispensable de leur assurer, dans la connaissance de notre langue, un bagage de plusieurs centaines de mots et dexpressions facilitant les rapports de la vie courante militaire et devant, dailleurs, aprs leur retour la vie civile, contribuer au dveloppement de la richesse de nos colonies en rendant plus aises les relations des indignes avec nos administrateurs, nos commerants et nos industriels (Le Rglement pour lenseignement du franais aux militaires indignes, 1927, repris par Khan, 1990 : 97) Donc, il ne sagit pas dapprendre LE franais mais prcisment un bagage de plusieurs centaines de mots et dexpressions tout en favorisant la rentabilit de ce type du franais militaire. Ce rglement militaire se divise en deux parties principales. La premire partie est destine tous les tirailleurs. Elle contient des mots et des expressions indispensables aux instructeurs pendant la priode de dbourrage. Quant la deuxime partie, elle concerne les engags, les rengags et les cadres o on peut trouver des notions dcriture, de lecture, de calcul et les lments du systme mtrique. Cette partie reprend les mmes sujets dj abords dans la premire partie tout en changeant le lexique utilis et les tournures des phrases.

Commission militaire (1927): Rglement provisoire du 7 juillet 1926 pour lenseignement du franais aux militaires indignes, Charles-Lavauzelle et Cie, Editeurs militaires, Paris, Limoges, Nancy.

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2-1 La description mthodologique du manuel du franais militaire Le manuel militaire comprend 60 leons dont les sujets portent sur la vie quotidienne de la caserne. De la leon 1 la leon 17, on traite les thmes suivants : le corps humain, lide de droite et de gauche, les verbes de mouvement, les effets de lhabillement, le paquetage, les appellations, les grades, le salut, la promenade dans le casernement, ltat militaire et la visite dofficiers. Entre temps, des pauses portent sur la chambre, le lever, les objets de la toilette, la toilette des mains, de la figure, des dents et des cheveux. Puis, les apprenants passent aux pratiques du tirailleur : il shabille, squipe et sarme. Entre la leon 21 et la leon 27, les tirailleurs indignes apprennent mettre la table, mangent de la soupe, de la viande et les pommes de terre. Lide du temps est introduite partir de la 33ime leon. Les militaires commencent lire lheure, dcouvrir les jours de la semaine, les mois de lanne, le pass et

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le futur, la monnaie et les achats et par consquent les poids et les mesures. travers ce manuel, les tirailleurs apprennent une douzaine des mots par leon. Normalement, ces mots sont repris et remploys dans les leons suivantes. Selon ce manuel, les apprenants peuvent acqurir huit cent mots ou expressions dusage qui concernent la vie militaire. cela sajoutent dautres leons portant sur la terminologie militaire lmentaire savoir : le groupe de combat, la compagnie de mitrailleurs, le groupe dengins daccompagnement, les munitions, les transmissions et la signalisation, lobservation, le canon de campagne et le service de sant.

Dans son article intitul un manuel pour lenseignement du franais aux militaires indignes, 1927, Kahn (1990) cite un passage de ce manuel qui porte sur lobservation : la guerre, pour avoir des renseignements, sur len- ne-mi-, on doit l-ob-server. Lobservation se fait - la-vue- et par-l-cou-te. Dans linfanterie, tous les guet-teurs observent le terrain du ct de lennemie, ils donnent la-lar-me- si lennemie sapproche. Dans chaque bataillon, il y a un sergent ob-ser-va-teur- et des soldats observateurs ; ils se servent de-ju-mel-les- avec les quelles ils voient trs loin. Dans lartillerie, il y a aussi des observat-eurs placs dans des observatoires. Lobservation par lcoute, se fait dans des postes placs sous terre ; les hommes de ces postes ont des appareils a-cous-tique ; avec des appareils, ils entendent trs loin (Ibidem : 101) travers ce passage du franais militaire, laccent est mis sur les mots et les expressions qui touchent lobservation militaire. On constate que les nouveaux mots sont la fois crits en gras et syllabs pour attirer lattention des lves. Ceux-ci napprennent pas non seulement du nouveau lexique spcialis mais aussi la technique mme de lobservation : Comment peut-on 25


observer ? O peut-on observer ? Que fait-on pour observer ? Le texte prcdent donne des rponses toutes ces questions. Le fait de syllaber les nouveaux mots vise certainement mieux dvelopper la comptence orale des apprenants.

Quant au droulement de lapprentissage des indignes militaires, il est prcd par la formation des classes par le commandant dunit. Ce dernier prend en considration, lors de la composition de ces classes, trois facteurs essentiels : 1- Le degr dinstruction des indignes, 2- Le dialecte parl par les recrues, 3- La ncessit de limiter le nombre des lves de chaque classe (20 lves maximum par classe).

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Les cours sont donns au moment o les lves sont disponibles suivre attentivement cet apprentissage. Les formateurs vitent de donner les cours aprs les repas ou des exercices fatigants. Ce sont les lieutenants et les sous-lieutenants qui assurent la responsabilit de donner les cours aux indignes militaires. Le capitaine runit les instructeurs pour leur apprendre comment enseigner ce manuel aux lves. Il organise une sorte de stage pour ces instructeurs qui sont chargs darticuler nettement les mots enseigns aux militaires indignes. Ils suivent la mthode directe dans leur enseignement. Celui-ci se fait dans la langue cible (le franais) et non dans la langue maternelle des lves. Pour ce faire, les instructeurs ont recours aux gestes et aux mimiques pour donner sens ce quils disent tout en utilisant des phrases la fois simples et courtes. Au dbut de lenseignement, la prsence dun interprte savre ncessaire afin dexpliquer la signification des gestes et des mimiques faits par les instructeurs. Dans le but de faire russir cet enseignement spcifique de franais, deux principes doivent tre appliqus : - Les militaires doivent parler aux indignes en franais en toutes circonstances, - Il est interdit de parler la langue maternelle des indignes.

En fait, le manuel explique aux instructeurs comment faire comprendre ses ordres aux indignes qui ne comprennent pas le franais. On peut citer lexemple suivant : Je veux donner lordre de balayer la chambre un jeune tirailleur dont aucun des anciens ne parle pas le franais. Je prends le balai, jappelle le tirailleur ; il vient auprs de moi ; je fais le geste de balayer, je remets le balai au tirailleur ; je lui dis, posment, en dtachant les syllabes : Ba-laie- la- cham-bre 26


Et dun geste, je lui montre le parquet en rptant : Ba-laie- la- cham-bre Si je mloigne un peu, jentends tous ses voisins rpter : Ba-laie la- cham-bre (Ibidem) Cest grce aux gestes et aux mimiques que le franais militaire simpose aux indignes. Ceux-ci nont pas le droit de choisir ce quils apprennent ni la mthode de lapprentissage. Remarquons galement limportance accorde syllaber les mots et les rpter. Il est noter que les instructeurs ne sintressent pas dvelopper le ct crit chez les indignes. Ceci est d plusieurs raisons. Vient en premier lieu, le temps consacr lapprentissage est limit vu les tches militaires lourdes quassument les indignes. Ensuite, lobjectif de lapprentissage est avant tout, rappelons-le, de faciliter les rapports entre les militaires franais et les indignes. Pour raliser cet objectif, loral semble tre videmment le moyen le plus direct,

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voire le plus efficace. Cest pour cela que les instructeurs ont tendance, au dbut de chaque cours, rviser et remployer ce quils ont dj enseign dans les cours prcdents. Soulignons aussi le recours la gestualit afin de faire apprendre ce franais spcifique aux indignes. Actuellement, nous ne savons pas grand chose sur le tirage ni la diffusion de ce manuel. Pourtant, ce manuel a t publi par deux diteurs diffrents. Le premier est CharlesLavanzelle tandis que le deuxime est la librairie militaire Berger-Levranlt, Editeurs de lAnnuaire officiel de lArme franaise, Nancy-Paris-Strasbourg. Prcisons que ce manuel a t enseign au moins pendant 25 ans. Or, le mme manuel a t publi sous un autre titre : Manuel lusage des corps de troupe pour lenseignement du franais5 (1952). Le titre a chang mais cette nouvelle dition garde le mme contenu, la mme formation, le mme nombre des pages et la mme couleur de couverture.

Dans ce contexte, Il savre important de faire quelques remarques. La premire concerne la diffusion de ce manuel qui, quel que soit son titre, tait rserve notamment aux soldats indignes des colonies franaises au continent noir. Cette diffusion restreinte est due essentiellement au contenu et la mthode proposs. Ceux-ci ne touchent quun public trs spcifique (des militaires indignes). La deuxime remarque est historique. La parution dun tel manuel est ralise dans le cadre des circonstances historiques que connat la France partir du dbut sicle prcdent. lpoque, la France avait beaucoup de colonies notamment en Afrique. Ce nest plus le cas au seuil du 21ime sicle o lHexagone opte pour la5

Commission militaire : Manuel lusage des corps de troupe pour lenseignement du franais CharlesLavauzelle et Cie, Editeurs, Paris, Limoge, Nancy. Edition n2, 1952.

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dmocratie et lindpendance des pays. De mme, ce manuel a port ses fruits en facilitant le contact entre les militaires indignes et leurs officiers europens. La preuve en est la participation efficace des soldats africains dans la libration de la France pendant la deuxime guerre mondiale (1939-1945). Rappelons par exemple le rle important jou par les tirailleurs sngalais qui ont combattu coude coude avec leurs collgues franais contre les troupes allemandes. En outre, un tel apprentissage est un des facteurs qui ont permis une prsence du franais dans la vie quotidienne dans les colonies franaises en Afrique. Aprs leur retour dans leurs pays, les militaires indignes sont dores et dj capables de formuler quelques phrases en franais, certes des phrases courtes mais elles touchent la vie quotidienne. Ils peuvent par exemple nommer les objets tels que les habits et les objets de la toilette, etc.

Nous pensons que le franais militaire existe encore mais selon une vision diffrente de

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celle des indignes. Comme les grandes puissances militaires mondiales ont tourn la page de la colonisation, elles sont maintenant au temps de la coopration et des intrts communs. Quand un pays achte un autre de nouvelles armes ou de nouveaux avions, les contrats signs exigent du pays vendeur de fournir des militaires spcialistes. Ceux-ci ne donnent pas des cours sur lhabillement militaire ni sur la faon de mettre la table comme on la vu dans le manuel destin aux indignes. Mais, ils sont chargs essentiellement dexpliquer le fonctionnement et lentretien de ces nouvelles armes. Autre possibilit : le pays acheteur envoie ses militaires au pays vendeur o ils passent un stage sur lutilisation de nouvelles armes achetes. Citons lexemple des marins arabes qui se sont entrans Toulon (20012005) sur des frgates rcemment vendues par la France un pays du Golf.

Ce sont alors les premiers pas du FOS qui voit le jour dans le secteur militaire. lpoque, les formateurs ne parlaient ni dune langue de spcialit ni du franais sur objectifs spcifiques. Mais, le cas de ce manuel militaire prsente certaines caractristiques du FOS. Il sagit dun besoin spcifique, un bagage lexical spcialis dans un domaine donn (larme) et un temps limit consacr lapprentissage sans oublier bien sr lintrt port par les responsables franais la rentabilit de cet apprentissage.

3- Le franais de spcialit (FSP)/Langue de spcialit (LSP)En poursuivant le parcours historique du FOS, nous constatons galement dautres prmisses partir des annes 1950. Il apparat lpoque sous le nom de langue de spcialit (LSP) ou

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franais de spcialit (FSP). Il sagit dune ancienne appellation utilise par les lexicologues travaillant sur les vocabulaires. Le Dictionnaire de didactique des langues dfinit les langues de spcialit comme une expression gnrique dsignant les langues qui impliquent la transmission dune information relevant dun champ dexprience particulier (Galisson & Coste (dir.), 1976 : 511)

Retenons aussi que lappellation du franais scientifique et technique tait utilise lpoque pour cette langue de spcialit dans les domaines scientifique et technique. Elle concerne des varits de langue et des publics spcifiques sans prciser une mthodologie particulire. La dsignation FST rsulte dune dcision politique datant de la fin des annes 1950, prise dans un contexte de dfense des intrts conomiques de la France, de son influence gopolitique (en particulier dans les pays en voie de dveloppement, dont les ex-

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colonies franaises (Holtzer, 2004 : 15). Entre les appellations langue de spcialit et langue spcialise, Lerat P. (1995) accorde sa prfrence la langue spcialise quil dfinit lusage dune langue naturelle pour rendre compte techniquement de connaissances spcialises (Ibidem : 21). Une telle dfinition souligne, selon lauteur, laspect unitaire de la langue et ses usages.

Notons que le FSP fait son mergence grce au soutien institutionnel des services chargs de la diffusion du franais ltranger. Nous en citons titre dexemple : 1- En 1961, la cration du Centre scientifique et technique franais de Mexico. Il consacre ses dbuts la coopration technique et scientifique tout en organisant des cours de franais des publics spcifiques,

2- En 1967, la tenue du colloque international Saint-Cloud avec le soutien de lAssociation des Universits Partiellement ou Entirement de Langue Franaise (AUPELF) et lAssociation Internationale de Linguistique Applique (AILA),

3- Les services culturels lambassade de France Damas entament un enrichissement du Franais Fondamental pour les mathmatiques,

4- la commande du Ministre des Affaires trangres, les ditions Htier laborent en 1971, un nouveau manuel intitul Franais scientifique et technique par Masselin, Delsol et Duchaigne. 29


Dans ce contexte, nous assistons une volont politique adopte par le Ministre des Affaires trangres en faveur dun discours qui est diffrenci selon les zones. Des citations de documents internes au MAE refltent clairement cette tendance : 1. En Europe, la diffusion doit sappuyer sur des institutions ayant un effet rel sur lopinion (mdias de masse) ; 2. L o le franais seffrite (Amrique latine), les efforts doivent sexercer sur les pays qui prsentent intrt conomique et politique majeure ; 3. L o le franais est distanci de faon irrversible (Asie du Sud-est), on limitera les objectifs des auditoires spcialiss et techniques et scientifique (Ces citations sont reprises par Lehmann,1993 : 69)

Cette tendance politique ne fait que prparer le terrain plus tard au franais fonctionnel qui

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connatra sa gloire au cours des annes soixante-dix. ce stade, ce qui importe, cest de mettre en lumire le contexte didactique pour mieux comprendre lapproche mthodologique du franais de spcialit. Utilise au cours des annes soixante, cette appellation est marque par la mthodologie structuro-global audiovisuelle (SGAV) de la premire gnration. Avec la conception dun cursus, lenseignement du franais de spcialit suit la progression suivante : niveau 1, niveau 2 et perfectionnement. Cette progression mthodologie ne fait quemboter le pas celle du Franais Fondamental : FF1, FF2 et vocabulaire dinitiation. Lintrt est alors port la fois sur les lexiques spcialiss et la slection syntaxique.

Notons que le Franais Fondamental a une influence sur lapproche mthodologique du franais de spcialit. la suite de la deuxime guerre mondiale, langlais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le franais se sent alors menac. La France a dcid alors de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige ltranger et de lutter contre lessor de langlais sur la scne internationale. En 1951, le Ministre de lducation charge le Centre dtudes du franais lmentaire dlaborer un inventaire facilitant lapprentissage du franais. Sous la direction de Georges Gougenheim, une commission des linguistes sest runie pour raliser cette mission. Parmi ces linguistes, nous en citons Aurlien Sauvageot, Ren Micha, Emile Benvniste et Paul Rivenc. Le Franais fondamental (1959) est linventaire lexical des termes les plus frquents du franais, assortis des structures grammaticales essentielles. Il est bas sur une gradation grammaticale et lexicale partir de lanalyse de la langue parle. Il se prsente sous forme dune tude lexicale en deux listes : 30


1. Le Franais Fondamental, premier degr, constitu de 1475 mots. 2. Le Franais Fondamental, second degr de 3000 mots.

Le franais fondamental est considr comme une base indispensable pour une premire tape dapprentissage du FLE pour des lves en situation scolaire. Il leur propose une acquisition progressive et rationnelle qui permet ainsi de mieux matriser le franais. De point de vue pdagogique, les manuels du franais de spcialit suivent le cursus mthodologique du Franais Fondamental. Ce dernier se divise en premier degr, deuxime degr et au-del. Ce modle sapplique sur les mthodes de langues de spcialit :

1. Niveau I : Les bases de la langue usuelle, avec un contenu bas sur FF1 2. Niveau II : Tronc commun scientifique reposant sur le Vocabulaire Gnral dOrientation

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Spcifique (VGOS) 3. Le perfectionnement : les langues spcialises par discipline avec des Vocabulaires dinitiation (Gaultier & Masselin, 1973)

3-1 Lapproche mthodologique du franais de spcialit Le Centre de Recherche et dtude pour la Diffusion du Franais (CREDIF) se charge dlaborer les premires mthodes audio-visuelles du franais de spcialit. Il opte lpoque pour luniversalisme de son enseignement au dtriment de la diversit des publics. Lehmann D. (1993) met en relief le rle jou par le CREDIF au cours des annes soixante en faveur de la prsence du franais de spcialit : 1- Lorganisation des stages et des rencontres internationales sous les auspices du Conseil de lEurope en novembre 1967,

2- Des journes dtudes ont t organises Paris (1960), Strasbourg (1960) et Toulouse (1962) et ainsi qu Besanon et Grenoble ;

3- La tenue de cours spciaux pour tudiants trangers dont une partie est consacre aux langues de spcialit,

4- Ce centre a men aussi une enqute visant la constitution dune base de donnes et dchanges portant sur les lieux, les publics, les matriels et les pratiques pdagogiques en enseignement de langues de spcialit ; 31


5- Le CREDIF a publi plusieurs ouvrages consacrs plus au franais scientifique quau franais professionnel. On remarque que les publications du franais de spcialit sont influences par la mthodologie du Franais Fondamental. Elles sont marques par leur empreinte lexicographique. Dans ce contexte, nous mettons en relief trois types des travaux lexicographiques dune tendance spcifique :

1) Les vocabulaires spcialiss Ils ont pour but de rassembler les contenus lexicaux pour lenseignement dans des domaines spcifiques. On peut en citer Vocabulaire dinitiation aux tudes agronomiques (1966) et Vocabulaire dinitiation la critique et lexplication littraire (1962)

2) Le Vocabulaire Gnral dOrientation Scientifique (VGOS) (Phal (dir.), 1971)

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Dans la mme ligne, nous assistons la naissance du Vocabulaire Gnral dOrientation Scientifique (VGOS) (1971). Issu du Franais Fondamental, le VGOS pouse la philosophie du FF tout en cherchant sadapter avec les demandes dun public qui est la fois scientifique et diversifi. Cet ouvrage repose sur le fait quune partie du vocabulaire des sciences est commun plusieurs spcialits. Il vise enseigner lexpression scientifique aux tudiants et stagiaires trangers dsireux de faire en franais des tudes spcialises (Phal, 1969 : 81). Laccent est de nouveau mis sur la diversit des publics. Le VGOS propose alors un compromis entre les besoins dun public professionnel et le FF.

3) Des dictionnaires contextuels Au niveau de cette lexicographie spcialise, deux dictionnaires contextuels ont t labors : - Le dictionnaire contextuel de franais pour gologie (Descamps et al, 1976) - Le dictionnaire contextuel dun domaine de la vie politique. lections lgislatives (Mochet et al., 1976). Ce dictionnaire a t de nouveau achev et publi sous le titre Smantique et concordances, suivi du Dictionnaire contextuel de franais politique (Descamps et al. 1992). Les deux dictionnaires ont deux objectifs raliser. Le premier consiste dpasser les aspects lexicaux de ltude des langues de spcialit. Le deuxime est dtablir un rapport entre lanalyse du discours et certains aspects de la description lexicographique.

Il est noter galement la publication du manuel Franais Scientifique et technique (Masselin, Delsol et Duchaigne, 1971) qui est une des premires mthodes dites spcifiques. Sur le plan didactique, il sagit dune mthodologie structuraliste centre sur les contenus 32


plutt que sur lenseignement fonctionnel qui prend en compte des facteurs situationnels et communicatifs. cela sajoute aussi llaboration de la mthode Voix et Images mdicales (Delporte & Lascar, 1972) base sur lapproche Structuro-global audio-visuelle (SGAV). Dans les annes 1950, Guberina P. de lUniversit de Zagreb trace les premires formulations thoriques de la mthode SGAV. En fait, la mthodologie audiovisuelle (MAV) est dominante au sein des milieux pdagogiques franais dans les annes 1960-1970. La premire mthodologie audiovisuelle labore dans le cadre de la MAV publie par le CREDIF en 1962 est Voix et Images de France. Le SGAV est fond sur lutilisation conjointe de limage et du son. Le support sonore tait bas sur des enregistrements magntiques tandis que le support visuel se composait des vues fixes. Selon Puren (1988), la MAV franaise est une mthode originale parce quelle constitue une synthse indite entre lhritage direct, la mthodologie induite par les moyens audiovisuels et une psychologie de lapprentissage

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spcifique, le structuro-globalisme. La MAV se situe dans le prolongement de la mthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problmes auxquels staient heurtes les mthodologies directes. Les didacticiens franais ont reconnu linfluence amricaine dans les dbuts de llaboration de MAV franaise. Dans les mthodologies audiovisuelles, les quatre comptences sont vises en accordant la

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VERS UNE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS SUR OBJECTIFS