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L’école et les primo-arrivants : de l’accueil à la sortie de statut Conseil pédagogique Liège - mars 2016

L’école et les primo-arrivants : de l’accueil à la

sortie de statut

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Table des matières :

Exemple de déroulement possible à vivre sur une journée de réflexion en équipe…

Page 3

Entrer dans l’énergie… Un texte d’introduction Page 4Animation 1 : Faire émerger les représentations « Envoyé spécial » Fiche explicative. Liste de questions. Feuilles de questions.

Page 5Page 6

Pages 7 à 14

Animation 2 : Nourrir les représentations « Passeur de savoirs » Fiche explicative. Réponses de Bernard deVos - Délégué général aux droits de

l’enfant. Réponses de Dany Crutzen - Licenciée en Philologie romane,

chargée de recherche au Centre Interdisciplinaire de Formation des Formateurs (CIFFUL) de l’Ulg.

Réponses de l’équipe de l’école fondamentale « Campus Saint-Jean » de Bruxelles.

Réponses d’Angelica Ferullo - Coordinatrice de l’apprentissage du français langue étrangère au Centre Régional d’Intégration de Charleroi (CRIC).

Réponses de Claire Hardy - Directrice de l’école fondamentale de Saint-Lambert à Herstal.

Réponses de Nicole Wauters - Inspectrice primaire FWB

Pages 15 à 17Pages 18 à 19

Pages 20 à 23

Pages 24 à 26

Pages 27 à 28

Pages 29 à 31

Pages 32 à 34Animation 3 : Nourrir les représentations « Portefeuille de lecture » Quel « français » enseigner aux primo-arrivants ? – Isabelle

Berg Des classes pour les primo-arrivants – Alain Clignet Enseigner aux élèves qui ne maitrisent pas la langue de

l’enseignement – Introduction – Extraite brochure FWB Enseigner aux élèves qui ne maitrisent pas la langue de

l’enseignement – Connaître – Extraite brochure FWB La communication entre l’école et les parents qui ne parlent

pas le français - UFAPEC, Mai 2012 Par quoi commencer ? Prendre conscience pour agir – Extrait

brochure Fedefoc « Français langue étrangère » Enfants de migrants et de réfugiés : une richesse pour nos

écoles - Marie-Noëlle Lovenfosse - Entrées libres n° 102 (octobre 2015)

Page 35

Pages 36 à 38Pages 39 à 40Pages 41 à 42

Pages 43 à 45

Pages 46 à 49

Pages 50 à 51

Pages 52 à 53

Animation 4 : Se mettre en projet vers… Fiche explicative Fiches de questionnement Fiche mémo

Pages 54 à 55Pages 56 à 60Pages 61 à 62

Evaluation : Chapeaux de Bono Pages 63 à 64Quelques zones pour se questionner (Mind map) Page 65Mais encore… (Quelques ressources supplémentaires) Page 66



sortie de statut

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Objectif :Construire, en équipe éducative, une « politique » d’inclusion des élèves primo-arrivants, de leur accueil dans l’école à leur sortie de statut.

Exemple de déroulement possible à vivre sur une journée de réflexion en équipe…

Déroulement :

o 9h00 : Accueil, objectif, contextualisation et présentation de la journée

o 9h15 : Entrer dans l’énergie…

o 9h30 : Animation 1 : Faire émerger les représentations « Envoyé spécial »

o 10h15 : Pause

o 10h45 : Animation 2 : Nourrir les représentations « Passeur de savoirs »

et/ou : Animation 3 : Nourrir les représentations « Porte-feuille de lecture »

o 12h00 : Pause

o 13h00 : Animation 4 : Se mettre en projet vers…

o 15h20 : Echange, réflexion, questions/réponses, évaluation



sortie de statut

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N.B. Si vous ne disposez pas d’une journée pour traiter de cette thématique, ces mêmes animations peuvent être vécues sur 4 ou 5 concertations d’équipe.


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L’école et les primo-arrivants : de l’accueil à la sortie de statut

Lorsque dans les années 1985-2000, des enfants connaissant peu ou pas le français arrivaient dans les écoles, la débrouille et le bricolage faisaient office d’offre d’apprentissage, et cela, sans structure adaptée.

Ces élèves, en âge de scolarité, étaient pour les uns obligés de passer par la première primaire quel que soit leur âge, pour d’autres par des heures d’adaptation à la langue et de soutien, pour certains encore par un envoi dans l’enseignement spécialisé, …

En 1997, le décret Missions, dans son article 6 nous invitait déjà, à poursuivre simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants :

- promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves;

- amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle;

- préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures;

- assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale.

En juin 2001, le gouvernement, dans un souci de réponse plus structurée, décrète les « classes passerelles » avec comme objectif de poursuivre ceux-là même évoqués dans l’article 6 du décret Missions mais également l'apprentissage intensif de la langue française pour ceux qui ne maitrisent pas suffisamment cette langue ainsi que la remise à niveau adaptée pour que l'élève rejoigne le plus rapidement possible le niveau d'études approprié.

En novembre 2010, lors de son passage à la Maison diocésaine de Liège, Dany Crutzen, nous rappelait qu’un dénominateur commun de ce public résidait dans la difficulté éprouvée à avoir quitté leur terre de naissance et de première éducation pour tenter de vivre dans un autre pays. Les causes de leur exil sont de nature politique, familiale ou économique. Presque toujours, ces enfants ont subi des traumatismes dans leur pays d’origine, avant de devoir supporter un nouveau choc, celui du déracinement, en s’efforçant de s’acclimater à un monde étranger à tous les égards, souvent indifférent à leur sort, voire même parfois carrément hostile.

En avril 2011, Nicole Wauters, lors d’une conférence à destination des acteurs de l’encadrement différencié, nous précisait que la condition indispensable à la réussite de toute action pédagogique dans un espace multiculturel était la prise de conscience par tous les acteurs de l’équipe éducative des différents plans pour accueillir un élève ne parlant pas (ou peu) la langue française. Prendre conscience d’un certains nombres d’éléments sur le plan humain, cognitif et organisationnel pour agir de manière cohérente et raisonnée sur ces mêmes trois champs.

Aujourd’hui, qu’en est-il dans nos écoles, au sein du diocèse de Liège ?Les stratégies mises en place au sein de nos établissements sont-elles de nature à contribuer à atteindre ces objectifs ?Le fossé s’est-il réduit entre les intentions généreuses de ces injonctions officielles, de ces constats d’experts et leur traduction concrète sur le terrain ?Sommes-nous sortis de l’ère du bricolage pour accueillir ces groupes de personnes spécifiques qui méritent comme tout un chacun dignité, respect et ouverture ?

Et si nous mutualisions nos questions, nos besoins, nos ressources, nos expériences pour construire ensemble une « politique » d’accueil de l’élève primo-arrivant ?Voilà tout le bien que nous pourrions nous souhaiter aujourd’hui au travers de ce dossier et des ses animations…

Pour le service des conseillers pédagogiques,Pierre-Jean Hermans, Vincent Moineau, Olivier Saint-Amand


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Animation 1 : Faire émerger les représentations « Envoyé spécial »

Objectif:Faire émerger les représentations et/ou avis d’un groupe de personnes sur un sujet donné de manière interactive en impliquant chaque personne.

Matériel : Une liste de questions (Voir Annexe 1) dans laquelle puiser le nombre

de questions nécessaires : Une question différente par groupe de 4 personnes (Ex. 5 questions pour 20 participants).

Autant de feuilles de couleurs différentes qu’il y a de groupes. Chaque participant de chaque groupe possède une feuille avec une question (Voir annexes 2 à 9) (Ex. 5 couleurs différentes pour un groupe de 20 participants).

Dispositif pédagogique :Réaliser des groupes inter-cycles de 4 participants.(Vigilance : il faut a minima 3 groupes)

Déroulement :Annonce de l’objectif : Nous allons faire émerger nos représentations et/ou avis sur le sujet du jour. La méthodologie proposée se vivra de manière interactive en impliquant chaque personne.

Etapes (45’)

1 e étape : Consigne : Individuellement, répondez à la question de votre groupe.

2 e étape : Consigne : Allez poser votre question à trois autres participants au minimum qui ont des questions différentes (vous repèrerez les personnes qui n’ont pas la même question que la vôtre grâce aux couleurs différentes). Profitez-en pour répondre également à leur question.

3 e étape : Consigne : Regroupez-vous à nouveau par question (par couleur) et réalisez une synthèse des données collectées. Cette synthèse, qui sera présentée au collectif, peut prendre différentes formes: liste, carte heuristique, ... (Il est intéressant de rappeler qu'une synthèse n'est pas seulement la copie des différentes réponses mais bien le traitement (classement, structuration,…) de celles-ci).

4 e étape : Les synthèses sont présentées au collectif sous la forme d’un partage, d’une exposition,… Elles constitueront un matériau possible pour une exploitation future.


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1. Au-delà des textes de loi, quelle serait la définition que vous donneriez d’un élève primo-arrivant ?

2. Quelles sont les difficultés principales que les primo-arrivants « posent » à l’école ?

3. Quelles sont les difficultés évoquées par les enfants primo-arrivants, les réalités vécues par les familles lors de leur entrée dans le monde de l’école ?

4. Que devrait contenir le cahier de charge idéal et réaliste que l'école se donnerait vis-à-vis de l’élève primo-arrivant ?

5. Si vous découpiez en dix morceaux le chemin à parcourir pour l'inclusion des élèves primo-arrivants dans l'école, quels seraient le premier et le dernier de ces morceaux ?

6. S'il s'agissait de créer un réseau autour de l'école qui accueille des primo-arrivants :

Quelle en serait la valeur ajoutée ? Qui verriez-vous autour de la table et pour quoi ?

7. Quelles seraient les ressources (outils, pratiques de classe,…), les livres de chevet en la matière sur lesquels vous souhaiteriez vous pencher ?

8. Quelles sont, selon vous, les trois conditions incontournables permettant l’inclusion d’un enfant primo-arrivant au sein d’une école ?


L’école et les primo-arrivants : de l’accueil

à la sortie de statut

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Question 1 :

Au-delà des textes de loi, quelle serait la définition que vous donneriez d’un élève primo-arrivant ?

Mon avis

L’avis des collègues que j’interviewe


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Question 2 :

Quelles sont les difficultés principales que les primo-arrivants « posent » à l’école ?

Mon avis



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Question 3 :

Quelles sont les difficultés évoquées par les enfants primo-arrivants, les réalités vécues par les familles lors de leur entrée dans le monde de l’école ?

Mon avis



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Question 4 :

Que devrait contenir le cahier de charge idéal et réaliste que l'école se donnerait vis-à-vis de l’élève primo-arrivant ?

Mon avis



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Question 5 :

Si vous découpiez en dix morceaux le chemin à parcourir pour l'inclusion des élèves primo-arrivants dans l'école, quels seraient le premier et le dernier de ces morceaux ?

Mon avis



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Question 6 :

S'il s'agissait de créer un réseau autour de l'école qui accueille des primo-arrivants :

Quelle en serait la valeur ajoutée ? Qui verriez-vous autour de la table et pour quoi ?

Mon avis



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Question 7 :

Quelles seraient les ressources (outils, pratiques de classe,…), les livres de chevet en la matière sur lesquels vous souhaiteriez vous pencher ?

Mon avis



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Question 8 :

Quelles sont, selon vous, les trois conditions incontournables permettant l’inclusion d’un enfant primo-arrivant au sein d’une école ?

Mon avis



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Animation 2 : Nourrir les représentations « Passeur de savoirs »

Objectif:Nourrir les représentations sur le thème ciblé dans une logique collaborative.

Matériel : Les 6 textes d’experts (Dany Crutzen, Claire Hardy, Angelica Ferullo,

Nicole Wauters, Bernard de Vos) Affiches et marqueurs Feuilles blanches

Dispositif pédagogique :Tables pour quatre

Déroulement :Annonce de l’objectif : Nous allons nourrir nos représentations en nous appropriant des contenus sur le thème ciblé. La méthodologie proposée a une visée collaborative (d’après Charles Pepinster).

1 ère étape :Chacun reçoit le texte A, B ou C (possibilité d’ajouter un texte D et E ou de retirer le texte B en fonction du nombre de participants).

2 ème étape : L’étude Chacun lit son document et, pendant un laps de temps adapté, se

l’approprie. Il prend des notes, écrit quelques mots clés, trace un schéma organisateur, … Bref, il s’organise pour « retenir » le contenu du texte.

Durée : quinze minutes.

3 ème étape : La révision Des groupes de 3 ou 4 participants ayant lu le même texte se forment

(Ex 3 ou 4 A, 3 ou 4 B,…). Ils se partagent les informations retenues. Ils complètent, modifient, transforment leurs notes, en tâchant de ne plus beaucoup recourir au texte de départ, afin d’approfondir ce qui sera transmis ultérieurement.

Durée : une dizaine de minutes.

4 ème étape : L’interview A nouveau, des groupes se forment mais cette fois avec 3 ou 4

participants ayant lu chacun un texte différent (un mélange de A, B et C équilibré). Un premier participant se lance, de mémoire, dans la narration du contenu de son texte. Un second participant joue le rôle de l’interviewer en posant des questions de clarification. Un troisième organise les informations énoncées sur une affiche. Les rôles changent jusqu’à ce que chaque participant ait pu énoncer le contenu de son texte.

Durée : une vingtaine de minutes.

5ème étape : La discussion, critique, analyse réflexive


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Les affiches circulent et chaque groupe souligne les termes avec lesquels il est vraiment en accord.

Durée : une dizaine de minutes.

6 ème étape : En assemblée de tous les participants , échange. Quels sont les éléments identifiés en termes de ruptures, de continuité

et de questionnement ? Durée : Une quinzaine de minutes

Variante possible : Chacun reçoit non pas un texte complet mais une des questions, sélectionnée au préalable, à traiter chez les 6 auteurs


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L'école et les primo-arrivants :de l'accueil à la sortie du statut…

8 questions aux experts…


2. A votre avis, quelles sont les difficultés évoquées par l’école par rapport aux élèves primo-arrivants ?




6. S'il s'agissait de créer un réseau autour de l'école qui accueille des primo-arrivants : Quelle en serait la valeur ajoutée ? Qui verriez-vous autour de la table et pour quoi ?

7. Si vous deviez nous conseiller quelques ressources (outils, pratiques de classe, …) quels sont vos livres de chevet en la matière ?

8. En fonction de votre expérience, quelles sont les deux ou trois conditions incontournables permettant l’inclusion d’un enfant primo-arrivant au sein d’une école (ou autres lieux) ?


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Réponses du Délégué général aux droits de l’enfant.

Bernard deVos


L’élève primo-arrivant est un enfant de 2 ans et demi à 18 ans qui est sur le territoire de la fédération Wallonie-Bruxelles sans connaitre le français peu importe son origine et son statut administratif.


Enfant qui arrive en retard à l’école. Absences de l’enfant. Enfant qui s’endort en classe. Ne pas être outillé pour l’intégration d’enfants analphabètes pour lesquels il

est difficile de suivre un enseignement fait pour des enfants maitrisant l’usage de l’écrit et la lecture.

Etre confronté à des enfants (adolescents) qui ne sont pas intéressés par un enseignement classique.

Dans l’enseignement secondaire ordinaire en 1ère D ou en 3ème professionnelle, être face à des enfants qui ne connaissent pas et ne maitrisent pas suffisamment le français mais qui ont du intégrer ces classes car ils ont fréquenté le DASPA pendant un an et 6 mois (durée maximum de fréquentation du DASPA). Or, cette durée peut ne pas être suffisante pour tous les enfants.

Non accès au DASPA en maternel et en primaire pour les enfants qui ne sont pas demandeurs d’asile ou réfugiés reconnus (ou accompagnants) ou ressortissant d’un pays bénéficiant de l’aide au développement de l’OCDE ou apatrides. Ces enfants peuvent bénéficier de cours d’adaptation à la langue (ALE) mais cela peut ne pas s’avérer suffisant.


Accès à l’école car tous n’ont pas d’argent pour payer les titres de transport. Accès au matériel scolaire, même le cartable, pour des raisons financières. Paiement des repas, des garderies, des voyages scolaires qui ont pour conséquence

que les enfants sont parfois exclus des activités. Difficultés liées à la langue, les parents ne comprennent pas toujours ce qui leur est

demandé. Pour les mineurs qui n’ont jamais été scolarisés, le rythme scolaire. Pour les analphabètes, difficultés liées à l’ignorance de l’écrit et de la lecture. Pour les analphabètes, la durée de fréquentation du DASPA (un an et 6 mois) peut

s’avérer trop courte. Non accès au DASPA en maternel et en primaire pour les enfants qui ne sont pas

demandeurs d’asile ou réfugiés reconnus (ou accompagnants) ou ressortissant d’un pays bénéficiant de l’aide au développement de l’OCDE ou apatrides.

Pour les élèves primo-arrivant du secondaire, l’enseignement « classique » ne correspond pas toujours à leurs attentes. Ils souhaitent parfois pouvoir gagner rapidement de l’argent. Il faudrait développer plus de projets alternatifs à la scolarisation « classique » tel celui proposé par le Centre El Paso de Gembloux qui permet à des jeunes d’avoir accès une formation en EFT (Entreprise de Formation par le travail) ou en OISP (Organisme d’Insertion Socio Professionnelle).


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Alphabétisation des mineurs analphabètes. Gratuité effective et complète de l’enseignement maternel, primaire et

secondaire dans n’importe quelle forme et dans n’importe quelle option pour tous ceux dont les parents ont peu ou pas de ressources.

Pour l’élève primo-arrivant dont l’école a connaissance qu’il vit dans des conditions très précaires, un accès gratuit au repas chaud.

Accès au DASPA pour tous et aussi longtemps que l’enfant en a besoin.


Des DASPA en nombre suffisant et bien répartis sur le territoire. Soutenir un maximum l’inclusion des enfants dans les classes de

l’enseignement ordinaire.


La valeur ajoutée du réseau autour de l’école est un meilleur contact parents/enfants-professeurs/direction. Si l’école a des remarques à formuler aux parents, elle peut en informer le réseau qui s’assurera que les parents les ont bien comprises. Cela permettra d’éviter que l’enfant ne doive jouer au messager ce qui n’est pas son rôle. L’enfant pourra alors garder sa place d’enfant.

Ce réseau serait aussi une aide précieuse pour les enfants par exemple pour les devoirs, leurs parents ne maitrisant bien souvent pas le français.

Autour de la table, une école de devoirs, une AMO proche du domicile des parents, l’AS du centre où les personnes logent si elles sont en centre Fédasil ou autre, et toute personne de confiance avec laquelle la famille a des liens.


Personnes de ressources à conseiller : Monsieur Alain Clignet, coordinateur DASPA au Campus Saint-Jean. Centre El Paso de Gembloux, Madame Agathe Willaume, Directrice, pour ce

qui est des alternatives à l’enseignement « classique ».


Facilité d’accès à l’école, que celle-ci soit proche du domicile des enfants. Possibilité d’avoir accès à un traducteur lors des premiers contacts

parents/enfants-école. Accès gratuit au matériel scolaire et au repas pour ceux qui ne peuvent les

payer.

Bernard DE VOSDélégué général aux droits de l’enfant.


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Réponses de Dany CrutzenLicenciée en Philologie romane

Chargée de recherche au Centre Interdisciplinaire de Formation des

Formateurs (CIFFUL) de l’Ulg


C’est un élève qui vient d’arriver en Fédération Wallonie Bruxelles et qui, pour une raison ou une autre, a besoin d’un temps d’adaptation à la langue et/ou au système de scolarisation.

Concrètement, ce ne serait donc pas, par exemple, un élève français ou québécois qui a suivi une scolarité standard dans son pays, mais ce pourrait être un élève flamand ou germanophone qui aurait besoin d’une adaptation à la langue, ou encore un élève congolais ou guinéen qui serait francophone mais aurait besoin d’un temps d’adaptation au système de scolarisation. Certains profils répondant à la définition légale du primo-arrivant n’ont pas besoin de dispositif spécifique. Le critère d’identification devrait donc moins s’attacher à une origine qu’à un état de fait (quel niveau de langue, quelle scolarité, etc ?).

Notre système scolaire devrait envisager au moins deux cas de figure : les primo-arrivants scolarisés non francophones qui entrent bien

dans le cadre spécifique d’un DASPA pour une adaptation à la langue (FLE) ;

les primo-arrivants francophones non scolarisés ou déscolarisés qui ont besoin d’une adaptation au système de scolarisation et qui, selon moi, sont une variante des profils de l’encadrement différencié.


Essentiellement une tension entre des résultats à atteindre pour l’ensemble des élèves (exigences du système, CEB, statistiques OCDE, programmes…) et le respect des rythmes d’apprentissage quand l’écart entre les performances de l’élève et la norme scolaire est important. Parfois le sentiment d’être assigné à une « mission impossible », d’être mis « en échec » par des injonctions paradoxales.

Une difficulté à prendre en compte les besoins spécifiques de ces élèves, surtout lorsqu’il faut les intégrer dans leur classe d’âge sans passer par un DASPA ou à la sortie d’un DASPA. Cette difficulté grandit au fur et à mesure qu’on avance dans le parcours scolaire : il est plus difficile de s’intégrer en 6ème primaire qu’en 3ème maternelle …

La complexité de répondre efficacement à des besoins spécifiques dans une approche globale de l’enseignement différencié – déjà perçu en soi comme complexe.


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Une difficulté globale de la culture scolaire dominante à gérer les diversités ethno-socio-culturelles au quotidien.


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La peur de l’inconnu, d’être mal jugés, parfois la honte d’être rétrogradés ou d’être identifiés comme « à problème ». Les attentes par rapport au système scolaire sont souvent fortes et sources de désillusion.

Le stress de l’exil, la fatigue, parfois des stress post-traumatiques que l’école n’est pas préparée à gérer. De manière générale, il est très fatigant d’être en classe dans une autre langue.

L’incompréhension de certains modes d’emploi scolaires différents de ceux du pays d’origine. Ne maitrisant pas la langue pour exprimer les difficultés, parfois la perplexité devant les expressions non verbales de la culture dominante.

Souvent une difficulté par rapport à la manière de poser des questions, aux consignes et à la relation pédagogique.

Les devoirs à domicile.


L’élève dit « primo-arrivant » n’est en fait qu’une variante de l’élève qui ne maitrise pas la langue ou les codes de l’enseignement, quelles qu’en soient les raisons. A l’occasion de l’élève primo-arrivant, se posent toutes les questions de la prise en compte des diversités ethno-socio-culturelles dans notre système.

Le cahier des charges de l’adaptation scolaire devrait se concentrer sur un apprentissage différencié bénéficiant à l’ensemble des élèves : approches diversifiées en fonction de plusieurs profils apprenants, parcours différenciés, groupes de besoin, tutorat, espaces-temps spécifiques pour le français langue étrangère et/ou l’alphabétisation, structuration par modules capitalisables ou seuils de compétences…

Des attentes fortes et un regard positif /encourageant (effet de la prédiction) mais une approche sécurisante et attentive à minimiser le stress. Souligner et valoriser les progressions plutôt que de sanctionner les « manques ».


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Un projet d’école qui intègre la question des parcours différenciés de manière explicite et volontariste.

Une formation spécifique de tous les enseignants en ce sens : connaissance des divers profils, des dissonances linguistiques et culturelles, techniques de français langue étrangère-seconde-d’intégration, alphabétisation… En particulier, une formation à faire la part des choses entre des questions d’adaptation à la langue, des modes d’emploi culturels qu’il faut apprivoiser et des questions transversales qui peuvent s’en trouver masquées (dyslexies, dyscalculies…).

Un accueil au sein de la communauté éducative qui « prend soin de la relation ».

Une prise en charge spécifique, en particulier pour le FLE et/ou l’alphabétisation.

Une immersion « à la carte » dans la classe d’âge, dès le départ. Un système à géométrie variable avec des objectifs et des attentes

identiques mais des chemins diversifiés. Dans une approche globale qui inclut TOUS les élèves dans le même

processus, il n’y a plus de stigmatisation ou ghettoïsation, ni de question de passage d’un niveau à l’autre. En fonction des compétences, on avance plus ou moins vite => ceci implique de concevoir les apprentissages en modules, avec des espaces/temps plus informels pour laisser la place à la poésie, la créativité, l’informatique…


Comme pour n’importe quelle école, pour autant que les rôles de chacun soient bien définis, les partenariats qui s’inscrivent dans une dynamique de quartier permettent de mieux appréhender les réalités vécues par les élèves et de bénéficier de compétences complémentaires à celles de l’école.

Pour les primo-arrivants, un espace-temps de communication avec les parents ou encadrants de l’enfant sont particulièrement importants pour rassurer les uns et les autres, lever les incompréhensions, affiner les stratégies éducatives. Le recours à des interprètes est alors nécessaire et peut bénéficier des ressources associatives locales.

Je songe aussi à l’apport souvent précieux de stagiaires logopèdes pour compléter le panel de compétences des enseignants, ainsi que de bénévoles pour l’aide aux devoirs ou pour des moments plus informels qui apprivoisent les codes scolaires.

De manière plus globale, je songe aussi à la Plateforme Mineurs en exil dont le siège est à Bruxelles mais qui peut utilement contribuer à la réflexion (site internet et intervenants ponctuels).


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Comparons nos langues est un DVD qui s'adresse aux enseignants, formateurs, éducateurs, étudiants, qui travaillent avec des publics non francophones ayant des besoins en français. Cet outil s'inscrit dans une perspective de comparaison des langues et des habitudes culturelles en matière de communication. Il prend appui sur la ou les langues maternelles, ce qui a pour effet de rendre l'enfant plus actif dans son apprentissage et d'aiguiser ses facultés d'observation, d'analyse, de mise en relation.

M.FELTIN, Raconte-moi ta langue est un film documentaire témoignant de l’expérience de deux enseignantes dans un petit village alsacien, qui luttent contre la difficulté de l’école à s’ouvrir aux langues de la migration. Des enfants, des parents, des enseignants, des étudiants, des chercheurs contribuent à un changement radical des mentalités.


La volonté de le faire… Un regard ! Et y croire.Une centration sur l’apprentissage plutôt que sur les contenus.La valorisation de la diversité en ce qu’elle est source d’apprentissage pour tous et d’ouverture sur le monde.

Dany Crutzen


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Réponses de l’équipe de l’école fondamentale « Campus Saint-Jean » de Bruxelles


Tout enfant arrivant de l'étranger, ayant eu une scolarité dans une langue autre que le français et/ou une scolarité trop partielle (pays d'Afrique, pays en guerre) voire pas du tout de scolarité.


• Arrivées et départs toute l’année (remettre à jour les documents, le matériel, les apprentissages, rituels acquis par les autres, règlement classe/école, ...). Nécessite bcp de disponibilité des enseignants en plus des cours, préparations et réunions multiples.

• Programme officiel inexistant et de toute manière complètement variable et à adapter en fonction des nouvelles arrivées. Au jour le jour avec une trame de fond.

• Hétérogénéité des élèves : alphabétisés, non alphabétisés, connaissance partielle ou non du français oral, âges, cultures, milieux socio-culturels diamétralement opposés, date d'arrivée, situation familiale, ...

• Vrai et faux primos: en dépit du bon sens!!! En quoi un polonais n'aurait-il pas le droit à un apprentissage particulier du français?

Pourquoi peut-on accepter un Brésilien parlant Portugais et pas un Portugais du Portugal ? Quid des analphabètes après un an de DASPA? Dans quelle classe mettons-

nous l'année suivante un enfant de 10 ans arrivé de Syrie (pays en guerre depuis 4 ans) et jamais scolarisé? Quelle orientation? L'enseignement spécialisé, 2ème primaire, ...? Non bien sûr et pourtant on est souvent coincé.

Irrégularité des présences pour certains enfants sans logement etc. Intégration dans la classe d'âge ordinaire: à quel moment, jusque quand dans

l'année? Peur des autres enseignants qui se sentent parfois dépassés et dépourvus malgré l'organisation d'un conseil d'intégration avec le futur titulaire.

Manque cruel de DASPA dans d'autres écoles afin que tous les enfants primos ne se retrouvent pas dans les mêmes écoles (souvent avec déjà un public fragilisé, école en encadrement différencié).

Le niveau de l'école. Comment faire progresser nos élèves pour atteindre le CEB quand un tiers de chaque classe est constituée d'ex-primos? Il faut naturellement plus d'une année scolaire pour atteindre un niveau de français suffisant.


• Le journal de classe, les documents administratifs divers à devoir lire et compléter en français (rangs, règlement, visites médicales, réunions, ...)

• La réunion des parents (langue, présence, ...)• Le matériel scolaire (où l'acheter, avec quel argent, ...?)• Les transports, abonnement STIB, ...• Les frais divers (garderie de midi et sorties culturelles)



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• Liste des documents à fournir dès l'arrivée (qui les donne, quand, comment expliquer le paquet à ceux qui arrivent en cours d'année ?!)

• Prétests à faire passer aux enfants (qui, quand, comment?)• Compléter les infos type parcours scolaire antérieur, remarques médicales,

familiales, autres.


1. Inscription avec interprète et avec du temps (sans précipitation)

2. Accueil en classeprésentation des élèves et règlement de la classe

3. Tests de niveaux en langue d’origine et mot d’accueil

8. Conseil d’intégration

9. Intégration partielle

10. Intégration totale en classe d'âge avec différenciation et tuteur, explications aux parents avec interprète.


Un réseau avec associations (maison de quartier, traducteurs, association de cours de français pour les parents, CPAS, membre de l'office des étrangers, école…) procurerait une intégration plus globale, plus facile, plus pratique de la famille en Belgique.


André-Faber, C. (2006). La langue en mouvements. Méthode de sensibilisation à la phonologie du français. Cortil-Wodon : Éditions Modulaires Européenne (E.M.E.).

Boisseau, Ph. (2005). Enseigner la langue orale en maternelle. Paris : Retz. Bravi, S. (2004). Le livre des bruits. Paris : L'école des Loisirs. Colette, S.

(2004). Alex et Zoé et compagnie. Paris : CLE international. Collectif. (2008). Vingt activités d'éveil aux langues pour l'enseignement

fondamental adaptées à la Communauté française de Belgique. Bruxelles : Ministère de la Communauté française. Le dossier pédagogique est complété par des pdf disponibles à partir du lien : http://www.enseignement.be/index.php?page=24994&navi=2179

Collectif Alpha & Lire et Ecrire. (s.d.). Mille et une idées pour se parler. Bruxelles – La Louvière : Collectif d'alphabétisation.


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http://www.enseignement.be/index.php?page=24994&navi=2179

Communauté française de Belgique. (2004). Eveil aux langues en chansons. Le CD avec les chansons se trouve à la médiathèque, la première semaine de location est gratuite. Le dossier pédagogique est disponible en pdf à partir du lien : www.enseignement.be/download.php?do_id=3122&do_check=

Croix Rouge de Belgique. (s.d.). L'école en Communauté française de Belgique, Livret d'information à destination des parents migrants. Bruxelles : Croix Rouge de Belgique.

Delpech, D., George, F. & Nok, E. (2004). La conscience phonologique, test, éducation et rééducation. Marseille : Solal.`

Dreze, W. & Sagot, H. (2002). À vous de jouer. Bruxelles : Lire et écrire Communauté française.

Goetz-Georges, M. (2006). Apprendre à parler avec des comptines. Paris : Retz.

Lire et Ecrire. (2010). Parler pour apprendre - Apprendre pour parler. Bruxelles : Lire et écrire - Communauté française Février 2013

Popet, A. & Picot, F. (2008). Développer et structurer le langage en maternelle. Paris : Retz.

Rochet C., Sterck J., Van Poucke J. (1999). Communiquer et Apprendre par Pictogrammes (CAP). Namur : Erasme.

Widawski, N. (plrs.d.). J'apprends à parler et à écouter avec Mitsi et ses amis. Editions Gai Savoir. Les informations sur les différents documents sont disponibles à partir du lien : http://www.gaisavoir.be Winter, J. (2006). Mama : une histoire vraie. Paris : Gallimard Jeunesse. Pour avoir de meilleures bases théoriques et des référentiels de compétences...

Abdelilah-Bauer, B. (2008). Le défi des enfants bilingues : grandir et vivre en parlant plusieurs langues. Paris : La Découverte.

Division des Politiques Linguistiques (2005). Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier.

Tassin, N., Marthe, C. & Dumortier, N. (1981). Et si vous étiez à l’école à Ankara, Rabat, Rome, Madrid ? Ministère de l'Éducation nationale et de la culture française, Direction générale de l’Organisation des Études.

Wauters, N. (dir.). (2009). Enseigner à des élèves de 8 à 12 ans qui ne maîtrisent pas le français : mission…possible ! Bruxelles : FédéFoC. Le dossier est complété par un pdf disponible à partir du lien : admin.segec.be/documents/5856.pdf

Lucchini, S. (2002). L’apprentissage de la lecture en langue seconde. La formation d’une langue de référence chez les enfants d’origine immigrée. Cortil-Wodon : Éditions Modulaires Européennes (E.M.E.).


Une formation spécifique de l'enseignant et une expérience dans le multiculturel (professionnelle ou autre).

Disponibilité de temps en plus de la classe: concertations, intégrations, accueil tout au long de l'année, ...

Politique d’accueil de toute l’école (collègues, autres élèves, parents…) Grande ouverture d'esprit et beaucoup de patience de la part de tout le

personnel: les enseignants qui voient arriver des enfants tout au long de l'année (difficulté de placer l'enfant dans la "bonne année" du 1er coup!!), la secrétaire, la directrice qui tentent d'expliquer le fonctionnement d'une école en Belgique à des parents ne parlant pas du tout le français.

Nécessité pour le personnel de travailler en différenciation.

L’équipe de l’école fondamentale « Campus Saint-Jean » de BruxellesL’école et les primo-arrivants : de l’accueil à la sortie de statut

Conseil pédagogique Liège - mars 2016

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http://www.enseignement.be/download.php?do_id=3122&do_check


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Réponses de la coordinatrice de l’apprentissage du français langue

étrangère au Centre Régional d’Intégration de Charleroi (CRIC).

Angelica Ferullo


Enfant en âge d’obligation scolaire ayant migré sur le territoire Belge par regroupement familial, ou seul.


En échec scolaire pour raisons diverses liées soit à l’aspect linguistique soit au code culturel: - non maitrise de la langue, - pas de soutien parental à domicile, - certains n’ont pas ou très peu de participation aux activités de l’école, - peu ou pas de prise de parole en classe, - moins d’échec en math que dans les cours plus littéraires, - incompréhension des consignes


Difficulté dans l’apprentissage en raison de la non connaissance du français,Perdu dans l’orientation – la recherche d’une école – Aide au français en dehors des horaires de cours (rattrapage) car ne comprennent rien, ne savent pas suivre.


Vérification de la connaissance ou non du français. Vérification de son niveau scolaire hormis l’équivalence de diplôme pour

l’inscrire dans le cycle correspondant à ses connaissances et pré requis. Développement de classe transitoire FLE avec entrée permanente. Cours de soutien au français dans l’horaire ou le mercredi après midi. Entretien d’accueil et inscription avec un interprète. Activités de préparation intensive aux examens de toussaint, noël,

carnaval, pâques et fin d’année. Formation continuée des enseignants sur la pédagogie du FLE et des outils

spécifiques à la prise en compte des primo-arrivants dans le cours.


(Informations sur l’établissement scolaire dans sa langue).L’école et les primo-arrivants : de l’accueil à la sortie de statut


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Cours sur les codes culturels pédagogique du pays d’accueil. Intégration dans la classe correspondant à son niveau.


Quelle en serait la valeur ajoutée ? Gain de temps dans l’adaptation à notre système scolaire, lutte contre échec et abandon scolaires.

Qui verriez-vous autour de la table et pour quoi ?Ecoles de devoirs, maisons de jeunes/ de quartiers, AMO en soutien scolaire, à l’épanouissement et bien être du jeune au travers diverses activités, triangulation avec la famille.


/


Prise en compte de ses difficultés et y remédier au travers d’actions (classe intermédiaire FLE, cours de rattrapage…évaluation progressive pour adaptation et accès au bon degré).

Formation du corps professoral à la gestion de la diversité en classe, en outils pédagogiques FLE.

Angelica FerulloDépartements Formation-FLE

Centre Régional d’Intégration de Charleroi


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Réponses de la directrice de l’école fondamentale de Saint-Lambert 2 à Herstal

Claire Hardy (directrice jusque aout 2015)


Un élève primo-arrivant est un élève dont la langue maternelle diffère de la langue de l’enseignement (Les enfants issus des pays de l’Est sont pour moi des primos, les enfants marocains qui ont transité par l’Espagne sont des primos) ainsi que les enfants venant de pays en voie de développement et qui ne fréquentaient que très peu ou pas l’école (certains pays d’Afrique, d’Asie…)Au niveau maternel, un enfant né en Belgique mais dont la maman est de nationalité étrangère (je pense surtout aux Turcs, Marocains, Albanais) ne maitrisant pas le français et ayant parlé à son enfant dans sa langue maternelle jusqu’à son entrée à l’école est, pour moi, un primo !


L’intégration au sein des classes et de l’école. Déterminer son niveau de connaissance en faisant fi de la langue ! Un fameux

défi ! Les problèmes économiques et sociaux de la famille : si les besoins primaires

de l’enfant sont rencontrés, il aura plus de facilité à « suivre » l’école. Les arrivées et les départs en cours d’année.


Difficultés évoquées par les enfants : le climat (le froid !), la nourriture, l’organisation de l’école, l’environnement, les horaires stricts, le sentiment de ne pas être comme les autres, la difficulté de se faire des amis, un sentiment d’abandon lorsqu’on ne s’occupe pas d’eux toute la journée.

Difficultés vécues par les familles : manque de compréhension des codes de l’école, se sentent dévalorisées, craintes d’être jugées à cause de leurs différences ou leurs difficultés diverses. Le regard des autres.


L’accueil personnalisé et souriant (prendre le temps de lui présenter l’école et son mode de fonctionnement) ET le même accueil pour les parents.

Désigner « un parrain » …un élève de la même nationalité ou qui parle la même langue à qui il peut s’adresser pour répondre à ses questions, l’intégrer….

« Evaluer » tout ce qu’il sait déjà faire (dès son arrivée !!!) pour lui permettre d’intégrer la classe dans laquelle il va pouvoir poursuivre ses apprentissages, pas nécessairement au sein de la même classe pour toute l’année. La maitrise plus ou moins rapide du français est à prendre en ligne de compte.

5. Si vous découpiez en dix morceaux le chemin à parcourir pour l'inclusion des élèves primo-arrivants dans l'école, quels seraient le premier et le dernier de


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ces morceaux ?

L’accueil. Il est intégré au sein d’une classe (ou de plusieurs classes) qui va lui

permettre de développer ses apprentissages en fonction de son déjà-là sans que la barrière de la langue ne soit l’obstacle infranchissable !


Pour moi, un réseau c’est créer des partenariats…Partenariats avec qui ? Voici ce qui se vit dans mon école :

o Lorsque vous accueillez un enfant primo, il est essentiel d’accueillir ses parents « déracinés » (personnes souvent en difficulté administrative, culturelle et sociale). Conscients de leurs difficultés et ne parlant pas notre langue, c’est embarrassés et gênés qu’ils se présentent dans le bureau de la direction de l’école… C’est à cet instant précis qu’il faut créer la relation école/famille dans le plus grand respect de ces parents: le sourire, faire appel à un enfant de l’école qui parle la même langue pour expliquer en quelques mots simples l’organisation de l’école, les rassurer, les aider en leur donnant des noms de personnes qui peuvent les encadrer : ONE, service des étrangers à la commune, …. me proposer en tant que personne de contact en inscrivant mon nom et numéro de GSM sur un document.

o Il est essentiel de trouver des endroits où ces parents peuvent rencontrer d’autres personnes : Brins de causette, ateliers divers en lien avec une ASBL du quartier(Pour nous, ASBL Motorium).

Les acteurs à mettre autour de la table :o ONE et PSE : pour le suivi médical des enfants (en particulier les vaccins,

l’hygiène dentaire) et l’aide médicale d’urgence.o Une personne du service des étrangers : pour le suivi administratif

(demandeur d’asile ? autorisation ou refus d’être sur le territoire belge ?).o Une personne des CPAS (Si les personnes ont droit à une allocation

sociale) pour faire le suivi en matière de logement.o Des personnes issues de différentes ASBL pour des cours de français pour

adultes, école de devoirs et ludothèque pour les enfants.o Les enseignants et la direction de l’école.


/


Pour permettre l’inclusion d’un enfant primo-arrivant, il NE faut PAS :o le regarder comme un étranger ou un enfant qui vient s’ajouter en cours

d’année à votre nombre d’élèves (1 de plus !).


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MAIS, il faut :

o Porter un regard bienveillant, lui sourire, le rassurer et l’accueillir.o Le mettre dans un groupe classe de son âge (Ce n’est pas parce qu’il ne

sait pas lire le français qu’il faut mettre un enfant primo de 11 ans en 1ère

année !).o Ne pas élever encore plus haut cette barrière de la langue pour dire que

l’enfant ne sait rien … Il est essentiel de prendre le temps de mettre en avant tout ce qu’il sait déjà afin de lui faire un programme adapté. Voici un exemple : une petite togolaise arrivée chez moi le 06/05/2013 à l’âge de 10 ans (très peu scolarisée dans son pays d’origine, vivait chez une grand-mère âgée dans un petit village).Nous l’avons inscrite dans sa classe d’âge jusqu’au 30/06/2013 (4ème

primaire)… Durant ces 2 mois, accompagnée à certains moments par une enseignante ou durant certaines activités au degré inférieur, nous avons déterminé ce qu’elle connaissait.Du 01/09/13 au 31/12/13 : elle a suivi les apprentissages de français en 2ème année et les mathématiques en 3ème, le reste du temps elle était avec les élèves de 4ème A.Du 01/01/14 au 30/06/14 : elle a effectué les apprentissages en 4ème année.Depuis le 01/09/14 : elle est en 5ème année et tout va très bien !

o Etre conscient qu’un enfant primo ne doit pas être attaché à une classe pour toute une année. L’enfant primo que l’on change de classe en cours d’année se sent valorisé ! Cela ne se fait pas du jour au lendemain bien sûr et les parents sont très fiers de voir les progrès de leur enfant.

Claire HardyDirectrice (jusque aout 2015) de l’école fondamentale de Saint-Lambert à

Herstal


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Réponses de Nicole WautersInspectrice primaire FWB


L'élève primo-arrivant est un élève nouvellement arrivé sur le sol belge et qui doit pouvoir bénéficier d'un temps d'adaptation au milieu scolaire belge, en comprendre le fonctionnement, les enjeux, recevoir les 'clés' pour apprendre et réussir son parcours d'élève.


Dans ce contexte, la question de la langue s'avère particulièrement complexe. Même si les différences culturelles peuvent provoquer des malentendus ou des craintes, de la part des familles mais aussi de celle des enseignants, l'école doit pouvoir communiquer avec l'élève et ses parents pour créer la relation de confiance sans laquelle les apprentissages risquent d'avoir du mal à démarrer. Des services de traducteurs existent ainsi que des démarches telles que celles d'associer à cet accueil des parents qui connaissent la langue et la culture des arrivants et qui se sont déjà intégrés à la société belge. Malgré cela, au quotidien, la barrière de la langue reste compliquée. Les enseignants expriment leur désarroi et leur stress face aux élèves allophones qui demandent une approche des apprentissages à laquelle ils n'ont pas été préparés. Ce stress est particulièrement ressenti chez les titulaires de P5 et P6, soucieux de préparer tous leurs élèves au CEB.


Pour les élèves autant que pour les parents, la méconnaissance de la langue est souvent perçue comme la principale source de difficultés. Pour de nombreux parents, les difficultés sont aussi liées à des divergences dans les modes d'éducation et de fonctionnement des établissements (règlement d'ordre intérieur, paiements, organisation des repas, devoirs à domicile, projet d'établissement…), au peu de visibilité de ce qui se fait dans les classes (absence assez récurrente de manuels scolaires, méthodes d'apprentissage différentes…) et aux modalités d'évaluation des apprentissages. Pour ce qui concerne les travaux à domicile, l'attente de nombreux enseignants est souvent très élevée alors que beaucoup de parents ne sont pas en mesure d'y répondre. Pour les parents qui ont eu eux-mêmes un parcours scolaire précaire, il y a des sentiments de gêne, de complexe, voire de honte très difficiles à dépasser surtout quand leur culture et leur langue sont considérées comme minorées. Ainsi l'anglais peut être perçu comme une langue plus utile, efficace, intéressante que l'arabe ou l'ukrainien. Les différents points de tension évoqués expliqueraient aussi la difficulté qu'éprouvent certaines familles à participer aux réunions de parents, à autoriser leurs enfants à prendre part à des classes de dépaysement. En résumé, la relation école-famille, au-delà des difficultés de communication liées à la langue, et surtout dans les milieux socioéconomiques défavorisés, reste un domaine où beaucoup de peurs subsistent. En dehors de la


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recherche du Cerisis sur les malentendus entre familles défavorisées et école maternelle, je ne suis pas certaine qu'on ait déjà mené des recherches spécifiques sur ce point en recueillant les discours des familles.


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La réponse à cette question dépendra grandement de l'âge de l'élève, selon qu'il est inscrit à l'école maternelle, au début de l'école primaire (apprentissage formel de la lecture, de l'écriture et du calcul) ou entre 8 et 12 ans au moment où il y a accélération des apprentissages formels et usage de plus en plus prégnant de la langue de scolarisation. Pour cette question, j'invite à découvrir la brochure publiée en 2014 par la Fédération Wallonie-Bruxelles (Enseigner aux élèves qui ne maitrisent pas la langue de l'enseignement) et qui développe dans sa première partie les attitudes et attentions susceptibles d'aider l'élève à se sentir reconnu dans ses difficultés et à s'intégrer au sein de sa classe d'âge. J'insisterais particulièrement sur les points suivants: nécessité de travailler en équipe: l'accueil des primo-arrivants est l'affaire de

tous; nécessité de construire les apprentissages dans le temps (a minima la durée

d'un cycle) et d'accorder une place importante au développement de la langue orale;

invitation à élaborer un portfolio ou un PIA (plan individuel d'apprentissage) où l'on gardera des travaux significatifs de l'élève afin de mesurer son évolution et où l'on consignera des objectifs d'apprentissages prioritaires ciblés selon les besoins de l'élève;

nécessité de différencier les exigences par rapport aux autres élèves de la classe (questions des évaluations, bilans, bulletins…) et d'assouplir les structures sans toutefois 'éparpiller' les interventions (indispensable: développer chez l'élève un sentiment d'appartenance à un groupe de référence stable);

intérêt de partager des projets communs qui fondent un vécu partagé par tous les élèves d'une classe et dans lequel on pourra ancrer les apprentissages.


Premier: Accueillir l'élève en construisant avec lui des repères de temps, d'espace, du vivre ensemble propre à l'établissement dans lequel il est inscrit.

Dernier: Avoir permis à l'élève d'acquérir les éléments de base de la langue de scolarisation, clé indispensable aux apprentissages disciplinaires.


Partager des outils pédagogiques avec d'autres enseignants. Construire avec des collègues des 'parcours' d'intégration en identifiant les

objectifs prioritaires à aborder selon l'âge du primo-arrivant. Programme LCO (langues et cultures d'origines). Partenaires: école de devoirs (offrir des espaces pour parler, lire et écouter

le français…) – animateurs de théâtre, musique… (aborder la langue par le plaisir et les compétences liées à ces disciplines…) – professeurs LCO (valorisation des langues… surtout celles qui sont minorées), pour les aînés, un centre d'alphabétisation accueillant également leurs parents.


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Français langue étrangère. Enseigner à des élèves de 8 à 12 ans qui ne maitrisent pas le français: mission…possible! Collection Itinéraires pédagogiques- SEGEC

Enseigner aux élèves qui ne maitrisent pas la langue de l'enseignement, Fédération Wallonie-Bruxelles (Enseignement et recherche scientifique) (2014)

Maitrise du français et intégration. Des idées reçues, revues et corrigées, Ministère de la FWB – Service de la Langue française ([email protected])

MARIE-ROSE MORO, Enfants de l'immigration, une chance pour l'école, Bayard (2012)

BARBARA ABDELILAH-BAUER, Le défi des enfants bilingues, La découverte (2008)

DANIELLE MOURAUX, Entre rondes familles et école carrée…L'enfant devient élève, De Boeck (2012)

Sites du Conseil de l'Europe: plurilinguisme, langue de scolarisation…


En dehors des réponses apportées à la question 4, je dirais qu'il s'agit surtout de porter un regard positif sur ces situations perçues surtout aujourd'hui comme handicapantes. Par leur parcours, par le croisement de cultures et de langues différentes, la plupart des élèves primo-arrivants ont développé des compétences qui, pour l'instant, dans les écoles, restent sous exploitées et dévalorisées, alors que ces compétences seront celles dont nos enfants auront besoin dans la société de demain. En ce sens, il y a urgence à outiller et à soutenir la réflexion des enseignants à ce propos.

Nicole Wauters


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mailto:[email protected]

Animation 3 : Portefeuille de lecture

J’ai lu le texte de …

intitulé …

Je réagis à ce que dit l’auteur :

Je t

rouv

e qu

’il a

ra

ison

quand il dit que …

Je n

e su

is

pas

d’ac

cord

av

ec

quand il dit que …

Je n

eco

mpr

ends

pas

ce passage …

Je fais des liens entre le texte …

et les autres textes que j’ai lus : l’auteur…… dit la même chose que … en affirmant que …

… dit autre chose que … en affirmant que …

… et l’expérience professionnelle que j’ai acquise dans ce domaine


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Quel « français » enseigneraux primo-arrivants ?

Article paru dans le n°190 de TRACeSpar Berg Isabelle (CGé)

Dans les villes de la Fédération Wallonie Bruxelles, les écoles accueillent de plus en plus d’élèves d’origine étrangère maitrisant peu ou pas le français. Des classes-DASPA (Dispositif d’accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants) sont instituées pour accueillir les primo-arrivants.

Selon la durée de leur séjour en Belgique, les élèves d’origine étrangère ne bénéficient pas des mêmes programmes d’insertion scolaire. Reconnus comme primo-arrivants, ils peuvent être accueillis dans des « DASPA » et y suivre des cours de Français Langue Etrangère (FLE). S’ils ne le sont pas, ils ne bénéficient d’aucune mesure particulière pour acquérir la langue de l’enseignement.

Je me centrerai ici sur la problématique du français pour les primo-arrivants […]

Un décret du 14 juin 2001 adapté en 2012 permet la création et la subvention de classes-passerelles (DASPA aujourd’hui) pour assurer l’insertion des « primo-arrivants ». Il s’agit de tout enfant âgé de 2 ans ½ à 18 ans, présent sur notre territoire depuis moins d’un an, ayant le statut de réfugié, ou en demande de la qualité de réfugié ou d’apatride, ou ressortissant d’un pays considéré comme en voie de développement. Ces classes accueillent les élèves pour une période variant d’une semaine à un an. Ils y bénéficient d’un encadrement spécifique qui doit leur permettre de s’adapter au système socioculturel et scolaire belge par : l’apprentissage intensif de la langue française ; une remise à niveau adaptée pour rejoindre le plus rapidement possible le

niveau d’étude approprié ; des activités qui visent à développer la confiance en soi, des compétences

sociales et citoyennes pour être actif dans une société démocratique..., en référence aux objectifs du décret Missions.

Au terme de cette période, ils pourront être dirigés, par un Conseil d’intégration, vers le niveau et la filière d’enseignement qui leur conviennent le mieux.

Ce dispositif de DASPA permet l’accueil et, dans le meilleur des cas, l’apprentissage du français usuel oral. Ensuite, les élèves sont censés s’être approprié notre langue de manière suffisante pour accéder à la culture scolaire. En pratique, nous constatons que ce délai très court est insuffisant s’ils n’ont pas été scolarisés avant leur exil... Il faudrait dès lors mettre en place des dispositifs différents selon le degré de scolarisation antérieur. Acquérir les compétences de l’École va bien au-delà de l’apprentissage oral du français ! Et si les enseignants doivent d’abord être formés à l’apprentissage du français comme langue étrangère, il faut qu’ensuite ils arrivent à faire entrer les élèves dans le français langue maternelle, langue d’enseignement de toutes les matières.

Différentes expériences et études peuvent nourrir notre réflexion.


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La France a développé une stratégie d’accueil différente selon que ses élèves non francophones primo-arrivants aient été scolarisés ou pas 1: après un premier entretien avec la famille, l’élève passe un premier test de niveau en mathématiques, comportant le moins de texte possible. Le niveau de mathématique est révélateur du niveau de scolarisation antérieur. Suivent d’autres tests de niveaux en français : s’il ne parle pas du tout français, il est testé dans sa langue d’origine ; s’il n’a pas été scolarisé (ou très peu), on le soumet au test NSA (non scolarisé antérieurement). Il passe alors neuf mois en classe d’accueil (deux ans si NSA), pendant lesquels il suit un enseignement intensif en FLE, qui vise à lui permettre de communiquer oralement avec les autres et dans la vie quotidienne. Au terme de cette période, il suit des cours de Français Langue de Scolarisation (FLS), pour acquérir les compétences linguistiques nécessaires à la poursuite d’études. Pour favoriser l’intégration, la durée de cette phase d’accueil doit être la plus courte possible et, si possible, ne pas provoquer un retard scolaire de plus de deux ans entre l’âge de l’élève et celui de sa classe de référence.

L’enseignement du FLE est confié aux professeurs de langue étrangère dont la formation à l’apprentissage d’une langue étrangère semble la plus adéquate. Par contre, pour les cours de FLS qui visent à perfectionner les compétences linguistiques de la langue de la scolarisation, ce sont les professeurs de français qui conviennent mieux, car ils stimulent davantage la réflexion métalinguistique, compétence nécessaire pour poursuivre des études.

Un rapport d’Eurydice 2 de 2004 analyse les expériences menées dans les différents pays d’Europe et propose des pistes pour favoriser l’intégration à l’École des élèves d’origine immigrée. Ce rapport met en évidence l’efficacité de : l’enseignement de la langue d’origine dès la phase d’accueil des primo-

arrivants ; l’encadrement par des personnes de leur entourage dans l’apprentissage du

français ; un dialogue interculturel sur les différences entre le système scolaire du pays

d’origine et du pays d’accueil ; un aménagement progressif d’un passage entre la structure d’accueil et la

classe régulière, et une réflexion avec les élèves sur la continuité entre le parcours scolaire qu’ils ont effectué dans leur pays d’origine et leur choix professionnel futur.

Un système à renforcerCes expériences et rapports démontrent l’utilité d’une politique concertée. Nous regrettons le fait qu’en FWB, le dispositif des classes DASPA ne s’inscrive pas dans une telle politique. Cette absence de réflexion a des conséquences négatives pour les publics les plus fragiles.Si le dispositif le plus efficace consiste à renforcer la connaissance de la langue d’origine des élèves, à quand des expériences en ce domaine, dans le cadre des cours et non en dehors de ceux-ci ou organisés par les ambassades ? Cet apprentissage faciliterait le passage de l’oral à l’écrit, avant celui de la langue d’origine écrite au français écrit. La légitimation de la culture d’origine induite par ce dispositif résoudrait beaucoup de problèmes de « loyauté » des enfants qui n’apprennent pas le français, car ils sont fidèles à leur famille qui ne le parle pas.

1 Laurence JUNG, FLE, FLS : français langue étrangère, français langue seconde, français langue de scolarisation, in http://www.bienlire.education.fr, page consultée le 2 février 2009.2 Eurydice, le réseau d’information sur l’éducation en Europe, L’intégration scolaire des enfants immigrants en Europe, 2004, in http://www.si/eurydice/pub/eurydice..., page consultée le 2 février 2009.


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http://www.si/eurydice/pub/eurydice/migranti/migrants_fr.pdf

http://www.bienlire.education.fr/

Sans moyens structurels, l’École ne peut reconnaitre qu’une minorité d’élèves en classes-DASPA. Pour tous les autres 1, soit elle ignore leurs difficultés, soit elle « bricole » avec les moyens du bord. De même, elle ne peut ni stabiliser les professeurs dans leur emploi et les encourager à se former, ni accompagner les élèves et leurs familles dans la construction d’un véritable projet de formation.

Parce qu’il n’y a pas de prise en charge globale de la problématique de l’immigration par la société belge, celle-ci est effectuée par défaut par la communauté de même origine étrangère. D’où le regroupement géographique dans certaines villes ou quartiers, le renforcement de l’identité culturelle et religieuse d’origine, le maintien de l’idée de « dette » vis-à-vis du pays d’origine et de la communauté, la valorisation des comportements visant à confondre intégration et perte d’identité...

L’intégration doit permettre à chacun de participer de manière égale à la vie en société, dans le respect, et de mener ainsi une vie épanouie. Sans une connaissance suffisante de la langue de l’enseignement, aucun élève ne peut réussir le projet de formation qui lui convient. À quand une réflexion globale sur les dispositifs à mettre en œuvre pour améliorer notre système ? Comment agir efficacement lorsque la politique d’asile relève du Fédéral, la politique d’intégration de la Région, l’enseignement de la FWB et que l’enseignement primaire peut être communal ? À quand une évaluation des résultats obtenus avec les moyens développés actuellement ? Ne faudrait-il pas faire évoluer le concept de classe DASPA vers celui, différencié, de classe de FLE et de FLS et le proposer à tous les élèves dont le français n’est pas la langue maternelle ? Les cours de FLS pourraient s’adresser aussi aux élèves en difficulté : immigrés de 2e ou de 3e génération, enfants de milieux sociaux éloignés de la culture scolaire...

1 Les enfants d’origine italienne, portugaise, espagnole (souvent d’origine marocaine : ils ont transité par l’Espagne avant de « remonter » en Belgique),...


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Des classes pour les élèves primo-arrivants

par Clignet Alain (coordinateur des classes passerelles au Campus Saint-Jean)

Situé à la frontière des communes d’Anderlecht et de Koekelberg, à proximité de la gare du Midi et du « Petit Château1», le quartier où se situe notre établissement est mêlé depuis plus de cinquante ans à l’histoire des diverses migrations.

Les communautés italiennes, espagnoles, grecques s’y sont installées il y a une quarantaine d’années. Fin des années 70, y sont arrivées des familles marocaines et turques. Les autres communautés ayant quitté le quartier, les Marocains restent les allochtones majoritaires actuellement.Début des années nonante, de nouveaux étrangers ont commencé à s’établir aux environs de l’école. Il s’agit principalement de Polonais, de Roumains, de Roms, de russophones, de Pakistanais, d’Africains subsahariens, d’Albanais et de Yougoslaves. Certains venus en Belgique pour des raisons économiques et d’autres pour y demander l’asile. La communauté marocaine du quartier, quant à elle, a continué à drainer de nouveaux arrivants en provenance du Maroc ou même d’Espagne, première halte sur le chemin de l’émigration.

C’est dans ce contexte que notre établissement s’est trouvé face à une nouvelle population d’élèves allophones. Des jeunes marocains de moins en moins scolarisés en français, au fur et à mesure du développement de l’arabisation au Maroc, mais aussi des adolescents d’autres origines, n’ayant aucune connaissance en français.Pendant quelques années, ces élèves ont été intégrés dans des classes sans aide spécifique.

Mais en septembre 2000, l’école a ouvert deux premières « classes d’accueil pour primo-arrivants » où l’apprentissage du français langue-étrangère (FLE) a constitué d’emblée l’essentiel de la grille horaire.

En septembre 2001, Hazette, ministre de l’Éducation, nous a octroyé pour la première fois une « classe-passerelle » (décret ministériel du 14/06/2001). C’est à partir de ce moment que notre établissement a commencé à mettre sur pied une réelle structure d’accueil pour primo-arrivants qui s’est étoffée ensuite d’année en année.

Les jeunes allophones primo-arrivants francisés dans le pays d’origine sont intégrés dans les classes d’immersion du premier degré (1B, 1A ou 2C) constituées aussi d’« anciens primo-arrivants ». Ce regroupement permet aux enseignants d’adapter leurs cours en suivant le programme à rythme différencié en fonction du niveau de leurs élèves. Au deuxième degré, a été créée une filière

1 Centre d’accueil pour réfugiés


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d’immersion d’enseignement général - option sciences - dont la grille horaire comporte, entre autres, dix heures de FLE et quatre heures de néerlandais adaptées à des jeunes allophones qui n’ont aucune (ou très peu de) connaissance de la deuxième langue nationale.Quant aux allophones non francisés, ils sont répartis dans quatre groupes-classe dont l’essentiel de l’horaire permet l’apprentissage du FLE. Une de ces classes regroupe des élèves peu - ou pas - scolarisés dans le pays d’origine. Au terme d’une année d’apprentissage, les jeunes rejoignent une classe d’immersion de l’enseignement secondaire de notre établissement ou une autre école dans la mesure où notre établissement ne leur offre pas la filière qu’ils souhaitent.

Tous les enseignants des classes de français intensif - mais aussi une grande part des professeurs des classes d’immersion - sont formés à une méthode d’enseignement du FLE, la méthode « Pourquoi Pas » élaborée par H. Sagot. Sans une méthodologie adaptée, nous ne pourrions pas mener à bien notre mission.

Dans ces classes pour allophones nouvellement arrivés en Belgique, tous les élèves profitent largement de la richesse culturelle de l’ensemble de la classe. Plus de quarante nationalités se côtoient chez nous. Ainsi, plus du tiers des élèves - les deux sites de l’école confondus - sont « primo-arrivants » ou « anciens primo-arrivants ».

La méthode SGAV « Pourquoi Pas » contribue largement à la création d’une réelle dynamique de groupe au sein des classes. De nombreux exercices permettent en effet le travail en sous-groupes. Les apprenants sont continuellement mis en situation (théâtralisation, réappropriation de l’acquis, etc.).L’objectif commun - l’acquisition du français comme outil de communication et de scolarisation - rapproche considérablement les jeunes aux horizons très différents, mais qui partagent tous par ailleurs un trajet de vie semblable, celui de l’exil. Ce partage doit avant tout encourager la création d’un code de vie commun et renforcer le sentiment d’appartenance à un groupe soudé. Celui d’adolescents sur la voie d’une insertion dans le pays d’accueil.

PS :Le décret du 14/06/2001 traite de l’insertion des élèves primo-arrivants dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté Française (FWB aujourd’hui). À Bruxelles, le décret permet l’ouverture de douze « classes-passerelles » (DASPA aujourd’hui) au plus, dans chaque niveau d’enseignement (fondamental et secondaire) pour accueillir les élèves primo-arrivants. Les conditions auxquelles doivent répondre ces élèves pour avoir accès à ces classes sont également spécifiées dans le même décret.Douze écoles de l’enseignement fondamental et douze écoles de l’enseignement secondaire ont donc pu organiser une classe-passerelle dans leur établissement (douze parmi celles qui en ont fait la demande). Ces écoles disposent de périodes supplémentaires pour organiser la classe-passerelle.Les compétences visées dans ces classes ne sont plus celles spécifiées dans le décret « Missions ». L’apprentissage du français doit y être une priorité (quinze périodes doivent y être consacrées). Le décret impose aussi huit périodes consacrées à l’apprentissage des mathématiques. L’objectif est de les intégrer au plus vite (un élève peut rester au maximum un an dans une classe-passerelle) dans une classe qui correspond à leur âge. Les enfants ou les jeunes qui maitrisent mal le français et qui répondent aux conditions d’accès précisées dans le décret devraient donc être orientés vers les établissements qui organisent ces classes. Dans le contexte de concurrence entre établissements que nous connaissons aujourd’hui, il n’en est rien, exception faite des enfants et des jeunes qui passent par un centre d’immigrés qui se charge alors lui-même de les


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orienter. Pour beaucoup d’autres, ce sont les parents qui choisissent l’école dans laquelle ils vont inscrire leurs enfants en tenant compte de la proximité de l’école et de la présence de familles de la même communauté.


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Extrait de « Enseigner aux élèves qui ne maitrisent pas la langue de

l’enseignement »Brochure de la FWB parue en 2014

INTRODUCTION

De la maternelle au 1er degré de l’enseignement secondaire, que l’élève ait 3, 8 ou 14 ans, le défi de l’école pour tout élève est de lui permettre d’atteindre les Socles de compétences. L’apprentissage de la langue de l’enseignement s’y inscrit prioritairement car tous les apprentissages scolaires, savoirs, savoir-faire et savoir-être en dépendent. Lorsque l’élève ne maitrise pas la langue de l’enseignement (en l’occurrence, le français), ce défi se complique énormément, tant pour l’apprenant que pour le professeur et les autres acteurs scolaires qui l’accompagnent.

Qu’est-ce que la langue de l’enseignement ?Utilisée depuis l’entrée en maternelle, la langue de l’enseignement est à la fois la langue des interactions à l’école et la langue des apprentissages. Elle possède une structure et un vocabulaire spécifiques qui complexifient la communication. Son apprentissage représente un niveau de difficulté qui n’est pas toujours identifié clairement : apprendre les mathématiques, l’histoire ou la géographie exige de pouvoir argumenter, reformuler, synthétiser des savoirs et savoir-faire tout en mobilisant un vocabulaire spécifique à l’école et à chacune des disciplines.

Qui sont les élèves qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement ?Deux profils d’élèves se détachent parmi ceux qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement : les allophones et les francophones vulnérables. Les élèves allophones parlent une langue autre : leur apprentissage du

français débute, et ils peuvent avoir été scolarisés dans une autre langue ou être analphabètes, ou illettrés. L’immersion dans le bain de langue de la classe ne peut leur suffire à l’acquisition de la langue de l’enseignement.

Les élèves francophones vulnérables maitrisent le français suffisamment pour être compris dans les interactions quotidiennes, mais leurs parcours de vie et d’école ne favorisent pas le développement des compétences langagières nécessaires à la réussite scolaire. Souvent, leurs difficultés sont dissimulées derrière une apparente aisance interactionnelle.

Le propos ici n’est pas de créer un nouveau référentiel mais plutôt d’éclairer les Socles de compétences à la lumière des défis posés par ces élèves. Organisé par l’équipe éducative, l’apprentissage conscientisé de la langue va permettre à l’apprenant de développer à la fois la langue dans laquelle il pourra s’exprimer et communiquer et la langue dans laquelle il pourra apprendre et réussir à l’école.


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Ce document n’a pas la prétention d’être exhaustif, mais propose quelques pistes de travail qui pourront être adaptées à l’âge des élèves et au contexte des classes.


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Six objectifs y sont développés :

1 CONNAITRE

Le public d’élèves ne maitrisant pas la langue de l’enseignement est caractérisé par son hétérogénéité. Tous les enseignants n’y ont pas été sensibilisés lors de leur formation. Il est essentiel de pouvoir distinguer la diversité des trajectoires et des vécus de ces élèves pour cerner l’origine de certaines difficultés.

2 REPÉRER ET IDENTIFIER

Les équipes éducatives sont les mieux placées pour repérer les difficultés scolaires propres aux élèves ne maitrisant pas la langue de l’enseignement. En les repérant, les enseignants peuvent mettre en place les processus d’apprentissage adéquats.

3 COLLABORER

Chacun des acteurs scolaires, enseignants, directions, agents des CPMS, joue un rôle spécifique, mais il ne peut le jouer seul. Le travail en équipe leur permet d’échanger et de se soutenir à propos de la complexité des situations vécues en classe et d’agir ensemble.

4 AMÉNAGER ET SOUTENIR

Les équipes éducatives peuvent aménager le contexte d’apprentissage ainsi que les processus didactiques pour aider les élèves à progresser plus efficacement. En équipe, les enseignants et les autres acteurs scolaires cherchent et mettent en place des moyens pour adapter les processus d’apprentissages aux élèves en difficulté, sans que cela altère les apprentissages des autres élèves de la classe.

5 INFORMER

Il existe en Fédération Wallonie-Bruxelles des dispositifs d’accompagnement susceptibles d’intéresser les équipes chargées d’élèves ne maitrisant pas la langue de l’enseignement. Il s’agit des Dispositifs d’Accueil et de Scolarisation des élèves Primo-Arrivants (DASPA, anciennement classes passerelles), des périodes d’Adaptation à la Langue de l’Enseignement (ALE) en primaire et du programme « Ouverture aux langues et aux cultures » (OLC) pour l’éducation au dialogue interculturel en primaire et en secondaire.

6 SE FORMER, S’OUTILLER

Les équipes éducatives peuvent s’inspirer de ressources existantes. Une partie est présentée dans la brochure, une liste plus large et non exhaustive est proposée sur le site Enseignement.be


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Extrait de « Enseigner aux élèves qui ne maitrisent pas la langue de

l’enseignement »Brochure de la FWB parue en 2014

Le public d’élèves concernés par cette publication est caractérisé par son hétérogénéité. Afin de cerner la diversité des besoins d’apprentissage, deux profils seront envisagés : les élèves ALLOPHONES et les élèves FRANCOPHONES VULNÉRABLES1.

Élèves allophones

Il s’agit des élèves qui parlent une langue « autre » que le français, ils sont « allophones ». Hormis ce point commun, leur contexte familial, culturel et leur parcours de migration peuvent être très différents.

Connaitre les élèves allophones, c’est PRENDRE EN COMPTE :

leur appartenance linguistique

Il s’agit de se montrer curieux des différences structurelles entre les langues, sans qu’il soit nécessaire d’apprendre chacune des langues parlées par les élèves de l’école : l’arabe s’écrit de droite à gauche ; les langues asiatiques modifient le sens des mots en variant le ton dans la prononciation des syllabes ; l’organisation des noms en swahili répond à des critères différents de ceux du français ; etc.

les valeurs culturelles véhiculées par leur langueIl s’agit de s’intéresser à la culture des élèves, sans s’immiscer dans leur vie privée.Toute langue implique une manière de dire le monde, d’exprimer son rapport aux autres : les relations sociales (respect de l’autorité ou de l’âge) peuvent se traduire différemment dans l’usage des mots comme dans la structure de la phrase ou dans les attitudes des locuteurs ; l’utilisation de la langue française peut réveiller des blessures ou des dénis culturels profonds.

1 Appellation inspirée des « lecteurs » vulnérables identifiés dans JACOBS D ; REA A (2011), (ibid.)L’école et les primo-arrivants : de l’accueil à la sortie de statut


1) Connaitre

« les élèves qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement »

Omer, 5 ans, arrive avec sa famille d’Albanie, où

il n’a pas fréquenté l’enseignement

maternel.

Lee, 11 ans, parle le chinois à la maison. Elle a déjà obtenu son certificat d’études primaires dans

son pays d’origine

Souleiman, 15 ans, a fui seul son pays, le Mali, en troubles.

Il y parlait le bambara. Son parcours scolaire y a été

chaotique. Depuis plusieurs mois, il ne fréquente plus

l’école.

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leur perception de l’écoleCertains migrants ont un parcours de vie difficile et les savoirs scolaires peuvent représenter pour eux un monde peu familier, fortement imprégné de culture écrite, et dont ils se sentent exclus. Les familles peuvent placer dans l’école des attentes énormes, quant à l’avenir de leurs enfants, cependant elles ne sont pas toujours armées pour les aider à répondre aux demandes et exigences de travail et d’étude de l’école, pour comprendre les démarches d’apprentissage scolaire, l’aide aux devoirs et le rôle que l’école leur attribue.De surcroit, parfois, leurs conditions de vie et de logement sont peu propices au suivi des apprentissages : déménagements fréquents, espaces de travail exigus, voire inexistants, etc.Par ailleurs, les valeurs véhiculées par les disciplines scolaires peuvent être elles-mêmes en décalage avec celles des familles. Selon la culture, l’âge ou le genre de l’élève, le rapport à l’écrit et l’accès au savoir peuvent être ressentis comme autant de zones de rupture entre le milieu familial et l’école en Belgique.On observe souvent que l’élève éprouve des difficultés à entrer dans les apprentissages scolaires tant qu’un dialogue de confiance n’a pas été construit entre l’école et sa famille.

Élèves francophones vulnérables

Quelle que soit leur origine, les élèves francophones vulnérables se perçoivent souvent comme Belges francophones. Certains d’entre eux ont été primo arrivants et scolarisés en classe passerelle ou en DASPA, d’autres appartiennent aux 2° ou 3° voire 4° ou 5° génération de l’immigration, d’autres encore sont d’origine belge. En classe, ils comprennent les autres et se font comprendre d’eux. Dès lors, ils n’identifient pas les limites de leur vocabulaire, leurs erreurs syntaxiques, et par mimétisme ils reproduisent celles de certains de leurs pairs. La plupart ressent le passage de la langue orale à la langue écrite comme un véritable obstacle.


A l’école, Julie ne comprend pas

toujours les mots et les consignes utilisés par ses professeurs. Pourtant, elle parle

le français en famille

Nefel est né en Belgique, ce sont ses grands-

parents qui ont immigré du Maroc vers la

Belgique. A la maison ou dans son quartier, il mélange différentes langues, le berbère,

Merveille a appris le français à l’école en Côte d’Ivoire, elle parle senoufo avec

sa famille.

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Connaitre les élèves francophones vulnérables, c’est PRENDRE EN COMPTE :

leur plurilinguisme

Le plurilinguisme4

C’est l’aptitude de l’individu à puiser dans le répertoire de plusieurs langues (savoirs, savoir-faire et attitudes) pour faire face aux situations de communication les plus variées.

C’est la compétence d’établir des liens entre les différentes langues, voire de passer d’une langue à l’autre dans certaines situations de communication, notamment en servant de médiateur entre des individus qui n’ont pas de langue commune.

Grâce au contact et à l’appropriation de plusieurs langues, l’apprenant plurilingue développe considérablement ses savoirs et ses compétences : capacités d’adaptation, de créativité, de débrouillardise et d’autonomie, capacité à décoder les implicites ou à gérer des situations complexes. Ceux-ci peuvent être très disparates, mais s’ils sont valorisés et encadrés, ils deviennent de véritables tremplins pour les apprentissages scolaires.

l’interlangue et son éventuelle fossilisationToute personne qui apprend une langue étrangère passe par une étape d’interlangue qui évolue au fur et à mesure de l’augmentation de la connaissance de la langue cible (langue à apprendre). La langue d’origine y joue un rôle variable, de facilitateur, de transfert, d’interférence, voire de rupture dans l’acquisition de l’autre langue. Les productions langagières des élèves et leurs erreurs en témoignent souvent, et représentent un support didactique à exploiter.Lorsque des erreurs d’ordres phonétique, syntaxique et sémantique continuent à se manifester de manière récurrente dans le discours, on parle de « fossilisation ». Il est alors beaucoup plus difficile d’intervenir dans leur correction.

le rythme d’apprentissageUn enfant côtoyant plusieurs registres de langues réalise un double ou un triple apprentissage. Il mettra peut-être plus de temps pour atteindre le niveau attendu dans les capacités langagières attendues par l’école. Sa connaissance passive de la langue française lui permet de comprendre beaucoup de choses, mais sa connaissance active est encore insuffisante pour atteindre la même qualité d’expression que les autres.

Les élèves francophones vulnérables traitent beaucoup d’informations. Quand la quantité d’informations est excessive, elle peut provoquer un dysfonctionnement de l’activité mentale, la surcharge cognitive. Ils ont donc besoin de moments de répit qui diffèrent en intensité et en durée pour chacun.

Toutes les langues ne bénéficient pas du même statut. Certaines sont ignorées, voire dépréciées, tandis que d’autres sont valorisées.De plus, dans certaines familles, ces préjugés négatifs peuvent engendrer une réserve, voire un déni à s’exprimer dans leur langue d’origine. Elles lui préfèrent un français approximatif dans lequel l’élève baigne à la maison.DIVISION DES POLITIQUES LINGUISTIQUES (2001) Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris :Conseil de l’Europe/Didier


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La communication entre l’école et les parents qui ne parlent pas le français

UFAPEC, Mai 2012

Introduction Parents et enseignants, tous deux acteurs responsables de l’éducation des enfants, sont amenés à se rencontrer. Si on ne leur demande pas de s’aimer, ils ne peuvent s’éviter ou s’ignorer. Ils doivent mettre en place, dans l’intérêt de l’enfant, une collaboration et un partenariat. Dans notre société multiculturelle1, il n’est pas rare de retrouver des élèves de différentes nationalités au sein d’un même établissement scolaire. Certaines familles sont en Belgique depuis plusieurs générations, d’autres sont présentes depuis moins longtemps et doivent encore franchir la barrière de la langue. Cela pose des questions sur la relation et la communication possibles entre l’école et ces parents d’origine étrangère qui, pour certains, ne parlent pas ou peu le français.

• Comment créer du lien entre l’école et les familles issues de l’immigration ? • Comment toucher et sensibiliser des parents qui ne pratiquent pas la langue parlée au sein de l’école ? • Comment permettre à ces parents de prendre leurs responsabilités dans la scolarité de leurs enfants? • Comment faire de ces parents des co-éducateurs, partie prenante du projet de l’école ?

Immigration et scolarité Il existe un écart entre cultures familiale et scolaire car ce sont deux mondes différents avec chacun ses manières d’agir et de penser. Par exemple, l’école fonctionne en se centrant sur le cognitif et le collectif alors que la famille, elle, est dans l’affectif et l’individuel. Ce sont deux mondes complémentaires dans l’éducation des enfants, fonctionnant de manières différentes. Dans les familles d’origine étrangère, l’écart entre ces deux mondes éducatifs est plus important encore, car la culture du pays d’accueil et de l’école est différente de celle de la famille. Les langues parlées peuvent aussi être différentes. Comme l’exposent Marie-Christine Pouder et Gabrielle Varro, « La communication école-parents migrants est certes rendue difficile par le non partage d’une langue commune mais elle est surtout compliquée par le fait que, profondément, écoles et familles « ne parlent pas la même langue ». De leur côté, les parents ont du mal à saisir le fonctionnement d’un système éducatif différent du leur. Quant à l’école, elle a du mal à approfondir les spécificités qui provoquent les réticences des étrangers à son endroit. Elle n’est pas à même de tenir compte des stratégies familiales qui peuvent être fonction du projet migratoire des parents et ou fonction de leur désir de préserver leur autorité faceà l’enfant contre celle de l’institution2. » 1 L’UFAPEC s’est déjà préoccupée de la multiculturalité à l’école : HOUSSONLOGE D., Comment vivre ensemble à l’école, dans une société multiculturelle ? , Analyse UFAPEC 2011 N°02.11 HOUSSONLOGE D., Va te faire intégrer ! 1e partie : l’apprentissage du français à l’école, clé pour l’intégration des élèves d’origine immigrée, Analyse UFAPEC 2011 N°07.11 HOUSSONLOGE D., Va te faire intégrer ! 1e partie : l’apprentissage de la langue et la culture d’origine à l’école, clé pour l’intégration des élèves immigrés, Analyse UFAPEC 2011 N°08.11 LONTIE M., Ma culture, ta culture, notre culture : choc ou rencontre ? Multiculturalisme, éducation et prévention, Analyse UFAPEC 2011 N°19.11 2 POUDER M.C. et VARRO G., « La communication école-familles migrantes dans deux types de discours : une comparaison textes/terrain », Supplément au n°1 de la revue Plurilinguismes n°1 (1988), p42-55, 12 décembre 2006, http://hal.archivesouvertes.fr/docs/00/11/98/38/PDF/communicfamil.pdf, p 52-53


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Face à la multiculturalité présente dans notre société actuelle, « Il est important de développer des méthodologies d’enseignement et d’évaluation qui se différencient en fonction des enfants et qui valorisent par ce fait les élèves et leur famille. Le but est, bien entendu, d’arriver aux mêmes résultats, aux mêmes acquis de base pour tous. Par exemple, pour les enfants qui ne maîtrisent 53pas la langue d’enseignement, il s’agit de prévoir de véritables classes d’adaptation et d’accueil de façon à favoriser une insertion progressive dans la vie de l’école 1 »

Vincent Locrel, directeur de l’Ecole Notre-Dame du Sacré-Cœur à Schaerbeek, explique que beaucoup de parents n'ont pas une culture de l'écrit. Pour cette raison, ils doivent sans cesse osciller entre un niveau de langage soutenu (celui de l'Institution) et un langage plus familier, développer une communication par voie d'affichage avec beaucoup d'images et peu de texte. Il ajoute que le mode de communication le plus efficace reste le contact direct. Il estime donc nécessaire de repérer parmi les parents ceux qui peuvent servir de relais auprès des autres. Annick Bonnefond et Danielle Mouraux mettent le doigt sur « la difficile communication entre les parents et les écoles, d’autant plus lorsque la langue parlée à la maison n’est pas la même que la langue de l’enseignement ; la méconnaissance et l’incompréhension réciproques entraînent de multiples malentendus et maladresses de part et d’autre2. » Comment rendre possible la communication entre acteurs éducateurs lorsqu’ils ne parlent pas la même langue ?

Une réalité complexe « L’expérience de certains enseignants montre que des familles issues de l’immigration ont, face à l’école, une attitude plutôt réservée et teintée de crainte. Des facteurs, tels que le manque de maitrise des langues du pays d’accueil, un bas niveau de qualification scolaire et des priorités d’investissement psychologique et économique axées vers des valeurs autres que l’enseignement, expliquent cette situation3. » Comme tout parent, ces parents demandent d’être accueillis, reconnus comme acteurs éducatifs à part entière. Ils ont un rôle à jouer dans l’éducation de leurs enfants, en partenariat avec les professionnels de l’enseignement. Au sujet de ce partenariat, Dominique Sénore explique que « Un réel climat de confiance doit s’instaurer entre les partenaires que sont les parents et les enseignants. Apprendre à se connaitre, respecter le rôle de chacun, se donner le temps de parler, de s’écouter, de se comprendre, tels sont les fondements de rapports parents-enseignants fructueux car la réussite des élèves dépend largement des bonnes relations entre les parents et les enseignants4. »Rappelons ici que « dans leur grande majorité les parents immigrés comme tous les parents, même s’ils ne sont pas dotés des compétences, font confiance à l’école et soutiennent leur enfant dans leur scolarité5. »

En tant que représentant des parents, l’UFAPEC pense que « vivre ensemble dans une école multiculturelle ne pourra pas se faire sans un partenariat école-famille fort. Dans ce but, faire une place aux familles, les valoriser en tant que véritables partenaires de l’école avec, malgré leurs différences culturelles, toutes les

1 ALTAY M., « Stigmatisation des jeunes issus de l’immigration à l’école », Diversités et citoyennetés, La Lettre de l’IRFAM, n°19, 2009, http://www.transfaires.org/irfam/e-journal-irfam-n-19.pdf, p11.2 BONNEFOND A. et MOURAUX D., A l’école des familles populaires, Collection L’école au quotidien, Editions Couleur livres asbl, Bruxelles, 2011, p26.3 ALTAY M., op cit., p7.4 SENORE D., Parents et profs d’école. De la défiance à l’alliance, Chronique sociale, Lyon, 2010, p100-101.5 HOUSSONLOGE D., Comment vivre ensemble à l’école, dans une société multiculturelle ? , Analyse UFAPEC 2011 N°02.11, p3.


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richesses qu’elles peuvent offrir sera un gage de réussite. De nombreuses écoles se sont déjà lancées dans cette voie.

L’UFAPEC soutient et promeut des initiatives comme les associations mais aussi les cafés des parents, les événements multiculturels autant d’occasions pour les familles belges comme immigrées de jouer pleinement un rôle actif et citoyen dans l’école, de se rencontrer, de découvrir l’Autre et de construire un art de vivre ensemble1 »

Pistes d’actions et bonnes pratiques Comme le disent Annick Bonnefond et Danielle Mouraux2, il faudrait s’ouvrir à ces parents, à leurs différences et faciliter le dialogue en mettant en place des dispositifs pour une meilleure communication. Cela pourrait se traduire par la création d’espaces destinés aux parents, l’organisation de la traduction ou encore la participation des parents dans la vie de l’école. Une logopède travaillant dans une école accueillant des élèves de 27 nationalités différentes explique que la majorité des parents ne parlent pas, ou du moins pas bien, le français. Pour pallier à cela, des mamans jouent les interprètes pour d’autres dans leurs communications avec l’équipe éducative de l’école. Dominique Sénore affirme que « C’est quand l’Ecole, les associations de parents d’élèves et les collectivités territoriales réfléchissent ensemble à des solutions, que l’espoir de voir ces parents dans l’Ecole renaitra. On peut imaginer par exemple des systèmes de traduction d’un certain nombre de textes pour ces parents ou même, dans certains cas, comme cela se fait déjà dans certaines villes, organiser des moments avec des interprètes afin de faciliter la compréhension et la connaissance de l’Ecole à des parents qui ne parlent pas et ne comprennent pas le Français3. » Une étude d’Eurydice4 va dans ce sens et expose que plusieurs états européens cherchent à mieux intégrer les parents d’origine étrangère dans la vie de l’école par des informations dans différentes langues, des présences d’interprètes lors des rencontres ou encore la mise à disposition de personnes ressources pour les contacts avec les familles. Pour illustrer ces propos, nous pouvons prendre l’exemple de l’Institut Saint-Thomas d’Aquin à Bruxelles qui accueille des élèves de 25 nationalités différentes. A l’initiative de la direction et avec la présence d’une éducatrice parlant arabe, un café des parents est mis en place depuis maintenant trois ans. Ce lieu rassemble surtout des mamans et leur permet de parler de différents thèmes de la vie comme les devoirs, la santé, l’alimentation, l’adolescence. Cela permet une création de liens et un investissement de la part de ces parents dans l’école. Cela permet encore à l’école et aux familles de mieux se connaitre et se comprendre. Un café des parents existe aussi à ’Ecole Notre-Dame du Sacré-Cœur à Schaerbeek depuis plusieurs années. Il était animé par l’éducateur et aborde diverses thématiques comme l’hygiène corporelle, l’alimentation, les règlements,...La directrice de l’institut Sainte Marie Fraternité à Schaerbeek, qui accueille plus de 30 nationalités parmi ses élèves, est en train de mettre en place un système de parents-relais pour favoriser les relations entre les parents et l’école. Pour elle, les relations avec les parents sont très importantes.

1 HOUSSONLOGE D., op cit., p5.

2 BONNEFOND A. et MOURAUX D., op cit., p45.3 SENORE D., op cit., p96.4 MOREAU C., « Dossier 2. Partenaires dans l’éducation. », PROF, le magazine des professionnels de l’enseignement, décembre 2009, p35.


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Selon Manço Altay, « Il est temps, par exemple, de présenter de manière adéquate l’école et ses objectifs aux parents étrangers, d’écouter leurs doléances et de leur signifier clairement ce que l’on attend d’eux, ce que l’on est disposé à leur accorder. Cette «ouverture vers l’extérieur » sous-entend la mise en œuvre de collaborations et de négociations avec le monde associatif1. »

1 ALTAY M., op cit., p11.L’école et les primo-arrivants : de l’accueil à la sortie de statut


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Pour ce qui est de la collaboration avec le monde associatif, prenons l’exemple du service d’Aide en Milieu Ouvert (AMO) Reliance de la Basse-Meuse. Christophe Parthoens expose le projet de parents-relais, en collaboration avec les écoles de Visé. Les objectifs de ce projet sont les suivants : « Elaborer et expérimenter un protocole d’accueil pour enfants nouveaux migrants dans lequel des représentants des parents (les parents-relais) seraient impliqués. Favoriser les interactions entre enseignants et parents anciens migrants par le biais de formations. (...) Former les parents anciens migrants à servir d’interface entre le milieu scolaire et les familles de nouveaux arrivants et assurer une meilleure communication entre ces deux mondes.1 » Christophe Parthoens explique la situation dans cette commune : « On assiste à Cheratte, dans notre région, depuis les années 60, à un constant renouvellement de la communauté turque par le biais de l’immigration matrimoniale/formation de famille. Le turc est souvent la langue principale parlée, que ce soit dans les familles de nouveaux arrivants ou dans les familles « mixtes » dans lesquelles l’un des parents vit depuis longtemps en Belgique et l’autre s’y est récemment installé2 ». Selon Christophe Parthoens, il est « essentiel de faire des parents des véritables partenaires du protocole afin qu’ils puissent à terme être de véritables multiplicateurs et servir d’interfaces entre le milieu scolaire et familial et assurer une meilleure communication entre ces deux mondes3 ». D’autres projets existent ou se mettent en place comme celui reliant l’école secondaire professionnelle Saint-Louis Amercoeur de Liège et l’ASBL EDIT, association favorisant l’insertion professionnelle. A l’origine de la collaboration, l’école a fait appel à l’ASBL EDIT pour aider et accompagner les élèves jeunes adultes. Aujourd’hui, avec l’association, la maison de quartier et les écoles de devoirs, l’école souhaite apporter de l’aide aux parents, un soutien aux projets et créer une dynamique rassemblant les parents des élèves de l’école Saint-Louis Amercoeur. Comme Fabian Cheret, le directeur de l’établissement, l’explique, l’école est connue pour accueillir des élèves d’origine étrangère. Sa population se compose surtout d’élèves d’origines marocaine, africaine, d’Europe de l’Est. Les moyens ont donc été mis en place pour dépasser les barrières de la langue grâce à un service d’interprètes mais aussi grâce à des membres de l’équipe éducative pratiquant d’autres langues que le français. Dans cette école, la difficulté de la langue est maitrisée car un système est mis en place pour permettre la traduction. Par exemple, lorsque le directeur, Fabian Cheret, a voulu inviter les parents pour un conseil de participation, il a fait traduire l’invitation par les élèves de sixième et de septième en turc, en arabe, en espagnol, en allemand et en anglais. En plus de dépasser la barrière de la langue par la traduction, Fabian Cheret veut toucher les parents d’origine étrangère et les rassembler autour de projets comme la fête de l’école. Par ces exemples, on peut saisir qu’il est important de pouvoir se comprendre pour une meilleure communication et donc une meilleure relation.

Conclusion La multiculturalité, de plus en plus importante dans notre société, est à percevoir comme une ouverture à l’altérité et à la diversité du genre humain. C’est une opportunité à saisir pour aller à la rencontre de la différence et découvrir l’autre dans toute sa richesse. Pour permettre l’intégration des élèves immigrés et de leurs familles dans nos établissements scolaires, aller vers l’autre, dans un esprit d’ouverture et de respect en mettant des choses en place pour faire tomber les barrières de la langue est indispensable. Impliquer les parents dans le parcours scolaire de leur enfant a un effet sur son comportement et sa réussite scolaire. 1 Interview de Christophe Parthoens., « Créer des liens entre les parents migrants et l’institution scolaire : le projet « Parents-Relais » à Visé », Diversités et citoyennetés, La Lettre de l’IRFAM, n°19, 2009, http://www.transfaires.org/irfam/e-journal-irfam-n-19.pdf, p15.2 Interview de Christophe Parthoens., op cit., p15.3 Interview de Christophe Parthoens., op cit., p16.


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L’enfant a besoin de sentir un lien et une harmonie des idées, des valeurs, des pratiques qui se rencontrent à l’école.


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Français : langue étrangèreEnseigner à des élèves de 8 à 12 ans qui ne maitrisent pas le français :

mission … possible !FédEFoC 2008

Extrait

Par quoi commencer ? Prendre conscience pour agir

Le chapitre dont est extrait le tableau synthèse ci-après, met en lumière les conditions indispensables à la réussite de toute action pédagogique dans un espace multiculturel. Ces conditions passent par de nécessaires prises de conscience dans le chef de tous les acteurs de l’équipe éducative.Ces prises de conscience sont à vivre sur trois plans : le plan humain, le plan cognitif et le plan organisationnel.Cependant, prendre conscience ne suffit pas. Encore faut-il agir ! Si l’on veut rester cohérent, les prises de conscience entraineront des choix et des décisions respectivement sur les trois plans évoqués.

Prendre conscience Agir

Sur le planhumain

Solitude de l’élève. Parcours chaotique ou traumatisant. Tensions entre fidélité et trahison. Solitude de l’enseignant.

Reconnaitre l’élève dans tout ce qu’il est. Etablir des repères. Aider l’élève à découvrir pourquoi il est en classe. Créer des liens. Donner du temps et se donner le temps. Travailler en équipe.

Sur le plancognitif

L’immersion totale, c’est épuisant ! Le bain de langue est rarement de qualité !

Apprendre correctement une langue étrangère passe par des étapes obligées.

Nos élèves allophones réalisent des prouesses. Il en faudra pour tous les gouts !

Entre concentration et détente. Pour apprendre une langue, la contagion ne suffit pas. Une maitrise minimale de la langue orale est primordiale. Un double apprentissage.


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Sur le planorganisation

nel

Une ingérable hétérogénéité ! Un nombre important d’intervenants : carrousel

ou équipe ? Objectifs, évaluations, régulations : quand se

concerte-t-on ? Le DASPA : une idée généreuse, mais quel défi ! Entre DASPA et classe d’âge : une transition

inconfortable. Ces écoles multiculturelles sans label

« Encadrement différencié ».

Répondre aux besoins d’apprentissage en agissant sur les structures de l’école.

L’ensemble des éléments repris en synthèse dans ce tableau sont développés au sein de la brochure « Français : langue étrangère.Enseigner à des élèves de 8 à 12 ans qui ne maitrisent pas le français : mission … possible ! » L’école peut se la procurer auprès de la FédEFOC.


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Enfants de migrants et de réfugiés : une richesse pour nos écoles

Marie-Noëlle LovenfosseEntrées libres n° 102 (octobre 2015)

Ces dernières semaines, l’arrivée massive de migrants et de réfugiés dans notre pays a fait l’objet de nombreux reportages, analyses et commentaires. Certains ont repris en chœur le refrain bien connu : « On ne peut quand même pas accueillir toute la misère du monde », d’autres, faisant passer leur humanité avant leur peur, ont décidé d’agir. La petite école Saint-Piat, implantée en plein cœur de Tournai, est de ceux-là.

Notre école compte une vingtaine d’enfants en maternelle et une quarantaine en primaire, explique PATRICK D’HOEN, le directeur. Le public est plutôt mélangé, et le brassage des différents types de population se passe très bien. On accueille les enfants tels qu’ils sont et on essaie de les mener le plus loin possible. C’est la philosophie de l’école depuis toujours ! »

Et cela passe aussi par une attention particulière aux familles en difficulté. « Depuis deux ans, informe P. D’HOEN, une assistante sociale, que nous partageons avec trois autres écoles, vient en aide aux familles en situation précaire. Elle les aide notamment à faire valoir leurs droits. L’école joue là, en plus de son rôle éducatif, un rôle social qui nous tient à cœur. »

L’arrivée à Tournai d’un nombre important de migrants et de réfugiés a donc été une occasion de plus pour l’école de mettre en œuvre cette volonté d’accueil et d’attention aux plus démunis : « Pour scolariser au mieux les enfants de ces familles, arrivées depuis aout dernier et regroupées à la caserne de Tournai, nous nous sommes lancés dans le processus de DASPA1 avec une autre école libre et deux écoles communales. Cela devrait donc nous permettre d’engager bientôt une personne supplémentaire spécifiquement chargée de l’apprentissage du français. »

Leur rendre de l’espoir

En attendant, c’est avec les moyens du bord (périodes de direction, bénévolat d’une institutrice retraitée et d’une maman arabophone, etc.) que l’école Saint-Piat s’efforce d’accueillir au mieux les primo-arrivants. Ils sont deux en maternelle et cinq en primaire, originaires de Syrie, d’Afghanistan, du Burundi, ou encore de Macédoine. « Ils ont une vraie envie d’apprendre, souligne le directeur, et ils font des progrès tous les jours. Nous essayons de vérifier leurs acquis et de les mettre dans la classe qui correspond le mieux à leur niveau. Nous ne connaissons pas leur histoire, nous ne savons pas exactement par quoi ils sont passés, même si on se doute que leur parcours n’a pas été facile. _____________________________________1. Dispositif d’accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants (voir n°94, décembre 2014, pp. 14-15)

L’école et les primo-arrivants : de l’accueil à la sortie de statutConseil pédagogique Liège – mars 2016

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Ici, ils retrouvent une vie presque normale grâce à l’école. Ils sont respectueux de l’autorité et ils ne demandent qu’à s’intégrer. Ça se passe très bien avec les autres enfants. Je les vois sourire et jouer ensemble dans la cour. »

Certains enseignants avaient des doutes quant à leur capacité de parvenir à faire ce qu’il fallait pour ces enfants, mais ces craintes ont vite été balayées. Et c’est à un véritable partage qu’on assiste. « Nous leur apprenons des choses, mais eux aussi, s’exclame P. D’HOEN. Le plus important, pour nous, c’est de leur rendre de l’espoir et qu’ils vivent leur vie d’enfant. Tout cela demande du travail, du temps et beaucoup d’énergie, mais c’est aussi du bonheur et une vraie richesse. Il est important que toutes les écoles prennent leur part dans cet accueil. À celles qui sont réticentes, j’ai envie de dire : n’ayez pas peur, ouvrez-vous ! C’est notre devoir, non seulement en tant qu’école, mais aussi, tout simplement, en tant qu’humains ! Et les parents nous soutiennent. Tout récemment, une maman belge m’a dit : « Monsieur Patrick, avant, j’étais fière de l’école Saint-Piat, mais maintenant, je le suis encore plus ! »


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Animation 4 : Se mettre en projet vers…

Objectif : Prendre des décisions concernant l’organisation de l’accueil et de la scolarisation des élèves primo-arrivants dans l’école.

Durée : 2 temps de concertation (1h30 x 2).

Matériel : Planche de représentation du parcours. Fiches de questions suggérées (1 fiche spécifique par membre de chaque

groupe + un ensemble des fiches par groupe). 1 fiche de synthèse par membre de chaque groupe.

Dispositif : Local commun pour les étapes 1, 2, 5 et 6 du travail.Dans la mesure du possible, 1 local par groupe pour les étapes 3 et 4.

Déroulement :

1. Présenter la planche de « jeu »…

Son objectif : Permettre à l’équipe de clarifier les étapes du parcours d’un élève primo-arrivant dans notre école et de les organiser à travers une série de prises de décisions.

Identifier les 5 étapes proposées : o avant l’arrivée à l’école, o le jour de l’accueilo choisir la classeo en classe au jour le jouro sortir du statut de primo-arrivant

2. Répartir le traitement de chaque étape :

En fonction de la taille de l’école, créer des groupes de travail qui vont se concentrer sur les aménagements à apporter.

L’objectif est de donner à chaque étape toute l’attention organisationnelle qu’elle mérite.

Dans la mesure des possibilités, ce travail devrait se dérouler en groupes inter-cycles.

Pour faciliter la mise en commun des travaux de groupes, il sera aidant que chaque groupe compte le même nombre de membres.

La mission de chaque groupe de travail est de remettre à l’ensemble de l’équipe une proposition écrite. Cette proposition clarifiera concrètement les divers aspects pratiques de l’étape travaillée.

3. Travaux des groupes :

Chaque groupe reçoit la suggestion de questions à résoudre et organise la tâche.

La répartition des questions à traiter permet de vérifier leur sens et leur adéquation avec la situation de l’école.

Il est possible d’ajouter à la liste proposée des questions que le groupe désire traiter.


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4. Préparation de la synthèse :

La fiche proposée a pour but de clarifier la synthèse écrite que le groupe présentera à l’ensemble de l’équipe.

Des aménagements peuvent y être apportés dans un but de clarification. Chaque membre du groupe de travail doit être porteur de la fiche

(connaitre et partager ses orientations).

5. Synthèse :

Chaque membre de chaque groupe étant porteur de la synthèse de son groupe,

Il suffira de réunir, autour d’une même table, un représentant de chaque groupe pour que le partage puisse avoir lieu.

Les objectifs de ce partage :o Prendre connaissance des travaux dans leur globalité.o En vérifier la cohérence.o Prendre note des ajustements proposés, s’il y en a.o Le partage se déroule dans l’ordre logique des étapes suggérées.

6. Ajustements Chaque groupe de travail se retrouve pour un partage des ajustements

proposés par lors du temps de synthèse. Ces ajustements sont adoptés (ou pas…) et mis en forme.

Les fiches de synthèse sont compilées et remises à chaque membre de l’équipe.

Les modalités d’application sont explicitement données par la Direction (quand ce processus rentre-t-il en vigueur ? quand l’évaluons-nous ?)

Nous vous proposons quelques questions qui pourraient vous aider à donner un cadre à vos actions concernant les élèves primo-arrivants. Cette proposition n’est pas exhaustive…Les réponses que vous apporterez aux questions choisies devraient être écrites. Vous les ajusterez après un temps d’expérimentation dont vous fixerez la durée.


Saviez-vous que…

Est primo-arrivant l'élève qui réunit, au moment de son inscription dans un établissement d'enseignement ordinaire, primaire ou secondaire, organisé ou subventionné par la Communauté française, toutes les conditions suivantes :

1. être âgé de 2 ans et demi au moins et de moins de 18 ans;2.

soit avoir introduit une demande de reconnaissance de la qualité de réfugié ou s'être vu reconnaitre la qualité de réfugié conformément à la loi du 15 décembre 1980 sur l'accès au territoire, le séjour, l'établissement et l'éloignement des étrangers;

soit être mineur accompagnant une personne ayant introduit une demande de reconnaissance de la qualité de réfugié ou s'étant vu reconnaitre la qualité de réfugié conformément à la loi du 15 décembre 1980 sur l'accès au territoire, le séjour, l'établissement et l'éloignement des étrangers;

soit être ressortissant d'un pays bénéficiaire de l'aide au développement du Comité d'aide au développement de l'Organisation de coopération et de développement économique;

soit être reconnu comme apatride;3. être arrivé sur le territoire national depuis moins d'un an.

Source : http://www.enseignement.be/index.php/index.php?page=23677

http://www.enseignement.be/index.php/index.php?page=23677

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Fiche de questionnement - Groupe 1

« Le passé et le présent de l’élève » Responsable de la recherche

Quelles sont les informations indispensables, utiles, aidantes, dont vous devriez disposer ?

Comment (qui ?) les recueillir ?

Où et comment les conserver ? Sous quelle forme ? Qui y a accès ?

Saviez-vous que……Le secret professionnel des enseignants est clairement balisé. Pour vous informer : http://admin.segec.be/documents/5696.pdf


http://admin.segec.be/documents/5696.pdf

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« Accueil de l’élève et de sa famille à l’école » Responsable de la recherche

Quel serait le but d’un rituel d’accueil de l’élève primo-arrivant et de sa famille ?

Comment se déroulerait le rituel d’accueil d’un élève primo-arrivant dans l’école ?(quoi ?qui ?quand ?où ?

comment ?...)

Quels documents / traces de cet accueil vous seraient utiles ?

Quels sont les objectifs communs à tous les élèves primo-arrivants qui doivent être présentés lors de l’accueil ?

Saviez-vous que … ? A propos du rituel : Notre définition pédagogique : les rituels désignent un ensemble d’activités régulières mais évolutives selon l’âge des élèves et la période de l’année scolaire.Elles doivent échapper au piège de la routine. Elles peuvent se dérouler en grand groupe, en petit groupe ou en situation individuelle. Elles nécessitent, comme toute autre activité d’apprentissage, une réflexion de la part des enseignants. Elles consistent à installer les conditions nécessaires à tout apprentissage.Source : http://web.ac-toulouse.fr/automne_modules_files/pDocs/public/r16427_61_7_rituels.pdf

Saviez-vous que… ? Pour mieux différencier l’enfant et l’élève, nous vous conseillons la lecture de l’ouvrage de Danièle Mouraux, Entre rondes familles et école carrée. Et si vous n’avez pas le temps de le lire en entier, une mise en bouche ici : http://www.changement-egalite.be/IMG/pdf/Pratiques_enseignantes.pdf


http://www.changement-egalite.be/IMG/pdf/Pratiques_enseignantes.pdf

http://web.ac-toulouse.fr/automne_modules_files/pDocs/public/r16427_61_7_rituels.pdf


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Saviez-vous que… ? Un bref rappel des Missions de l’Ecole ? C’est ici : http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_019.pdf (article 6, à la page 4/75 du Décret Missions)

Saviez-vous que … ?A propos du rituel : Notre définition pédagogique : les rituels désignent un ensemble d’activités régulières mais évolutives selon l’âge des élèves et la période de l’année scolaire.Elles doivent échapper au piège de la routine. Elles peuvent se dérouler en grand groupe, en petit groupe ou en situation individuelle. Elles nécessitent, comme toute autre activité d’apprentissage, une réflexion de la part des enseignants. Elles consistent à installer les conditions nécessaires à tout apprentissage.Source : http://web.ac-toulouse.fr/automne_modules_files/pDocs/public/r16427_61_7_rituels.pdf

Saviez-vous que… ? Un bref rappel des Missions de l’Ecole ? C’est ici : http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_019.pdf (article 6, à la page 4/75 du Décret Missions)



« En classe, quelle classe ? » Responsable de la recherche

Quels sont critères qui doivent nous guider pour insérer un élève dans une classe ? (Enseignant ? Matières ?

compétences acquises constatées ? (selon quelle procédure ?) horaires ? outils disponibles ? Composition

actuelle du groupe classe ?…)

Devez-vous imaginer un rituel d’insertion de l’élève primo-arrivant dans sa classe ? (à minima…)

http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_019.pdf



http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_019.pdf

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« En classe, tous les jours… » Responsable de la recherche

Comment identifier les besoins et fixer les objectifs spécifiques pour tel ou tel élève primo-arrivant ?

Quelles sont les ressources dont l’école dispose – ou devrait se doter ? (outils pédagogiques, personnes,

compétences spécifiques, lieux, moyens organisationnels …)

Quelles collaborations entre enseignants faut-il mettre en place ?

Existe-t-il des aides externes mobilisables ?

Quand et comment prévoir une régulation des objectifs fixés initialement ?

Saviez-vous que … ?Vous trouverez de très nombreux outils (e.a. concernant la planification) dans la brochure : Français : langue étragère , enseigner à des élèves de 8 à 12 ans qui ne maitrisent pas le français : une mission…possible ! éd par le SEGEC .Vous trouverez ici : http://www.enseignement.be/download.php?do_id=10631&do_check= la brochure de la CFWB « Enseigner aux élèves qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement » (téléchargeable)




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« Sortir du statut de primo-arrivant… » Responsable de la recherche

Comment signifier, concrétiser et célébrer la fin de ce statut ? (rituel ?)

Quelles traces faut-il conserver de cet épisode de la vie de l’élève ?

Comment faire le bilan des avancées constatées et des besoins spécifiques restants ? (Modalités + traces ?)

Saviez-vous que … ? Fin de statut et législation, rituel, traces… ?


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Parcours de Primo-arrivant dans notre école - FICHE MEMO

Etape : ………………………………………………………………………………………………………………………

Thème :

Quoi ?

Comment ?

Modalités pratiques

Qui ? Où ? Quand ? Supports ? Remarques

Autres


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Evaluation de fin de journée de formation : chapeaux de Bono

Afin de permettre à chaque participant d’évaluer (mettre en valeur) les avancées dans le cadre du thème retenu et de se mettre en perspective pour la suite… une évaluation s’impose.

Remarques si utilisation des chapeaux de Bono : Faire la synthèse de l’ensemble des avis (ou demander à votre secrétaire). Ils sont à

retranscrire intégralement question par question. Au sein de chaque question, regrouper les avis qui convergent.

Analyser la synthèse réalisée. Communiquer à l’équipe la synthèse des avis (lors d’une réunion de personnel qui

suit) et son analyse. Echanger quant aux perspectives suggérées.


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Une évaluation toute en couleurs…

Afin de permettre à chaque participant d’évaluer (mettre en valeur) les avancées dans le cadre du thème retenu et de se mettre en perspective pour la suite… une évaluation s’impose.

Question : Quels sont les éléments concrets que je retiens ?

Question : Quel est mon ressenti, mon sentiment ?

Question : Si je devais rester prudent à propos de … ce serait … ?

Question : Qu’est-ce que ces réflexions, découvertes, débats, … ont permis de positif ?

Question : Quelles idées neuves, créatives ces éléments ont-ils apportées ?

Question : Qu’ai-je pensé de l’organisation de cette mise en réflexion sur la thématique ?

Question : Quels seraient les prochains pas à poser ensemble ?


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Mais encore… (dernière vérification en juin 2016)

1. La Maison Diocésaine de l’enseignement Namur-Luxembourg vous propose quelques références concernant cette thématique :

« Depuis quelques mois, nos écoles sont confrontées à un accueil important de réfugiés. Les enseignants se trouvent confrontés à des difficultés pédagogiques. Ils manquent d’outils de référence et de dossiers pédagogiques.Afin de leur procurer quelques éléments de travail, nous avons prospecté sur ce qui existait déjà dans le domaine. Vous trouverez ici 12 références possibles pour un soutien à l’accueil d’élèves primo-arrivants dans nos classes. Nous vous en souhaitons bonne utilisation. »

http://www.codiecnalux.com/#!rsidentiel-des-directions-2015/c200o

2. Pour votre matériel pédagogique ainsi que vos préparations, n’oubliez pas de taper « FLE » dans votre moteur de recherche favori…Vous y trouverez, entre autres…

Une collection de fiches téléchargeables :

https://fr.islcollective.com/resources/search_result?Tags=Rechercher+ressources+FLE+gratuitement&searchworksheet=GO&type=Printables&utm_content=kuku.io&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=kuku.io

3. Le site « Enseignement.be » vous ouvre également les portes vers différentes ressources :

http://www.enseignement.be/index.php?page=23673&act=search&mots=primo

http://www.enseignement.be/index.php?page=23673&act=search&mots=FLE

4. Le site « Vivre en Belgique » propose une brochure disponible en différentes langues permettant de communiquer avec les parents à propos des institutions belges, dont l’enseignement.

http://www.belgique-infos.be/belgium/vivre-en-belgique/

5. Et faites nous part de toutes vos trouvailles pour augmenter les ressources à mettre disposition.


http://www.belgique-infos.be/belgium/vivre-en-belgique/








http://www.codiecnalux.com/#!rsidentiel-des-directions-2015/c200o